А.Н.Леонтьев

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СОЗНАНИЕ1

Значение как проблема психологии сознания

Чувственные образы представляют всеобщую форму психического отражения, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Однако у человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно свою означенность. Значения и являются важнейшими «образующими» чело-веческого сознания.

Как известно, выпадение у человека даже главных сенсорных сис¬тем — зрения и слуха — не уничтожает сознания. Даже у слепоглухо¬немых детей в результате овладения ими специфически человеческими операциями предметного действия и языком (что, понятно, может про-исходить лишь в условиях специального воспитания) формируется нор-мальное сознание, отличающееся от сознания видящих и слышащих лю¬дей только своей крайне бедной чувственной тканью2. Другое дело, когда в силу тех или иных обстоятельств «гоминизация» деятельности и обще¬ния не происходит. В этом случае, несмотря на полную сохранность сен-сомоторной сферы, сознание не возникает. Это явление (назовем его «фе-номеном Каспара Гаузера») сейчас широко известно.

Итак, значения преломляют мир в сознании человека. Хотя носите-лем значений является язык, но язык не демиург значений. За языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную ре-альность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свер-нутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной

1 Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М: Политиздат, 1977. С. 140-156.

2 См. Мещеряков АМ. Слепоглухонемые дети. М., 1974; Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В.

Выдающееся достижение советской науки// Вопросы философии. 1975. № 6.

практикой. Поэтому значения сами по себе, т.е. в абстракции от их функ-ционирования в индивидуальном сознании, столь же «не психологичны», как и та общественно познанная реальность, которая лежит за ними1.

Значения составляют предмет изучения в лингвистике, семиотике, логике. Вместе с тем в качестве одной из «образующих» индивидуальное сознание они необходимо входят в круг проблем психологии. Главная трудность психологической проблемы значения состоит в том, что в ней воспроизводятся все те противоречия, на которые наталкивается более широкая проблема соотношения логического и психологического в мыш-лении, логике и психологии понятия.

В рамках субъективно-эмпирической психологии эта проблема ре-шалась в том смысле, что понятия (resp.— словесные значения) являют¬ся психологическим продуктом — продуктом ассоциирования и генера-лизации впечатлений в сознании индивидуального субъекта, результаты которых закрепляются за словами. Эта точка зрения нашла, как извест¬но, свое выражение не только в психологии, но и в концепциях, психоло-гизирующих логику.

Другая альтернатива заключается в признании, что понятия и опе-рации с понятиями управляются объективными логическими законами; что психология имеет дело только с отклонениями от этих законов, кото¬рые наблюдаются в примитивном мышлении, в условиях патологии или при сильных эмоциях; что, наконец, в задачу психологии входит изуче¬ние онтогенетического развития понятий и мышления. Исследование это¬го процесса и заняло в психологии мышления главное место. Достаточно указать на труды Пиаже, Выготского и на многочисленные советские и за-рубежные работы по психологии обучения.

Исследования формирования у детей понятий и логических (умст-венных) операций внесли очень важный вклад в науку. Было показано, что понятия отнюдь не формируются в голове ребенка по типу образова-ния чувственных генерических образов, а представляют собой результат процесса присвоения «готовых», исторически выработанных значений и что процесс этот происходит в деятельности ребенка, в условиях общения с окружающими людьми. Обучаясь выполнению тех или иных действий, он овладевает соответствующими операциями, которые в их сжатой, идеа-лизированной форме и представлены в значении.

Само собой разумеется, что первоначально процесс овладения значе-ниями происходит во внешней деятельности ребенка с вещественными предметами и в симпраксическом общении. На ранних стадиях ребенок усваивает конкретные, непосредственно предметно отнесенные значения; впоследствии ребенок овладевает также и собственно логическими опера-циями, но тоже в их внешней, экстериоризированной форме — ведь иначе они вообще не могут быть коммуницированы. Интериоризуясь, они об-

1 В данном контексте нет необходимости жестко различать понятия и словесные значения, логические операции и операции значения. (Примечание автора.)

разуют отвлеченные значения, понятия, а их движение составляет внут-реннюю умственную деятельность, деятельность «в плане сознания».

Этот процесс подробно изучался последние годы П.Я.Гальпериным, который выдвинул стройную теорию, названную им «теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий»; одновременно им раз-вивалась концепция об ориентировочной основе действий, о ее особенно-стях и о соответствующих ей типах обучения1.

