Экспертиза пси безоп 4

Анализ данных

2 группа – дети, имеющие недостатки в

мониторингового опроса учащихся

психическом и (или) физическом развитии;

(сравнительный анализ по группам)

3 группа – дети из семей беженцев и

Ключевой вопрос данного направления

вынужденных переселенцев;

4 группа – дети, проживающие в мало-

мониторингового анализа: есть ли разли-

имущих семьях;

чия, принципиальные особенности воспри-

5 группа – дети с отклонениями в пове-

ятия школьной среды как безопасной уча-

дении;

стниками мониторинга, отнесенными к

6 группа – дети, жизнедеятельность ко-

разным группам детей, попавших в слож-

торых объективно нарушена в результате

ную жизненную ситуацию?

сложившихся обстоятельств и которые не

Для

получения

дифференцированной

могут преодолеть данные обстоятельства

информации о безопасности образователь-

самостоятельно или с помощью семьи.

ной среды для различных групп детей, по-

Для этих целей были вычислены средние

павших в трудную жизненную ситуацию,

значения по каждому показателю для каждой

нами был проведен сравнительный анализ

из шести групп респондентов. Для удобства

данных

мониторингового

исследования.

значения высокого уровня отмечены в табли-

Анализировались параметры

безопасности

цах цветом, низкого уровня обозначены под-

ОС для следующих 6 групп учащихся:

черкиванием. Остальные значения распола-

1 группа – дети, оставшиеся без попе-

гаются в коридоре средних значений. Резуль-

чения родителей;

таты представлены ниже в таблице № 22.

Таблица № 22.

Распределение средних значений по показателям БОС для 6-ти групп респондентов

(начало)

Безопас-

Конфликт-

Поддерж-

Поддерж-

ность

№ группы

Доверие

Принятие

Агрессия

Унижение

ка детской

ка взрос-

личност-

ность

группы

лого

ных гра-

ниц

1 группа

1,20

1,24

0,99

0,85

1,04

1,38

1,08

1,10

2 группа

1,30

1,29

1,16

1,16

1,16

1,00

0,94

1,38

3 группа

1,08

1,21

0,94

0,67

0,94

1,11

0,85

1,30

4 группа

1,23

1,24

0,84

0,77

0,99

1,25

1,00

1,40

5 группа

1,14

1,37

0,80

1,02

1,22

0,96

0,82

0,90

6 группа

1,20

1,23

0,97

1,03

1,12

1,00

1,07

1,10

Таблица № 22.

Распределение средних значений по показателям БОС для 6-ти групп респондентов (продолжение)

								Возмож-			Образова-			Возмож-
	№ группы	Настроение			Человече-			ность иметь			ние как ре-			ность раз-				Авторитет-		Насыщен-
					ское досто-			свою пози-			сурс для			вивать свои				ность педа-		ность ОС
					инство			цию			жизни			способно-				гогов
															сти
	1 группа		1,40			1,68		1,13				1,68			1,33			0,83			1,33
	2 группа		1,50			1,81			1,63			1,69			1,63		1,19				1,50
	3 группа		1,74			1,81			1,48			1,59			1,41		0,89				1,33
	4 группа		1,60			1,58			1,35			1,70			1,50		1,01				1,49
	5 группа	1,06			1,31			0,98				1,43		0,96			0,80		1,27
	6 группа		1,52			1,55		1,26				1,48			1,50		0,90				1,43

31

Сравнительный анализ результатов для 6-ти групп респондентов по отдельным параметрам и показателям БОС

Параметр БОС «Качество межличностных отношений»

Таблица № 23.

