работа

работы: эффективность деятельности социального педагога по повышение основы культуры взаимоотношений младших школьников заключается в направленности работы, которая носит практическо - прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задач совершенствования деятельности социального педагога в начальной школе. Разработанный методический материал может стать составной частью ^[1]совершенствования ^[2]воспитательного процесса в начальной школе, направленного на гармонизацию отношений младших школьников, обеспечение благополучных условий социализации личности ребенка, а также может использоваться в целях подготовки социальных педагогов к работе по формированию культуры взаимоотношений младших школьников. ^[1]

момента поступления в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка ^[1]формирование культуры ^[2]взаимоотношений обретает особую значимость в младшем школьном возрасте, когда а психическое развитие требует активного освоения ^[1] новых способов поведения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.А Венгер, А.К. Маркова, B.C. Мухина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Л.Ф. Обухова и др^[2]

.) [11; 12; 13; 14; 15; 15; 17; 18; 19; 20]. Например, в многочисленных работах отечественных психологов (Я. Л.

Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, В. С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к классу во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. В ^[15]

исследованиях, выполненных на детях младшего школьного возраста,

выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и прочее. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними [5]. Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода: — концепция деятельностного опосредствования ^[15]

взаимоотношений между детьми (А. В.

Петровский); — концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина). Следует подчеркнуть, что изучение культуры взаимоотношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать. В ^[15]

концепции выдающегося детского психолога М. И.

Лисиной, общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений [11, 65]. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы[21; 22; 23]. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. ^[15]

Анализ научной литературы позволяет выделить проблему

деятельности социального педагога по формированию основ культуры взаимоотношений младших школьников. ^[1] Формирование основ культуры взаимоотношений ^[2]

Этот компонент призван сыграть важную роль в воспитании подрастающего поколения: побуждать и закреплять у младших школьников интерес друг к другу, прививать любовь к труду, учить работать творчески, проявлять инициативу и ответственность, помогать в определении своих наклонностей и способностей, а главное – способствовать нравственному и духовному становлению личности младшего школьника. В педагогической науке проблема формирования культуры детей получила пристальное освещение во многих исследования, в том числе посвященных:- педагогическому общению (С.Н.Батракова, Н.А.Березин, О.В. Дашкевич, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.М. Тихолаз, Г.А. Цукерман); - педагогически целесообразным взаимоотношениям педагогов и воспитанников (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); - культуре поведения школьников (О.С.Богданова, Б.В.Бушелева, Н.С. ^[1]Вит-ковская, А.А. ^[2]Дорохов, Е.Н.Медынский, В.И.Петрова, А.С.Шаров и др.); - формированию ^[1]гуманных отношений учащихся (АЮ.^[2]Гончарук, А.В. Гагарин, Т.А. Репина, В.А. Ситаров, Р.Д.Султанова, Е.Э. Шишлова и др.); - правовой культуре (А.Ф. ^[1]Никитин, Л.Г. ^[2]Осипова, О.О. Миронов и др.); - экологической ^[1]культуре (И.Д. ^[2]Зверева, С.Д. Дерябо Б.Т. Лихачев, В.В. Пустовойтов, В.А. Ситаров, Т.И. Суравегиной, В.А. Ясвин и др.); - нравственной культуре младшего школьника (О.С. Богданова, Г.Н. Жучкова, Э.П. Козлов, И.Ф. Харламов, М.Г. Яновская и др.). Вместе с тем, примеры школьной действительности показывают, что практическая работа по формированию культуры отношений и поведения школьников сегодня ещё далека от совершенства. Анализ ^[1]практики ^[2]воспитательной работы в начальной школе обнажает общее противоречие между возрастной готовностью и внутренней потребностью младших школьников к освоению социокультурных норм взаимоотношений и недостаточностью воспитательных усилий, социально- педагогического влияния на процесс формирования этих норм у школьников начальных классов. 1.2. Сущность и содержание деятельности социального педагога по формированию основ культуры взаимоотношений младших школьников ^[1]

