Экспертиза пси безоп 4

ловеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, Л.С. Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллектив- ные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л.С. Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет кон- кретно-исторический характер. Иными словами, оно имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общие направления развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, которое Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Перестройка социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой – из-

менение его «внутренней позиции», свидетельствует о переходе на следующую ступень развития. Все переходные периоды имеют сходную симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от одного периода к другому выделяют своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды. Переходные периоды – очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень. В отечественной психологии общепринятым считается положение о том, что каждый период развития личности (вообще психического развития индивида) характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Именно в этой деятельности наиболее полно реализуются возможности личности, и происходит формирование ее новообразований. Исходя из данного положения, Д.Б. Эльконин разработал весьма детализованную концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия. Он вычленяет в этом развитии определенные эпохи, которые в свою очередь делятся на периоды и фазы (последние являются более мелкими «единицами» процесса жизни). Каждая эпоха включает два периода: 1) усвоение задач и развитие мотивационно-потребностной сферы личности; 2) усвоение способов действия с предметами, т.е. формирование ее операци- онно-технических возможностей. Для каждого периода характерна определенная ведущая деятельность, которая обеспечивает формирование то мотивационно-потребностной, то операционно-технической сторон развития. Противоречия между этими сторонами и выступают как движущие силы развития (11). Принципы, на которых основывается концепция Д.Б. Эльконина, могут быть использованы при изучении развития личности и в более поздние эпохи жизни.

Конечно, изменяющиеся связи между мотивационно-потребностной и операцион- но-технической сторонами деятельности

11

являются существенными для развития личности. Однако они не раскрывают развития ее взаимоотношений с другими людьми. Но именно эти взаимоотношения имеют в системной детерминации развития личности решающее значение. Ее развитие – это, прежде, всего развитие взаимосвязей с другими людьми, в ходе которого складываются личностные и межличностные отношения. Субъективные отношения личности в первую очередь формируются как отношения к людям: отношения ко всем другим сферам действительности опосредствуются ими.

Проблема субъективных отношений личности впервые была поставлена в отечественной психологии А.Ф. Лазурским в связи с изучением характера. Он разработал представление о психологических (субъективных) отношениях человека к среде. Лазурский настаивал на том, что анализ личности должен быть не только психологическим и психофизиологическим, но и психосоциальным; в ходе анализа должны раскрываться не только ее психофизиологические и собственно психологические особенности, но также мировоззрение. Существенной стороной личности он считал ее отношение к среде в широком смысле слова, куда включаются и природа, и материальные продукты труда, и другие личности, и социальные группы, и духовные блага.

Именно эти отношения рассматривались им как ведущие при определении характера и классификации личностей (6). Позднее, развивая идеи А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищев разработал психологическую концепцию субъективных отношений личности, дающую теоретическую трактовку их форм и видов. Эти отношения «в развернутом виде, – писал В.Н. Мясищев – представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания»

(9). Являясь интегральными свойствами личности, субъективные отношения накла-

дывают определенный отпечаток на все психические процессы (более широко: на все психические явления). Особенно отчетливо это выражается в их эмоциональном тоне, а также в тех звеньях процессов, которые связаны с выбором и принятием решении. В ходе развития субъективных отношений формируются специфические образования: система предпочтений, мнений, вкусов, интересов. Складывается также определенная система образов, в которых с позиций данной личности, т.е. субъективно и пристрастно, репрезентируются различные стороны и компоненты действительности, в которой она живет (образ других людей, общностей, общества в целом и т. д.). Субъективные отношения выступают в роли своего рода основы субъективного мира личности. В процессе их развития формируются также определенные привычки, стереотипы поведения, способы взаимодействия с другими людьми, то есть стиль поведения личности в целом.

По мнению А.Н. Леонтьева, основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность, причем это развитие происходит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на определенном этапе онтогенеза является ведущей (ведущий тип деятельности), обуславливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд). Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении с взрослыми, во взаимодействии с ними. Поэтому общение с взрослыми – необходимое условие психического и личностного развития ребенка. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует к себе особого подхода.

Сопоставим общетеоретические представления Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович о развитии личности в процессе индивидуального жизненного пути. Так, Л.С. Выготский полагает личность высшей психической функцией, развитие которой ведет к произвольному овладению человеком своим поведением и всеми психическими процессами. Возникновение личности поднимает все формы внеш-

12

ней и внутренней активности на высший	витии личности достигает пика выраженно-
уровень регулирования. Психические про-	сти тогда, когда личность трансформирует-
цессы и поведенческие реакции, присвоен-	ся в субъекта деятельности и жизни. С этого
ные личностью, развиваются не сами по себе	момента в истории развития личности четко
естественным способом; их развитием дви-	разграничиваются два этапа, различные по
жет личность. В развитии личности выделя-	способу личностного развития и бытия –
ется переломная «веха», когда поведение и	досубъектный и субъектный.
психические функции становятся полностью	Б.Г. Ананьев рассуждает о личности
подконтрольными человеку. Эта «веха» да-	больше как о субъекте основных видов че-
тируется подростковым возрастом, на про-	ловеческой деятельности – игры, учения,
тяжении которого перестраивается вся сис-	труда, нежели как о субъекте жизни; жиз-
тема детерминации психического развития.	ненный путь раскрывается им скорее как
«Когда говорят: подросток открывает свой	форма социального развития, и в меньшей
внутренний мир с его возможностями, уста-	степени – саморазвития личности. Однако в
навливая его относительную независимость	исследованиях Б.Г. Ананьева все же имеют-
от внешней деятельности, – то, с точки зре-	ся наметки психологической концепции
ния того, что нам известно о культурном	личности как субъекта. Отправным пунктом
развитии ребенка, это может быть обозначе-	в психологической концепции жизненного
но как овладение внутренним миром» (5).	пути Б.Г. Ананьева является положение об
С.Л. Рубинштейн представляет развитие	активной роли человека в преобразовании
личности как процесс формирования и инте-	жизненных обстоятельств. Не только усло-
грации внутренних условий. Закономерно,	вия жизненного пути формируют личность
что при объяснении любых психических яв-	и придают ей характерную «огранку», лич-
лений личность выступает для него как во-	ность своими поступками активно воздей-
едино связанная совокупность внутренних	ствует на жизненный путь и тем самым
условий, через которые преломляются все	проектирует себя. «Несомненно, – пишет
внешние воздействия. Психологический эф-	Б.Г. Ананьев, – что человек в значительной
фект каждого воздействия обусловлен исто-	степени становится таким, каким его делает
рией развития личности, ее внутренними за-	жизнь в определенных обстоятельствах, в
кономерностями. Согласно С.Л. Рубин-	формировании которых он сам участвует.
штейну, по мере своего созревания лич-	Человек, однако, не является пассивным
ность во все возрастающей степени вмеши-	продуктом общественной среды или жерт-
вается в выбор тех детерминант, которые	вой игры генетических сил. Создание и из-
непосредственно определяют ее деятель-	менение обстоятельств современной жизни
ность и жизнь. «В силу того, что внешние	собственным поведением и трудом, образо-
причины действуют лишь через внутренние	вание собственной среды развития посред-
условия, внешняя обусловленность разви-	ством общественных связей – все это про-
тия личности закономерно сочетается со	явления социальной активности человека в
«спонтанностью» ее развития. Все в психо-	его собственной жизни» (1).
логии формирующейся личности, так или	В исследованиях Л.И. Божович прочер-
иначе, обусловлено внешне, но ничто в ее	чена параллель между развитием человека
развитии не выводится непосредственно из	как личности и как субъекта деятельности,
внешних воздействий. Внутренние условия,	развития, бытия. С точки зрения Л.И. Божо-
формируясь под воздействием внешних, не	вич, изучение человека как личности должно
являются их механической проекцией.	тесно переплетаться в едином цикле иссле-
Внутренние условия, складываясь и изме-	дований с рассмотрением особых регулятор-
няясь в процессе развития, сами обусловли-	ных функций субъекта, а обособленное изу-
вают тот специфический круг внешних воз-	чение психического облика личности и
действий, которым данное явление может	регуляторных инстанций субъектности явля-
подвергнуться» (11). Эта тенденция в раз-	ется серьезным недостатком любого психо-

13

логического исследования. Личность представляет собой интегральную целостность разноуровневых психических свойств, которая позволяет человеку «сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя». Формирование личности имеет ключевое значение для существования человека: оно обеспечивает высшие, сознательные формы саморегуляции его поведения и деятельности. Примечательно то, что в психологическом учении Л.И. Божович личность идентифицируется с субъектом или, точнее говоря, личности приписывается способность к субъектной детерминации своего поведения и развития. Человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психической взрослости, «который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием». Разумеется, способность к самодетерминации крепнет по мере формирования личности и дорастает до своих высот лишь у зрелого человека. Однако психологические предпосылки и условия самодетерминации последовательно наращиваются на каждом этапе возрастного психического развития. В детском возрасте активность личности и ее развитие носят преимущественно «реактивный» характер, обусловленный обучающим и воспитывающим воздействием внешней среды. В юности движущие силы активности и развития личности сосредоточиваются в личностной способности к самодетерминации. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и в превращении его в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности» (3). Центром психологической структуры личности, по мнению Л.И. Божович, является мотивационная сфера, интегрально проявляющаяся в личностной направленности.

Результаты проведенного теоретического обзора свидетельствуют о том, что представления отечественных психологов о развитии личности базируются на идее субъекта. Общим эффектом психического развития лич-

ности является качественная трансформация системы психической регуляции активности, изменение удельного веса «внешнего» и «внутреннего» в детерминации личностного развития и бытия. По ходу индивидуального жизненного пути человек из пассивного объекта внешних воздействий превращается в активную личность – истинного субъекта саморазвития и самостояния в жизни. Становление личности настоящим субъектом выражается в постепенном изменении соотношения между «внешним» и «внутренним»: от преимущественной направленности «внешнее через внутреннее» к все большему доминированию тенденции «внутреннее через внешнее». Как отмечает А.В. Брушлинский, «по мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые действуют всевнешниепричины, влиянияит.п.» (4).

Таким образом, в общетеоретических представлениях о развитии личности достаточно явно прослеживаются два этапа, различные по характеру детерминации ее функционирования и бытия. Первый этап можно определить как подготовительный, в рамках которого складываются и консолидируются психологические предпосылки становления субъекта. На данном этапе движущая сила психического развития личности исходит от внешних факторов и условий по принципу «внешнее преломляется через внутреннее и изменяет его». Такой характер детерминации сохраняется до тех пор, пока в достаточной мере не сложатся и не окрепнут «внутренние условия» субъектности. Поворот в детерминационных отношениях происходит тогда, когда личность становится подлинным субъектом, способным к саморазвитию и самодетерминации. На данном этапе личностного развития движущие силы локализованы в самой личности, а внешние факторы теряют свою программирующую роль. Общая закономерность психического развития личности как субъекта выражается, таким образом, в усилении способности к самодетерминации и закономерном расширении объема личностной свободы от внешних и внутренних обстоятельств.

14

ЛИТЕРАТУРА	7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Созна-
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет	ние. Личность. – М., 1975.
познания. – Л., ЛГУ, 1969.	8. Ломов Б.Ф. Методологические и тео-
2. Басов М.Я. Избранные психологиче-	ретическиепроблемы психологии. – М., 1984.
ские произведения. – М., 1975.	9. Мясищев В.Н. О взаимосвязи обще-
3. Божович Л.И. Социальная ситуация и	ния, отношения и отражения как проблеме
движущая сила развития ребенка. // Психоло-	общей и социальной психологии // Соци-
гия личности в трудах отечественных психо-	ально-психологические и лингвистические
логов. Сост. Куликов Л.В. – СПб, 2000.	характеристики форм общения и контактов
4. Брушлинский А.В. Проблема субъек-	между людьми. – Л., 1970.
та в психологической науке. // Психологи-	10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. –
ческий журнал. 1991.	М., 2002.
5. Выготский Л. С. Собр. Соч. В 6 т. Т. 3.	11. Столин В.В. Самосознание лично-
– М., 1983.	сти. М.: МГУ, 1983
6. Лазурский А.Ф. Избранные труды по	12. Эльконин Д.Б. Избранные психоло-
психологии. – М., 1997.	гические труды. М., 1989.

НАСИЛИЕ КАК УГРОЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Лаптева В.Ю.

Согласно современным научным представлениям о природе насилия – это явление составляет универсальный жизненный контекст процессов обучения и воспитания.

Область проблематики психологии насилия сегодня обширна, особенно интенсивно она разрабатывалась в работах целого ряда отечественных и зарубежных авторов в последнюю четверть двадцатого века. Изучением разнообразных аспектов этого феномена занимались: Д. Левинсон, Дж. Кобрин, Д. Финкелхор, Д. Иваниек, К. Брон, Р. Лэнг, Э. Миллер, Т.Я. Сафронова, Е.Т. Соколова,

Е.И. Цимбал и др. [3, 4, 8, 9, 10].

Насилие относится к числу понятий, наиболее трудно поддающихся определению.

Чаще всего выделяют следующие формы насилия над детьми:

1)физическое насилие – преднамеренное манипулирование взрослыми телом ребенка как объектом, приводящее к нанесению ребенку физических повреждений различной степени тяжести; к физическому насилию относятся не только побои, но и ограничения детей в еде и сне, вовлечение детей в употребление алкоголя и наркотикови т.п.;

2)сексуальное насилие – преднамеренное манипулирование взрослыми телом ре-

бенка как сексуальным объектом, приводящее к вовлечению ребенка в сексуальные действия с взрослыми с целью получения последними сексуального удовлетворения или какой-либо иной выгоды; к сексуальному насилию относится не только сексуальное совращение детей, но и вовлечение детей в проституцию, порнобизнес и т.п.;

3) психологическое (поведенческое, интеллектуальное, эмоциональное, духовное и др.) насилие – преднамеренное манипулирование взрослыми ребенком как объектом, игнорирование его субъектных характеристик (свободы, достоинства, прав и т.п.), либо разрушающее отношения привязанности между взрослыми и ребенком, либо, напротив, фиксирующее эти отношения и приводящее к различным деформациям и нарушениям психического (поведенческого, интеллектуального, эмоционального, волевого, коммуникативного, личностного) развития.

В 1999 году Всемирная организация здравоохранения предложила следующее определение насилия по отношению к детям:

Насилие – это все формы физического и/или эмоционального жестокого обращения, сексуальное насилие, пренебрежение или пренебрежительное отношение, ком-

15

мерческая или иная эксплуатация, которая ведет к реальному или потенциальному урону здоровью ребенка, его жизни, развитию или достоинству в контексте отношений ответственности, доверия или силы.

Насилие в образовательной среде часто называют школьным насилием, однако под этим понятием следует понимать насилие в любом образовательном учреждении [1]. Насилие в школе связано с принуждением и/или применением силы детьми по отношению друг к другу, педагогами по отношению к детям, детьми по отношению к педагогам, педагогами по отношению друг к другу. Наиболее часто жертвами школьного насилия становятся:

–дети, имеющие физические недостатки

–дети, носящие очки, дети со сниженным слухом или с двигательными нарушениями;

–дети, с особенностями внешности – рыжие волосы, веснушки, оттопыренные уши, кривые ноги, особая форма головы, вес тела (полнота или худоба) и т.д.;

–дети с особенностями поведения – замкнутые дети или дети с импульсивным поведением;

–дети, испытывающие страх перед школой;

–дети с отсутствием опыта жизни в коллективе (домашние дети);

–дети, имеющие болезни – эпилепсию, тики и гиперкинезы, заикание, нарушение речи – дисларию (косноязычие), дисграфию (нарушение письменной речи), дислексию (нарушение чтения), дискалькулию (нарушение способности к счету) и т.д.;

–дети с низким интеллектом и трудности в обучении.

Наиболее часто школьное насилие имеет вид психологического и/или физического насилия. Следует отметить, что физическое насилие в большинстве случаев сопряжено

спсихологическим насилием [1].

Причин насилия много. Таковыми могут быть особенности общества, в котором проявляется насилие. Это, в частности, характер социально-экономической формации, уровень безработицы, бедность, наличие гражданских войн и локальных военных действий, уровень преступности,

слабость законов, отсутствие целостной и действенной системы защиты детей, а также общепринятые установки, с точки зрения терпимости большинства населения к насилию по отношению к детям.

Еще одним наиболее влиятельным источником насилия являются средства массовой информации [4]. Основным механизмом насильственного поведения в этом случае, выступает механизм подражания: чем младше ребенок, тем легче он усваивает модель насильственного поведения. Кроме того, просмотр телевизионных передач, содержащих сцены насилия не только ведет к росту агрессивности человека, но и вызывает своеобразное онемение чувств у людей, сталкивающихся с насилием так, что возникает известный в психотерапии эффект «усталости от сочувствия», «сенсорной перегрузки».

Школа и любое образовательное учреждение также могут являться источником насилия [1]. Основу в данной группе причин составляют, как непосильные требования современных образовательных программ и особенности организации учебного процесса, так и профессиональные и личностные особенности самих педагогов.

Дети, которые не справляются с программой, терпят двойное насилие и в школе, когда их принуждают заниматься тем, что им не под силу, и дома, когда их упрекают за плохие, оценки и заставляют готовить уроки [5].

И все-таки, наибольшая группа причин связанная с насилием в школе обусловлена профессиональными и личностными особенностями специалистов, работающих в школе, детском саду, интернате и т.д.

Анализ литературы по проблемам профессионализма педагогов свидетельствует о том, основу использования педагогами насилия в образовательной среде составляют следующие факторы:

–особенности личности учителя (ригидность, тревожность, доминирование, низкий уровень эмпатии, агрессивность, раздражительность);

–нелюбовь (негативное отношение) к детям и своей работе;

16

–неудовлетворенность своим социальным положением;

–профессиональное выгорание;

–низкий уровень социальных навыков;

–проблемы со здоровьем;

–незнание способов работы с детьми, имеющих проблемы и особенности в развитии;

–отсутствие навыков и конструктивного опыта решения трудных конфликтных) ситуаций [7].

Наиболее распространенный вид насилия со стороны педагога – психологическое насилие, которое часто является основным средством не только обучения, но и воспитания. Психологическое насилие проявляется в различных формах. К ним относятся: крики, оскорбления, несправедливые обвинения, издёвки, запугивания, невнимание к нуждам ученика, демонстрация нелюбви к нему.

Кроме этого насилие со стороны педагога выражается: в стремлении подавить инициативу учеников; в наказании за «неправильный» ответ; в некорректных указаниях педагога по поводу внешнего вида, манеры разговаривать; в прерывании речи учащихся;

внасильственном вербальном принуждении учащихся давать ответы на поставленные педагогом вопросы; в привилегированном отношении к «заискивающим» учащимся; в оскорблении унизительными словами («балбес», «баран», «болван», «бездарь», «бестолочь», «господа дубы», «дрянь», «дубина», «дебил», «жертва аборта», «морда», «ничтожество», «не все дома», «оболтус», «пациент психбольницы», «произведение пьяного соседа», «уголовник», «щенок» и т.д.), нецензурными словами.

Психологическое насилие чаше всего используется для установления дисциплины

вклассе. В большинстве случаев оно применяется как основной метод воспитания [1].

Необходимо отметить, что насилие, пережитое в детском возрасте, влечет за собой у человека, имеющего такой опыт, развитие многочисленных социальных и психологических затруднений. Спектр этих последствий крайне широк, их проявления могут проявляться в различных областях жизни человека и вести к развитию психической дезадаптации [3, 7].

Сегодня многие авторы высказывают предположение, что большинство затруднений, возникающих у жертв насилия, связано именно с психологическим насилием, присутствующим как составная часть во всех других формах насилия [1]. В определении И.А. Баевой, психологическое насилие, как одна из наиболее распространенных и в тоже время наименее изученных форм насилия, может включать в себя:

–психологические воздействия (угрозы, унижения, оскорбления, чрезмерные требования, и т.п.);

–психологические эффекты (утрата доверия к себе и миру, внешний локус контроля, беспокойство, тревожность, нарушения сна и аппетита, депрессия, агрессивность, уступчивость, угодливость, плохая успеваемость, коммуникативная некомпетентность, низкая самооценка, склонность к уединению, суицидальные наклонности и т.д.);

–психологические взаимодействия (доминантность, эффективность, непредсказуемость, непоследовательность, неадекватность, бесчувственность, ригидность, безответственность, неуверенность, беспомощность, самоуничижение со стороны детей).

Последствия насилия над ребенком имеют свою специфику, обусловленную смысловой нагрузкой категории «насилие», а также «процессуальным» характером травмы. В связи с этим психологами предлагается рассмотрение психологических последствий насилия над детьми, пережитого ими в раннем детском возрасте, с точки зрения их проявлений в аффективной, когнитивной, межличностной, и поведенческой сферах [8].

Психологические последствия насилия сохраняются на протяжении многих лет, становятся хроническими, проявляются во всех сферах личности, пережившего насилие человека, и являются отражением повреждения «Я» ребенка в результате попытки приспособления к негативнымусловиям жизни [6].

Люди выстраивают значимые представления о себе, других людях, окружающем мире и своем будущем на основе собственного детского опыта. У жертв насилия этот опыт часто является негативным, а, следо-

17

вательно, и важнейшие когнитивные представления оказываются искаженными. Когнитивные искажения не столько по отношению к физическому телу, но и по отношению к восприятию индивидом собственной ценности и компетентности, а также представлении о мире как о безопасном или нейтральном, скорее, чем враждебном [6]. Ощущение беспомощности и постоянной опасности характерно для всех жертв насилия, но у детей выражено особенно ярко, так как у них нет возможности защитить себя от посягательств взрослого. Ребенок, переживающий насилие, теряет чувство безопасности, а мир для него становится непредсказуемым.

Негативная самооценка формируется у людей, переживших насилие в детстве, в результате естественной для ребенка, но неверной интерпретации насилия как «заслуженного наказания». Негативная самооценка жертвы возникает в результате попытки осмыслить жестокое обращение с собой. Ребенок, переживший насилие, зачастую приходит к выводу, что он плохой и заслужил жестокое обращение.

Среди последствий насилия в когнитивной сфере, характерных для жертв физического насилия, как правило, называют «идентификацию с агрессором». Иными словами, так же как ребенок, переживающий сексуальное злоупотребление, может придти к выводу, что это единственная и естественная форма близких отношений, так и ребенок – жертва физического насилия может начать считать, что применение силы – норма в межличностных отношениях [2].

Психологические последствия насилия распространяются не только на когнитивную, но и на эмоциональную сферу личности. Среди таких последствий у детей, переживших насилие, различными авторами называются: повышенная тревожность, резкие перемены настроения, подавленность, склонность к слезам, вспышки гнева, раздражительность, нарушения сна, страх, стыд, неприятие себя. Как психологамипрактиками, так и исследователями, у людей, переживших насилие в детстве, часто отмечаются наличие депрессии и тревоги. В

результате негативных условий развития люди, пережившие насилие в детстве, испытывают сложности, проявляющиеся в установлении и сохранении межличностных отношений [8].

Дети, переживавшие насилие, испытывают значительные сложности в построении и поддержании близких отношений. Это выражается в невозможности сформировать позитивные отношения со значимым другим (сверстником и взрослым), которые являются необходимым (и решающим!) условием успешного развития и психологического благополучия любого ребенка, пережившего насилие. Отношения со сверстниками могут оказаться нарушенными по той же причине: недоверие, обидчивость, конфликтность. Особенно сложным может быть построение близких отношений с другими людьми у детей – жертв сексуального насилия.

Люди, выросшие в семьях, где применение силы, вербальное и физическое насилие, являлось нормой, часто начинают считать, что агрессия в межличностных отношениях приемлема и могут вести себя в соответствии с этим представлением [4]. Некоторые люди, переживавшие в детстве физическое насилие, также усваивают, что агрессия приемлема в межличностных отношениях, но в результате ожидают агрессии по отношению к себе и, следовательно, испытывают страх. В детстве они чрезмерно пассивны, демонстрируют крайнее послушание и покорность. И тот, и другой тип реакции приводит к затруднениям в межличностных отношениях. Некоторые из них принимают роль агрессора, другие – жертвы, но и в том, и другом случае они страдают.

В силу особенностей своего раннего опыта жертвы насилия имеют тенденцию считать мир враждебным местом, где ничто не дается просто так и не достается бесплатно. Исходя из этой точки зрения, ребенок, переживший насилие может придти к выводу, что, чтобы получить нечто необходимое, нужно произвести какой-то обмен или же хитростью вынудить кого-нибудь предоставить желаемое. Итак, один вариант получить желаемое – чем-то за него заплатить, второй – манипуляция окружающими с целью получения желаемого [9].

18

Люди, пережившие насилие, страдают не только от физических, но и психологических последствий насилия. Использование различных поведенческих стратегий, направленных на избегание воспоминаний и аффекта, связанных с пережитым насилием, представляется естественной реакцией человека, стремящегося уйти от болезненных переживаний. Стратегии, используемые людьми, пережившими насилие в детстве, нередко оказываются дезадаптивными. В каждом случае проблемное поведение является результатом сознательного или бессознательного выбора «меньшего из двух зол»: дезадаптивное и часто саморазрушающее поведение на субъективном уровне оказывается более приемлемым, чем переживание огромной боли осознаваемого опыта насилия. Некоторые формы дезадаптивного поведения, такие как опасное сексуальное поведение, злоупотребление психоактивными веществами, переедание, совершение действий, сопряженных с риском и нанесение себе телесных повреждений, могут также служить цели снижения дисфорического напряжения, испытываемого многими жертвами насилия [8].

Итак, психологическое насилие является основой для возникновения других форм насилия и является центральным, наиболее патогенным их компонентом. Психологические последствия насилия проявляются во всех сферах функционирования ребенка и являются выражением приспособительной реакции к крайне неблагоприятным, травмирующим обстоятельствам жизни. На этом этапе надо особо отметить, что наличие опыта насилия не является «приговором». Необходимо помнить, что большое число людей, переживших насилие в детстве, не демонстрирует в дальнейшей жизни никаких серьезных психических отклонений. У некоторых из них могут быть небольшие социальные затруднения и личные горькие переживания, но многие становятся счастливыми, хорошо приспособленными людьми, хорошо заботящимися о своих детях.

При благоприятных обстоятельствах и действии компенсаторных факторов, психологические последствия насилия сглаживаются. Однако, к сожалению, в большинстве случаев насилие над ребенком носит хронический характер, что приводит к глубокому повреждению его личности и делает его уязвимым для развития серьезных психических расстройств в дальнейшем.

ЛИТЕРАТУРА

1.Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: Учебное пособие / Под ред. И.А. Баевой. – М.: Экон-Информ, 2009. – 248 с.

2.Бек А. Когнитивная психотерапия депрессии. – СПб: «Питер», 2000. – 304 с.

3.Боголюбова О.Н. Субъективная картина будущего и дезадаптация у людей, переживших насилие в детстве: Автореферат дисс. канд. психолог. наук по специальности

19.00.04 –С.-Петерб. гос. ун-т, 2006. – 28 с.

4.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. –

СПб: «Питер», 1997. – 336 с.

5.Руководство по предупреждению насилия над детьми / Редактор – Н.К. Асано-

ва. – М: «ВЛАДОС», 1997. – 512 с.

6.Тарабрина П.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. – СПб: «Питер», 2001. – 272 с.

7.Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М.: «Academia», 1996. – 96 с.

8.Brier J.B. Child abuse Trauma: Theory and treatment of the Lasting Effects. – London: Sage Publication, 1992.

9.Finkelhor D. A sourcebook on child sexual abuse. – New York: Sage Publications, 1986.

10.Navarre E.L., Brassard M.R., Germain R., Hart S.N. Psychological Maltreatment of Children and Youth». – New York: Paramount Press, 1987.

19

РЕЗУЛЬТАТЫ МОНИТОРИНГОВОГО ИССЛЕДОВАНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ПОПАВШИХ В ТРУДНЫЕ ЖИЗНЕННЫЕ СИТУАЦИИ

Алехина С.В., Битянова М.Р., Ковров В.В.

Характеристика выборки мониторингового исследования

Модель психолого-педагогического мониторинга безопасности образовательной среды для детей, попавших в трудные жизненные ситуации, была апробирована на базе образовательных учреждений разного вида и типа в четырех административных округах

города Москвы, включенных в экспериментальную деятельность Городской экспериментальной площадки (ГЭП) «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды 2008-2010 г.г.».

В исследовании приняли участие педагоги и учащиеся следующих образовательных учреждений:

											Число детей –						Число педагогов –
Образовательные учреждения											респондентов							респондентов
											мониторинга							мониторинга
ГОУ СОШ № 649 ЮАО												43							14
ГОУ СОШ № 575 ЮАО												59							17
ГОУ СОШ № 9 ЮЗАО												21							19
ГОУ СОШ № 26 ЮЗАО												98							12
ГОУ д\д № 57 ВАО												17							4
ГОУ д\д № 39 ЦАО												40							41
ГОУ Школа - интернат № 95 ЮАО												60							13
ГОУ д\д № 71 ЮАО
																			120
ИТОГО												338
Модель была апробирована на разных											Д 8 – дети, отбывающие наказание в
категориях детей, находящихся в трудной											виде лишения свободы в воспитательных
жизненной ситуации. В рамках модели были											колониях;
выделены следующиекатегории таких детей:											Д 9 – дети, находящиеся в специальных
Д 1 – дети, оставшиеся без попечения											учебно-воспитательных учреждениях;
родителей;											Д 10 – дети, проживающие в малоиму-
Д 2 – дети – инвалиды;											щих семьях;
Д 3 – дети, имеющие недостатки в пси-											Д 11 – дети с отклонениями в поведении;
хическом и (или) физическом развитии;											Д 12 – дети, жизнедеятельность кото-
Д 4 – дети – жертвы вооруженных и меж-											рых объективно нарушена в результате
национальных конфликтов, экологических и											сложившихся обстоятельств и которые не
техногенных катастроф, стихийных бедствий;											могут	преодолеть			данные обстоятельства
Д 5 – дети из семей беженцев и вынуж-											самостоятельно или с помощью семьи.
денных переселенцев;											В	данном		исследовании						выделенные
Д 6 – дети, оказавшиеся в экстремаль-											группы респондентов были представлены в
ных условиях;											численном выражении следующим образом:
Д 7 – дети – жертвы насилия;
Категория		1		2	3		4		5		6	7		8	9			10		11		12
Кол-во детей		40		1	16		-		27		-	1		-	-			91		36		59

20