Распределение средних значений по показателям I параметра для 6-ти групп респондентов

Название группы	Доверие		Конфликтность			Принятие
1 группа	1,20	1,24				0,99
2 группа	1,30	1,29				1,16
3 группа	1,08	1,21				0,94
4 группа	1,23		1,24			0,84
5 группа	1,14			1,37		0,80
6 группа	1,20	1,23				0,97

Анализ данных показывает, что в целом	фликтности для этой группы детей образова-
не выявляется существенных различий в	тельная среда наименее безопасна. По показа-
оценке детьми из разных групп показателей	телю «принятие» все значения среднего
данного параметра.	уровня, но для большинства групп они ниже
По показателю «доверие» все значения	1,0, для детей с недостатками в развитии –
среднего уровня выше 1,0. По показателю	1,16. То есть, для них ОС наиболее благопри-
«конфликтность» практически все значения	ятна по этому показателю. По показателю
такжесреднегоуровня, ноужевыше1,2, адля	«доверие» у данной группы также самые вы-
детей с трудностями в поведении он доходит	сокиепоказатели.
до высокого уровня. По показателю кон-
Параметр БОС «Защищенность»

Таблица № 24.

Распределение средних значений по показателям II параметра для 6-ти групп респондентов

			Поддержка			Поддержка	Безопасность
Название группы	Агрессия	Унижение	детской				личностных
			группы			взрослого	границ
1 группа	0,85	1,04		1,38		1,08	1,10
2 группа	1,16	1,16	1,00			0,94		1,38
3 группа	0,67	0,94	1,11			0,85	1,30
4 группа	0,77	0,99	1,25			1,00		1,40
5 группа	1,02	1,22	0,96			0,82	0,90
6 группа	1,03	1,12	1,00			1,07	1,10

По показателям данного параметра фиксируется больший разброс в значениях для разных групп детей.

Так, по показателю «агрессия» есть значения как среднего, так и низкого уровня. Для детей с недостатками в развитии, отклонениями в поведении и детей, оказавшихся в непреодолимых обстоятельствах значении по этому показателю средние и немного выше 1,0. Для детей из малоимущих семей и оставшихся без попечения родителей этот

показатель приближается к низкому уровню. Для детей – беженцев он низкого уровня. Можно предположить, что эти группы детей в меньшей мере фиксируют для себя проявления агрессии со стороны других детей и взрослых. Таким образом, в зависимости от характера трудностей, возникших в жизни ребенка, он воспринимает внешнюю среду как агрессивную или не агрессивную.

По показателю «унижение» значения довольно близки и все находятся в пределах

32

среднего уровня. При этом самые высокие

Поддержку взрослого в той или иной

показатели у детей с отклоняющимся пове-

степени чувствуют и оценивают на среднем

дением и детей с проблемами в развитии.

уровне представители всех 6-ти групп. Одна-

По показателю «поддержка детской

ко выше всего ее оценивают дети, оставшие-

группы» есть значения среднего и высоко-

ся без попечения родителей и дети, попавшие

го уровня, среди средних: выше 1,0 и ниже

в непреодолимые обстоятельства. Возможно,

«единицы», то есть фиксируется довольно

этот факт отражает то объективное обстоя-

большой разброс, который мог бы стать

тельство, что таким детям взрослые действи-

статистически значимым при больших вы-

тельно адресуют больше поддержки. Меньше

борках респондентов. ОС благоприятна по

всего ощущают поддержку дети – беженцы и

данному показателю для детей, оставшихся

дети с проблемами в поведении.

без попечения родителей, и детей из мало-

По показателю «безопасность личных

имущих семей. То есть, эти дети не только

границ» ОС наиболее безопасна для детей

ниже оценивают агрессивность среды, но и

недостатками в развитии (высокий уровень

выше – ее безопасность с точки зрения под-

значения)

и детей из

малоимущих семей

держки коллектива сверстников. Самые

(высокий уровень). В целом, показатели до-

низкие показатели у детей с трудностями в

вольно высоки для всех групп учащихся,

поведении. Они в меньшей степени ощу-

кроме детей с трудностями в поведении. Для

щают поддержку группы.

них значения данного показателя ниже 1,0.

Параметр БОС «Эмоциональная комфортность»

Таблица № 25.

Распределение средних значений по показателям третьего параметра

для 6-ти групп респондентов

Название группы

Настроение

Человеческое

достоинство

1 группа

1,40

1,68

2 группа

1,50

1,81

3 группа

1,74

1,81

4 группа

1,60

1,58

5 группа

1,06

1,31

6 группа

1,52

1,55

Для всех групп, кроме одной характер-

образовательной среды своей школы как

ны высокие значения показателей данного

безопасную. Кроме детей с отклонениями в

параметра. Можно с уверенностью гово-

поведении. Их значения немного выше 1,0 и

рить, что эмоционально они воспринимают

относятся к среднему уровню.

Параметр «Удовлетворенность образовательной средой»

Таблица № 25.

Распределение средних значений по показателям четвёртого параметра

для 6-ти групп респондентов

Название группы

Возможность

Образование

Возможность

Автори-

Насыщен-

иметь свою

как ресурс для

развивать свои

тетность

позицию

жизни

способности

педагогов

ность ОС

1 группа

1,13

1,68

1,33

0,83

1,33

2 группа

1,63

1,69

1,63

1,19

1,50

3 группа

1,48

1,59

1,41

0,89

1,33

4 группа

1,35

1,70

1,50

1,01

1,49

5 группа

0,98

1,43

0,96

0,80

1,27

6 группа

1,26

1,48

1,50

0,90

1,43

33

По показателю «образование как ре-

сурс» значения однородны для всех групп и относятся к высокому уровню. То есть, все учащиеся, независимо от особенностей своей жизненной ситуации считают, что школа помогает им стать самостоятельными во взрослой жизни.

По показателю «возможность иметь свою позицию» удовлетворены школьной ОС дети с недостатками в развитии, дети – беженцы и дети из малоимущих семей. Чуть ниже оценивают собственную удовлетворенность этой характеристикой ОС дети, оставшиеся без попечения родителей и оказавшиеся в непреодолимых ситуациях (6 группа). Значение среднего уровня, но ниже 1,0 у детей с отклоняющимся поведением. Они ниже всех оценивают школьную среду по этому показателю.

По показателю «возможность развивать свои способности» показатели сред-

него уровня только у детей с отклонениями в поведении, у остальных высокие значения удовлетворенности.

По показателю «авторитетность педагогов» все значения среднего уровня, для большинства групп – ниже 1,0. Исключение составляют дети с проблемами в развитии (1,19) и дети из малоимущих семей (1,01). Желание быть похожими на своих педагогов для детей этих групп характернее, чем для других. Естественно, самые низке показатели для детей с нарушениями в поведении.

По показателю «насыщенность образовательной среды» для всех групп значения высокого или близкого ему уровня.

Характеристика параметров БОС для отдельных групп учащихся.

Целесообразность проведения самостоятельного анализа данных существует для таких групп как «дети с недостатками в развитии» и «дети с отклонениями в поведении», так как по отношению к ним отмечается значительное число отклонений средних значений.

Показатели БОЗ для группы детей с недостатками в развитии.

Для детей данной группы характерны более высокие, чем для других детей, значения по всем показателям, то есть и поло-

жительным, и по отрицательным, а также характеризующим среду как безопасную, и как не безопасную (см. табл. № 22). Складывается впечатление, что этим детям было легче отвечать «да», нежели «бывает» или «нет». Возможно, так оно и есть. Не исключено, что это связано с низким уровнем рефлексии и социального интеллекта таких детей, неспособностью объективно оценить те или иные ситуации собственной жизнедеятельности.

Показатели БОЗ для группы детей с отклонениями в поведении.

Для данной группы детей, принявших участие в мониторинговом исследовании, характерно восприятие ОС школы как небезопасной (см. табл. № 22). Для большинства показателей численные значения для этой группы объективно ниже (если вопрос или суждение сформулированы так, что фиксировать безопасность среды) или выше (для обратных вопросов). В целом, эти дети нуждаются в отдельном изучении, фиксации для них адресных параметров и показателей безопасности образовательной среды, проектировании характеристик ОС под их потребности и трудности.

Выводы по мониторинговому исследованию

1. Апробируемая модель психологопедагогического мониторинга безопасности образовательной среды для детей, попавших в трудные жизненные ситуации, может быть рекомендована для внедрения в систему деятельности образовательных учреждений разного типа и вида системы образования РФ. Основанием для данного вывода служит то обстоятельство, что данные, полученные в результате реализации модели мониторинга, позволяют ответить на ключевые вопросы исследования:

–Является ли педагог, педагогический коллектив школы ресурсом для организации и поддержания в школе безопасной образовательной среды?

–В какой мере учащиеся, составившие выборку данного мониторингового исследования, оценивают образовательную среду как психологически безопасную?

34

– Есть ли различия, принципиальные особенности восприятия школьной среды как безопасной участниками мониторинга, отнесенными к разным группам детей, попавших в сложную жизненную ситуацию?

2.Анализ данных, относящихся к пер-

вому ключевому вопросу, позволяет сделать следующие выводы:

2.1.Педагоги осознают проблемы БОС, видят взаимосвязь безопасной среды с достижением высокого качества образования, обладают определенными умениями и профессиональным опытом для того, чтобы вычленять ситуации, угрожающие безопасности.

2.2.Педагоги мотивационно не готовы к решению проблем БОС, так как во многих случаях не видят ситуаций скрытой и явной угрозы, не воспринимают такие ситуации как свою профессиональную проблему, склонны перекладывать ответственность на школьного психолога.

2.3.Педагоги инструментально не достаточно готовы к решению проблем БОС, так как не владеют ни проектными навыками, ни организационными технологиями решения проблем и задач такого содержания.

2.4.Заполнение мониторинговой анкеты выполняла для педагога просветительскую, обучающую роль, что повышает ее актуальность и значимость.

3.Анализ данных, относящихся ко вто-

рому ключевому вопросу, позволяет сделать следующие выводы:

3.1.Субъективно воспринимаемый детьми вклад педагогов в создание и поддержку их психологической безопасности гораздо ниже желаемого, возможного. Педагог является для ребенка гарантом безопасности, значимой фигурой, эмоциональным защитником преимущественно в ситуациях делового взаимодействия, в вопросах, касающихся деятельности ребенка. Что касается межличностных отношений, то в этой сфере педагог вносит незначительный вклад в обеспечение психологической безопасности ребенка в школьной образовательной среде.

3.2.В целом по выборке можно говорить о том, что образовательная среда обла-

дает невысокими оценками по шкалам безопасности. Очень высока конфликтность, много проявлений агрессии, фактов унижения, причем, не только между детьми, но и между детьми и педагогами. Самая драматичная ситуация складывается по таким параметрам БОС как «защищенность»

и«качество межличностных отношений»

4.Анализ данных, относящихся к

третьему ключевому вопросу, позволяет сделать следующие выводы:

4.1.В целом, тенденции, выявленные для всей выборки респондентов, характерны и для участников мониторинга, относящихся к различным группам детей, попавшим в трудные жизненные ситуации. Можно говорить о том, что нет принципиальной разницы в том, выстраивать ли мониторинг БОС для всех детей определенного ОУ или для определенной группы.

4.2.Существуют определенные различия в восприятии различных параметров и показателей БОС детьми, относящимися к разным группам. Это означает, что для создания точного мониторингового инструмента необходимо провести дополнительное исследование этих особенностей с тем, чтобы качественно «настроить» мониторинг на специфику контингента.

4.3.Наиболее специфичными с точки зрения данных мониторинга оказались два группы детей: дети с проблемами развития

идети с проблемами в поведении. Для первой характерно завышение результатов, некоторая неадекватность в выборах ответов, что может говорить о том, что детям было трудно работать с анкетой, понимать ее содержание и инструкции. Для второй группы характерно снижение значений по всем параметрам и показателям БОС. Эту информацию исследовательского, а не мониторингового характера необходимо учесть при доработке инструментария и процедур.

5.Для уточнения выводов и совершенствования модели нужны как названные выше предварительные исследования, так и проведение пилотного мониторинга на большей по размеру и более четко выстроенной под задачу выборке.

35

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ВУСЛОВИЯХ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

ВФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОМ ЛИЦЕЕ

Кирсанова Н.А., Сосновская Н.В.

В качестве комфортной и психологически безопасной для жизнедеятельности взрослеющего ребёнка образовательной среды школы, мы понимаем такую среду, где имеются необходимые и достаточные условия для его гармоничного развития, где он чувствует свою защищенность и имеет возможность сохранять (поддерживать) и укреплять своё физическое, психическое и психологическое здоровье. Психологическая безопасность личности проявляется в её способности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним средовым воздействиям и отражается в переживании своей защищенности (незащищенности) в конкретнойжизненной ситуации.

Может ли ученик, пришедший в старшую, новую для себя, школу чувствовать себя защищенным? Как быстро происходит адаптация учащихся в условиях интенсивного обучения? Что происходит в процессе развития ученика за 2-3 года обучения в лицее? С какими трудностями (рисками, опасностями) он сталкивается (либо может столкнуться)? Проблематика перечисленных вопросов является весьма актуальной и имеет концептуальное значение при организации учебно-воспитательного процесса в ГОУ Лицей № 1511 при МИФИ, являющегося участником Городской экспериментальной площадки «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды» (2008-2011 гг.).

Лицей № 1511 при МИФИ является первым специализированным образовательным учреждением в сети профессионально ориентированных школ современного столичного образования. За двадцать пять лет существования в лицее появились собственные традиции, обеспечивающие эффективное развитие личности лицеистов, формирование психологических новообразований учащихся, необходимых для их ус-

пешной самоактуализации в учебновоспитательной, научно-исследовательской деятельности и в выборе будущей профессии. Результатом обучения является 100% поступление и успешное обучение лицеистов в вузах Москвы.

Реалии современной ситуации развития государства и общества и приоритетные направления программы «Столичное образование – 5» актуализировали решение педагогическим коллективом лицея ряда задач, направленных:

–на поиск эффективных способов и приёмов межличностного взаимодействия на основе исключения проявлений психологического насилия, развитие эмпатии и толерантности у всех субъектов образовательной среды;

–на реализацию принципов развивающего обучения и воспитания, с обеспечением защищенности личности ученика, психологической поддержки, сопровождения детей и взрослых в преодолении сложных жизненных ситуаций.

Для лицея одной из актуальных является проблема адаптации учащихся. Известно, что адаптация есть приспособление человека к условиям социальной среды, и предполагает: адекватное восприятие человеком окружающей действительности и самого себя; конструктивную систему отношений и общения с окружающими людьми; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха. Неадаптированность ребенка к обучению ведет к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу. Особенно эта проблема обостряется в подростковом возрасте, когда организм человека претерпевает ряд изменений.

Структура социальной адаптации, по И.В. Бурмыкиной, включает: субъектов

36

(учащиеся); объект (динамическая окружающая социальная среда во всем многообразии её элементов); предмет (содержание – совокупность действий по обеспечению эффективной социальной адаптации); формы (типы); результат. При характеристике социальной адаптации как процесса, различными исследователями (В.И. Брудный, И.И. Ляхов, И.А. Милославова, М.Н. Скубий) выделяется целый ряд компонентов этого процесса: адаптирующийся элемент, адаптивная среда, адаптивная ситуация, адаптивная потребность.

Адаптирующийся элемент – личность

(группа лиц, коллектив) которая оказалась в определенной адаптивной ситуации. Адаптивная ситуация – взаимодействие, возникающее в процессе вхождения личности в новую среду или в процессе изменения положения и взаимоотношений личности в прежней среде. Адаптивная ситуация выступает как толчок, начало процесса адаптации. При этом результат будет позитивным, если при этом у личности появляется адаптивная потребность, то есть внутреннее побуждение к тому, чтобы обрести комфорт в новых для себя условиях среды или в новой социальной среде. Адаптивная потребность – состояние личности, когда она испытывает нужду в познании новой среды, установлении с ней оптимальных, комфортных отношений и подразумевает стремление личности привести в соответствие с изменившимися условиями социальной среды свои шаблоны поведения, привычки, представления и т.д. Известно, что проявляется адаптивная потребность в мотивах, побуждающих личность к деятельности и становящихся формой ее проявления, а удовлетворение адаптивной потребности состоит в присвоении индивидом определенного опыта деятельности, знаний и т.д.

В психологии отмечается, что динамика становления адаптивной потребности индивида включает:

–возникновение рассогласования между личностью и социальной средой;

–переживание личностью этого рассогласования в форме психического напряжения, беспокойства, когнитивного диссонанса, стресса и т. п.;

–осознание личностью этого рассогласования, его причин, содержания, форм проявления;

–оценка личностью этого рассогласования, выработка мотивов и установка на адаптацию;

–конструирование целей, планов, индивидуальных стратегий, тактики адаптации.

Рассогласование между личностью и средой может проявляться: в результате изменения как предметной, так и личностной среды адаптации; на различных подструктурах личности: мотивы, направленность, знания, умения, навыки, при этом, степень рассогласованности может, как усиливать, так и уменьшать адаптивную потребность.

Адаптивная потребность включает следующие элементы:

–потребность в получении информации

осреде;

–потребность в усвоении необходимых умений и навыков;

–потребность в установлении положительных связей и отношений.

Для многих учащихся 9-10 классов продолживших образование в лицее адаптационный процесс осложняется рядом объективных обстоятельств: новый коллектив образовательного учреждения со сложившимися в нём традициями; новая система образования и имеющаяся «лицейская специфика» организации учебно-воспитательного процесса; новые технологии, методы и формы организации учебной деятельности на уроке и дома; увеличение объема учебной нагрузки и др. Ситуация новизны сама по себе является для любого человека в определенной степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений

отребованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и др. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, затрудняющей принятие социально- и лично- стно-значимых решений. Такое психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к различным формам школьной дезадаптации, проявляю-

37

щейся в недисциплинированности, невнимательности, безответственности учащегося, в его отставании в учебе, быстрой утомляемости, в нежелании учиться и посещать школу. В связи с этим возникает необходимость изучения характера процесса адаптации учащихся лицея, выявления уровня их адаптированности к специфике организации образовательного процесса в условиях лицея.

Следует также отметить, что трудности, которые могут испытывать лицеисты в процессе обучения могут быть связаны с переработкой ими значительного объема научной информации, с достаточно часто проводимым тестовым контролем знаний учащихся. Кроме этого, определенную сложность для лицеистов представляет собой выбор оптимальных стратегий при подготовке домашних заданий, например, на решение двадцати тематических задач даётся значительное время (одна – две недели). Неумение адекватно оценивать свои возможности, часто завышенный уровень притязаний учащихся, приводит их к выбору непродуктивных стратегий (например, оставляют учебные задания на «последний момент» и не справляются с их выполнением). Выбранная стратегия определяет особенности планирования и распределения времени. Неумение старшеклассников планировать своё свободное время приводит к тому, что у него возникает «страх быть неуспешным лицеистом». В этом случае, педагоги образовательного учреждения своей задачей считают оказание помощи учащимся в освоении тех приемов и способов работы, которые они могут использовать в соответствии со своими индивидуальными способностями и личностными особенностями.

В соответствии с программой деятельности городской экспериментальной площадки второго уровня «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды», в образовательном учреждении проводится изучение образовательной среды на предмет её психологической безопасности Содержание и логика комплексного исследования определяется решением следующих задач:

1. Выявление показателей психологической безопасности образовательной среды:

отношения к среде (позитивный, нейтральный, негативный); удовлетворенности характеристиками образовательной среды; защищенности от психологического насилия во взаимодействии (по методикам Баевой И.А.);

2.Выявление уровня школьной тревожности с помощью теста А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности учащихся»

иметодики выявления уровня школьной тревожности по Филлипсу (субшкалы: «Переживание социального стресса»; «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»);

3.Выявление трудностей учащихся при обучении в новых для них условиях организации образовательного процесса в лицее (новое образовательное учреждение, новая образовательная программа, специфические система и технологии обучения, новый коллектив), а также выявление уровня удовлетворенности учащихся обучением в лицее.

4.Выявление влияния учебной нагрузки на физическое и психическое самочувствие школьника.

Получаемые исследовательские данные позволяют моделировать образовательную среду, отвечающую требованиям психологической безопасности в учреждении.

В образовательном учреждении планомерно создаются условия, позволяющие учащимся реализовать разнообразные интеллектуальные, эмоциональные, физические и духовные потребности через систему коллективных творческих дел традиционно проводимых в лицее. Всё это позволяет снизить стрессовый характер адаптационной ситуации для учащихся-лицеистов, повысить их адаптационные потребности, что оптимизирует процесс обеспечения психологической безопасности образовательной среды в учреждении.

Необходимо также отметить, что проводимая психологической службой лицея работа в рамках экспериментальной программы обеспечивает оперативное реагирование спе- циалистов-психологов на возникающие неблагоприятные межличностные взаимоотношения в классном коллективе, его микроклимат в целом. Например, на ситуации, когда в классе уровни «доверия» и «доброжелательности» оказываются ниже психологической нормы (либо значительно отличаются

38

по сравнению с другими классами в этой учебной параллели), а выраженность манипулятивного отношения друг к другу высокая. Данная проблемная ситуация становится предметом обсуждения на заседании педагогического совета лицея, психолого-педагоги- ческого консилиума (учителя-предметники, педагоги-психологи, классные руководители), где рассматриваются содержательные аспекты по специально разрабатываемой программе психологического сопровождения учащихся этого класса (и его классного руководителя), принимаются необходимые управленческие решения. Психологической службой лицея разрабатываются и организуются специальные мероприятия (беседы, активные формы взаимодействия – организационнодеятельностные игры (ОДИ), социальнопсихологические тренинги (СПТ), психологические практикумы) с учащимися этих классов, проводятся консультации учителями, с классным руководителем, родителями лицеистов.

В течение учебного года с учащимися проводятся психологические занятия в форме дискуссий, бесед с элементами тренинга по таким темам: «Кто я?», «Мои ценности и установки», «Учебная мотивация и воля», «Что мешает мне организовать свою учебу?», «Толерантность во взаимоотношениях со сверстниками», «Как снять напряженность», «Что мне даёт исследовательская деятельность?», «Нужно ли бороться с ленью?». Деятельность педагогического коллектива лицея в своей работе ориентирована на обеспечения целостности учебновоспитательного процесса, всемерную поддержку инициативы, творчества, самодеятельности учащихся.

Важную роль в образовательной системе лицея занимает проектная деятельность учащихся, являющаяся средством их приобщения к большой науке и освоения навыков научно-исследовательской деятельности. В 2009 году более 70 лицеистов приняли участие в городских и всероссийских конференциях со своими проектами, из них 26 учащихся получили Дипломы I-III степени, шесть лицеистов участвовали в работе секции «Психология» на городских конференциях «Человек и общество», «Грибоедов-

ские чтения», «Лингва» с темами: «Макиавеллизм старшеклассников», «Можно ли измерить счастье?», «Существует ли взаимосвязь между волей и самоактуализацией?».