Слово «культура» (от лат. – сultura) означает "обработка", "земледелие", иначе говоря - это возделывание, очеловечивание, изменение природы как среды обитания. В самом понятии заложено противопоставление естественного хода ^[1]развития ^[12]природных процессов и явлений и искусственно созданной человеком "второй природы" - культуры. Культура, ^[1]таким образом, ^[12]есть особая форма жизнедеятельности человека, качественно новая по отношению к предшествующим формам организации живого на земле. ^[1]Практически все определения культуры едины в одном - это характеристика или способ жизнедеятельности человека, а не животных. Культура - основное понятие для обозначения особой формы организации жизни людей. Понятие "общество" многие, хотя и не все, исследователи культур трактуют как совокупность или агрегат совместно проживающих индивидов. Этим понятием описывается жизнь как животных, так и человека. Разноплановые определения понятия "культура" связаны с тем или иным направлением в изучении теоретической концепции, используемой различными исследователями. Первым определение понятию дал классик эволюционистского направления Э.Тайлор. ^[12]Он рассматривал культуру в качестве ^[1]совокупности ^[12]ее элементов: верований, традиций, искусства, обычаев. Ученый изучал ее как ряды ^[1]усложняющихся в ^[12]процессе развития элементов, например, как постепенное усложнение предметов материальной культуры (орудий труда) или эволюцию форм религиозных верований (от анимизма до мировых религий). Кроме описательного определения, в ^[1]культурологии ^[12]конкурировали два подхода к анализу понятия "культура" и соответственно к ее определению. Первый принадлежит А.Крёберу и К.Клакхону. " Культура состоит - согласно ^[1]им,- ^[12]из внутренне содержащихся и ^[6]внешне проявляемых норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности людей, включая ее воплощение в материальных средствах. Сущностное ядро ^[1]культуры ^[6]составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой - как ее регуляторы ". В данном определении ^[1]культура ^[12]есть результат деятельности людей; поведенческие стереотипы и их особенности занимают существенное место в исследовании ^[1]культур в ^[12]соответствии с таким подходом к ^[1]определению. Л.Уайт же в определении культуры прибегал к ^[12]предметно-вещественному толкованию. Культура, ^[1]считал он, ^[12]представляет собой класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации, которая рассматривается в экстрасоматическом контексте. Культура для него представляет собой целостную организационную форму бытия людей, но рассматриваемую со стороны особого класса предметов и явлений. Проблеме определения культуры была специально посвящена книга А.Крёбера и К.Клакхона "Культура, ^[1]критический обзор определений" (1952).Наряду с определениями культуры Л.Уайта, А.Крёбера и Э.Тайлора существует еще ряд типов определений. Так называемые нормативные определения культуры связаны с образом жизни общности. ^[12]Так, согласно К.Уисслеру, " образ жизни, которому следует община или племя, считается культурой... Культура племени есть совокупность верований и практик ..." ^[1]Большую группу составляют ^[12]психологические определения культуры. Например, У.Самнер определяет культуру " как совокупность приспособлений человека к его жизненным условиям ". Р.Бенедикт понимает культуру как приобретенное поведение, которое каждым поколением людей должно усваиваться з��ново. Специфическую точку зрения на культуру выразил Г.Стейн. По его мнению, культура - это поиски терапии в современном мире . М.^[1]Херсковиц ^[12]рассматривал культуру " как сумму поведения и образа мышления, образующую данное общество ". Особое место занимают структурные определения культуры. Наиболее характерное ^[1]из них принадлежит Р.Линтону: а) ^[12]Культура - это, в конечном счете, не более чем организованные повторяющиеся реакции членов общества; б) Культура - это сочетание приобретенного поведения и поведенческих результатов, компоненты которых разделяются и передаются по наследству членами данного общества ". К структурным можно отнести также определение, данное Дж.Хонигманом. Он полагал, что культура состоит из двух типов явлений. Первый - "социально стандартизованное поведение-действие, мышление, чувства некоторой группы". Второй - "материальные продукты... поведения некоторой группы^[1]