Теоретическая и практическая продуктивность этих и идущих вслед за ними многочисленных исследований является бесспорной. Вместе с тем проблема, которой они посвящены, была с самого начала жестко ограниче¬на; это проблема целенаправленного, «не стихийного» формирования умст¬венных процессов по извне заданным «матрицам» — «параметрам». Соот¬ветственно, анализ сосредоточился на выполнении заданных действий; что же касается их порождения, т.е. процесса целеобразования и мотивации деятельности (в данном случае учебной), которую они реализуют, то это осталось за пределами прямого исследования. Понятно, что при этом усло¬вии нет никакой необходимости различать в системе деятельности собст¬венно действия и способы их выполнения, не возникает необходимости сис¬темного анализа индивидуального сознания.

Сознание как форма психического отражения, однако, не может быть сведено к функционированию усвоенных извне значений, которые, развер-тываясь, управляют внешней и внутренней деятельностью субъекта. Зна-чения и свернутые в них операции сами по себе, т.е. в своей абстракции от внутренних отношений системы деятельности и сознания, вовсе не яв-ляются предметом психологии. Они становятся им, лишь будучи взяты в этих отношениях, в движении их системы.

Это вытекает из самой природы психического. Как уже говорилось, психическое отражение возникает в результате раздвоения жизненных процессов субъекта на процессы, осуществляющие его прямые биотические отношения, и «сигнальные» процессы, которые опосредствуют их; развитие внутренних отношений, порождаемых этим раздвоением, и находит свое выражение в развитии структуры деятельности, а на этой основе — также в развитии форм психического отражения. В дальнейшем, на уровне чело-века, происходит такая трансформация этих форм, которая приводит к то-му, что, фиксируясь в языке (языках), они приобретают квазисамостоятель¬ное существование в качестве объективных идеальных явлений. При этом они постоянно воспроизводятся процессами, совершающимися в головах конкретных индивидов. Последнее и составляет внутренний «механизм» их передачи от поколения к поколению и условие их обогащения посред¬ством индивидуальных вкладов.

1 См. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1; Он же. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

Здесь мы вплотную подходим к проблеме, которая является настоя-щим камнем преткновения для психологического анализа сознания. Это проблема особенностей функционирования знаний, понятий, мысленных моделей, с одной стороны, в системе отношений общества, в общественном сознании, а с другой — в деятельности индивида, реализующей его обще-ственные связи, в его сознании.

Как уже говорилось, сознание обязано своим возникновением про-исходящему в труде выделению действий, познавательные результаты ко-торых абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеализируются в форме языковых значений. Коммуницируясь, они становятся достоянием сознания индивидов. При этом они отнюдь не ут-рачивают своей абстрагированности; они несут в себе способы, предмет-ные условия и результаты действий, независимо от субъективной мотива-ции деятельности людей, в которой они формируются. На ранних этапах, когда еще сохраняется общность мотивов деятельности участников кол-лективного труда, значения как явления индивидуального сознания на-ходятся в отношениях прямой адекватности. Это отношение, однако, не сохраняется. Оно разлагается вместе с разложением первоначальных отношений индивидов к материальным условиям и средствам произ-водства, возникновением общественного разделения труда и частной собственности1. В результате общественно выработанные значения начи-нают жить в сознании индивидов как бы двойной жизнью. Рождается еще одно внутреннее отношение, еще одно движение значений в системе индивидуального сознания.

Это особое внутреннее отношение проявляет себя в самых простых психологических фактах. Так, например, все учащиеся постарше, конечно, отлично понимают значение экзаменационной отметки и вытекающих из нее следствий. Тем не менее, отметка может выступить для сознания каждого из них существенно по-разному: скажем, как шаг (или препят-ствие) на пути к избранной профессии, или как способ утверждения себя в глазах окружающих, или, может быть, как-нибудь еще иначе. Вот это-то обстоятельство и ставит психологию перед необходимостью различать сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта. Чтобы избежать удвоения терминов, я предпочитаю говорить в последнем слу¬чае о личностном смысле. Тогда приведенный пример может быть выра¬жен так: значение отметки способно приобретать в сознании учащихся разный личностный смысл.

Хотя предложенное мною понимание соотношения понятий значе¬ния и смысла было неоднократно пояснено, оно все же нередко интерпре-тируется совершенно неправильно. По-видимому, нужно вернуться к ана-лизу понятия личностного смысла еще раз.