Значимым в этом направлении является работа психологической службы в области психологического просвещения родителей и молодых педагогов. Тематика родительских собраний в 9-х и 10-х классах традиционно посвящается рассмотрению следующих актуальных проблем: «Социальная адаптация как психологический процесс: угрозы, риски, опасности», «Социальная адаптированность ребёнка: что это такое?», «Условия для гармоничного развития подростка и типология нарушений психологического здоровья», «Причины агрессивного поведения подростков», «Эффективная коммуникация в семье», «Как помочь ребенку стать уверенным и успешным в учёбе» и др. Выступления на педсоветах по темам: «Психологические особенности развития старшеклассников», «Влияние исследовательской деятельности на учебную мотивацию учащихся», «Что такое психологическая безопасность образовательной среды?», «Психологическая экспертиза безопасности жизнедеятельности ребёнка в школе» позволяет оптимизировать деятельность педагогического коллектива лицея по проблематике инновационной деятельности в рамках ГЭП, а преподавателям качественно улучшить рефлексию своей педагогической деятельности. Психологические консультации и индивидуальные занятия с учащимися (по их запросу) позволяют оптимизировать процессы саморегуляции, самодисциплины и самокоррекции, а также обеспечивают учащимся быструю адаптацию к новым для них учебным условиям и повышение своей самооценки, эмпатии и толерантности к своим ровесникам и взрослым. Систематическая работа с родителями в этом направлении позволяет последним иначе взглянуть на взаимоотношения с детьми и изменить позицию в отношениях с ребенком с «контролирующей родительской» на «сотрудническую взрослую». Это, в свою очередь, снижает тревожность, конфликтность, ситуативную агрессивность и позволяет обеспечивать необходимый уровень психологической безопасности образовательной среды в лицее.

39

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Семенова М.Ю.

В ГОУ школе-интернате № 95 ЮАО г. Москвы обучаются дети из социальнонезащищенных семей. На данный момент, школа-интернат частично выполняет функцию замены семьи, поскольку довольно часто родители наших воспитанников уклоняются от своих обязанностей по воспитанию детей, ведут аморальный образ жизни, проявляют жестокость и насилие по отношению к детям. Поэтому проблема обеспечения психологической безопасности жизнедеятельности ребенка в школе-интернате является для всего педагогического коллектива приоритетной.

Открытие на базе школы-интерната городской экспериментальной площадки дало возможность педагогическому коллективу образовательного учреждения определить цели и задачи, а так же выявить психологопедагогические условия и программы, реализация которых позволит оптимизировать деятельность по обеспечению психологической безопасности образовательной среды для воспитанников школы-интерната – детей, попавших в трудные жизненные ситуации.

Определяющим в деятельности педагогического коллектива школы в рамках ГЭП «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды в условиях школы-интерната» является осуществление коррекционно-развивающего сопровождения учебного и воспитательного процессов, направленных на формирование навыков здорового образа жизни воспитанников, освоение ими моделей коммуникативного поведения, обеспечивающих социальную компетентность каждого воспитанника и интеграцию его в современное общество.

Исходя из специфики самого контингента воспитанников (практически все учащиеся – это дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию), ключевой проблемой в создании и поддержании психологической безопасности образовательной среды учреждения является неадаптированность детей

к условиям жизнедеятельности в школеинтернате, их социальная неадаптированность в целом.

Среди негативных факторов, влияющих на безопасность образовательной среды шко- лы-интерната в её психологическом аспекте:

1.У детей, поступающих в школу, часто не сформированы навыки самообслуживания. Детям сложно самостоятельно одеться, они не приучены к гигиеническим процедурам, часто возникают трудности в использовании туалета и т.д.

2.Негативный социальный опыт ребенка исходит из семьи. Ребенок слышит в семье нецензурные выражения, и считает использование в речи ненормативной лексики нормой. Довольно часто в семьях дети присутствуют при выяснении отношений нетрезвых родителей, видят ссоры, драки.

3.Родители не интересуются проблемами, успехами ребенка.

4.Дети поступают в школу на протяжении всего учебного года, что затрудняет процесс адаптации.

Как видно, из выше перечисленного воспитанники в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудныхусловияхсуществования.

Помимо этого следует отметить, что для данного контингента детей характерно:

– неуспешность в обучении ребенка по соответствующим его возрасту и способностям программам, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент);

– нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пас- сивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоциональноличностный компонент);

40