деятельность социального педагога в современном обществе и в начальной школе в частности. В теоретической части выполненного исследования утверждается, что основное назначение социально- педагогической состоит в формировании определенных условий для поддержания гармоничных и позитивных отношений ребенка как в детской субкультуре, так и с культурой взрослых. Особый социокультурный смысл этой деятельности заключается в том, что она выполняет функцию своеобразного посредника между детской субкультурой и культурой взрослых. Представляя органичную часть культуры и мира взрослых, социально-педагогическая работа должна выстраиваться таким образом, чтобы служить культурным проводником (своеобразным «социальным мостиком»), позволяющим соединять и обеспечивать свободное взаимодействие мира детской субкультуры и мира взрослых. В этом случае у ребенка появляется дополнительный (помимо семьи и школы) и столь необходимый независимый «культурный канал» связи с миром взрослых, что расширяет его возможности самоопределения в культуре в целом. Особой возрастной ориентацией и психологической готовностью к постижению культурных образцов взаимоотношений отличается младший школьный возраст. На данном возрастном этапе у ребенка формируется, с одной стороны, потребность в познании и интеллектуальной (учебной) деятельности, а, с другой стороны, потребность в развертывании социальных отношений, что служит основанием его готовности к­ деятельности воспитательной, деятельности, нравственной по своему содержанию. Источником и основной средой формирования культуры отношений у младших школьников выступает пространство самой культуры, которая предстает в настоящем исследовании как единство образцов мироощущения (мировоззрения) и стереотипов поведения, проявляющихся на уровне отдельной личности или всего общества в целом. <>^[1] при поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации» [35], благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?» Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я. Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю­ ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его ­бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику» [36]. Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [37]. Если у ребенка к 9–10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства [36]. Для детей 5–7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных­ ­^[3]возрастных ^[4]групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов от ^[3]одноклассников («^[4]звезды») характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; ^[3]большинство ^[4]из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность. Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста. Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. ^[3]Таким образом, ^[4]первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в I классе, и по-прежнему – красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее ^[3]существенны ^[4]такие черты: общественная пассивность; недобросовестное ^[3]отношение к ^[4]труду, к чужим вещам. Характерные для младших школьников критерии оценки ^[3]одноклассников ^[5]отражают особенности восприятия и понимания ими ^[3]другого ^[4]человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека [38]. Поэтому психолог, работающий с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму. Далее необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. О возрастающей роли сверстников к концу младшего­ школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9–10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только ­^[3]незнакомых ^[4]взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации «воспитательных» мероприятий. Нередко практикуемое учителями начальных классов осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом является для ребенка мощным травмирующим фактором, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана е его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций) [54]. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что изолированных детей не любят сами педагогии [36]. Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника. Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают ^[3]общения с ними. В ^[5]этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т. е. ^[3]нарушения ^[4]психогенного характера, вызванные непедагогическими ^[3]поступками ^[4]учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников [39]. Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр ^[3]Необходимость и возможность приобщения ребенка к культуре взаимоотношений обусловлена эмоциональными особенностями детей, их восприимчивостью к внешним воздействиям, готовности к эмоциональному отклику на состояние и переживание другого. Кроме того, у детей накапливается опыт морального поведения, появляется способность к волевому усилию, что необходимо для положительных взаимоотношений со сверстниками. В процессе взаимоотношений происходит развитие и выражение своих индивидуальных, своеобразных черт, зарождение индивидуальности. Стремление быть непохожим на других, и вместе с тем значимым для них особенно характерны для младшего школьника. Культура взаимоотношений младших школьников есть интегральная сущностная характеристика морально-психологического климата развития личности ребенка в условиях начальной школы. Она определяется успешностью формирования у школьников социально позитивных образцов межличностного восприятия и навыков межличностного взаимодействия. В повседневной практике воспитательной работы в начальной школе формирование культуры взаимоотношений предполагает обучение детей сотрудничеству, взаимопомощи, вниманию друг к другу, заботливости, преодолению агрессивных и деструктивных форм поведения, выработку навыков гуманных, неконфликтных способов разрешения межличностных противоречий. Существенная роль в формировании культуры взаимоотношений младших школьников принадлежит социальному педагогу в силу его профессионального назначения и компетентности в организации социально- средовых условий культурного развития личности на основе организации взаимодействия основных воспитательных институтов и прежде всего семьи и школы. Эффективность деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников определяется его готовностью учитывать особенности семьи (благополучная, неблагополучная) и педагогически взаимодействовать с ней в логике изучения и необходимой коррекции инициируемых ею целей и направленности социальных отношений ребенка, выстроенного семьей характера его взаимоотношений с окружающими. Исходной основой деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников выступает работа по определению социально-педагогического портрета младшего школьника, включающая изучение: социального статуса ребенка в семье; опыта его коллективной жизни в школе и учреждениях дополнительного образования; нравственных основ взаимодействия с другими; степени индивидуальности и оригинальности в межличностных контактах; уровня произвольности и самоконтроля; эмоциональной развитости. Деятельность социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников являться связующей, организующей и ориентирующей в системе «учитель — психолог — родители» и включает следующие направления: семейное консультирование; индивидуальная работа; сказкотерапия; игротерапия; театрализация и драматизация жизненных ситуаций; тренинговая работа; творческие занятия трудовой деятельностью; организация «круглых столов» и семинаров для учителей и родителей. Содержание деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников складывается из: наблюдений конкретных ситуаций, с их последующим инсценированием в учебной и внеучебной деятельности; просмотр и обсуждение телепрограмм, кинофильмов;­ организация совместной творческой трудовой деятельности; активное вовлечение ученика в теоретическую и практическую работу ­культурно- развивающего характера; имитация в игровой деятельности культурных образцов взаимоотношений; помощь младшим школьникам в рефлексии негативных проявлений во взаимоотношениях (сатирическая театрализация негативных ситуаций взаимоотношений). ^[1] Приступая к начальному изучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями и с персоналом школьных образовательных учреждений (установить тесные, заинтересованные контакты) по разъяснению своевременной школьной политики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а также сущности коррекционно -развивающего образования, того, в каких формах оно реализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям.