Выводы по 1 главе

В последние годы исследовательский интерес к модернизации отечественного образования и моделированию образовательного процесса значительно вырос в связи с глобализацией мировой экономики и вхождением нашей страны в систему Болонского процесса. Становится все более очевидным, что в современном меняющемся мире профессиональная деятельность человека предусматривает необходимость непрерывного образования, постоянного повышения профессиональной компетентности.

Проведённое исследование подтверждает важность решения проблемы, состоящей в повышении уровня сформированности лексического компонента лингвистической компетенции в условия обучения аспекту «Домашнее чтение» на современном этапе развития высшего языкового педагогического образования. С этой целью нами были изучены компетенции и их классификации, выявлены теоретические и методические закономерности построения процесса формирования лексического компонента лингвистической компетенций, был рассмотрен и переработан комплекс заданий, используемый в настоящее время при подготовке бакалавров на факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации, также был составлен новый комплекс заданий, способствующий более эффективному формированию лексического компонента лингвистической компетенций.

Для лучшего усвоения новой лексики ее необходимо более продуктивно предъявлять и активизировать на основе смыслового связного текста, включать в разнообразную речевую практику. Эффективность усвоения новых слов, как отмечается учеными, возрастает при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно-логической памяти на достаточном уровне; при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти; при наличии мощного мотивационного фактора.

Глава 2. Методика организации учебного процесса по формированию лексического компонента лингвистической по курсу «домашнее чтение»

2.1 Приемы для формирования лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов на занятиях по «Домашнему чтению»

Обучение языку – это долгий процесс. Он включает не только обучение лексике, грамматике и фонетике языка, но и работу с текстами различной направленности в контексте аспекта «Домашнее чтение». Благодаря чтению литературы на иностранном языке обогащается словарный запас, студенты приобщаются к культуре стран изучаемого языка, также чтение играет важную роль в развитии навыков чтения, говорения и аудирования.

«Домашнее чтение» - это обязательный для студентов-лингвистов аспект обучения, представляющий собой упорядоченное чтение на иностранном языке с целью извлечения содержательной информации и формирования навыков владения языком, путем выполнения заданий с опорой на прочитанное. И, действительно, «домашнее чтение», как самостоятельный аспект, позволяет продуктивно работать с различными видами речевой деятельности, то есть служит средством обучения и различным видам чтения, и аудированию, письма, а в особенности, говорения. «Домашнее чтение» способствует решению задач, требующих специального учебного и содержательного контекста, непрерывно, в процессе обучения иностранному языку.

Самостоятельное чтение посильной для студентов иноязычной художественной литературы давно стало неотъемлемым, полноценным компонентом процесса обучения иностранному языку. По мнению С. К. Фоломкиной, чтение про себя дает возможность «пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций – грамматических структур и лексических сочетаний, чтобы потом сформировались речедвигательные «следы» языкового и речевого материала» [40].

Как показывает практика, учебного времени, отводимого в семестр на занятия по «домашнему чтению» крайне мало. На втором курсе бакалавриата факультета лингвистики в расписании выделено одно занятие в две недели. Поэтому необходимо подчеркнуть, что для получения более высоких результатов необходимо, в первую очередь, увеличить количество часов, выделяемых на занятия по «домашнему чтению». Вместе с тем и методический комплекс заданий аспекта «домашнее чтение», не способствующий эффективному формированию лексического компонента лингвистической компетенции, нуждается в переработке.

Проанализировав упражнения, используемые в методических пособиях по «домашнему чтению», используемых на факультете лингвистики, мы пришли к выводу, что основными являются следующие задания:

• задания на перевод и объяснение лексических единиц;

• ответы на вопросы по прочитанному;

• перевод отрывка;

• написание саммари;

• составление диалогов.

Задание на перевод и объяснение лексических единиц является совершенно неэффективным при формирования лексического компонента лингвистической компетенции. Вся работа с лексикой представляет собой заучивание слов и фразеологизмов студентами и к последующей проверке зазубренного при помощи простых переводных диктантов преподавателем. Такой формальный подход не позволяет в должной мере осуществлять формирование лексического компонента лингвистической компетенции, так как при нем не соблюдается последовательность этапов работы с лексикой. Известно, что работа с лексикой должна состоять из четырех последовательных этапов, а именно: ознакомление, первичное закрепление, применение, совершенствование. Лишь прочитав текст дома, сделав перевод и вызубрив слова, без необходимых знаний об употреблении и применении в любых других, кроме рассмотренного, контекстах, студенту–лингвисту не удастся удержать их в долгосрочной памяти. В результате, слова моментально забываются, в лучшем случае попадая в пассивный словарный запас студента.

Задание, в котором нужно просто ответы на вопросы по прочитанному, крайне неэффективно при формировании всего спектра коммуникативных компетенций, и формированию лексического компонента лингвистической компетенции, в особенности, так как студенты используют простейшую лексику активного словаря. Такое задание направлено лишь на контроль прочитанного. И хотя с этим вопросы по содержанию успешно справляются, необходимо видоизменить упражнение.

На занятиях по домашнему чтению и самим преподавателем осуществляется порой достаточно формальный подход к работе с лексикой. Это находит отражение в представлении неподготовленных, составленных на занятии диалогов, в которых студенты используют новую лексику шаблонно, без учета контекста. Такое задание способствует снижению и общей дисциплины в группе на занятии, и дома при подготовке, поскольку студенты снова могут пользоваться уже известной им лексикой, время от времени бездумно и по наитию вставляя новые слова и фразеологизмы.

Задание, связанное с письменным переводом отрывка с английского языка на русский, само по себе очень полезно для поддержания способности студентов связно и гармонично переводить, неэффективно при формирования компонентов лингвистической и коммуникативной компетенции в целом. А поскольку много времени переводам с английского языка на русский и обратному уделяется на практическом курсе, это задание следует заменить на более результативное.

Написание саммари, как вид задания в системе обучения обладает рядом характеристик, присущих коммуникативным упражнениям. Саммари - это сложное упражнение, не являющееся поверхностной передачей прочитанного или, наоборот, пересказом. Оно может быть адекватным цели формирования лексического компонента лингвистической компетенции, если написано:

• своими словами;

• полно, в нем должны быть упомянуты все основные события и повороты сюжета;

• правильно, согласно правилам написания саммари, принятым на факультете лингвистики;

• последовательно, в порядке наиболее удобном для написания и понимания.

Написание саммари способствует формированию лексического компонента лингвистической компетенции, так как в процессе написания саммари ученику необходимо активно работать с лексикой, подбирая синонимы и антонимы к лексическим единицам, используемым в тексте, обобщая прочитанное.

Кроме вышеперечисленных недостатков современного методического комплекса заданий, используемого на занятиях по «домашнему чтению», и формального подхода к аспекту в целом, можно выделить следующие проблемы:

• на занятиях по «домашнему чтению» недостаточно времени уделяется продуктивным видам речевой деятельности, в особенности говорению. Другими словами, студенты–лингвисты крайне мало общаются на иностранном языке между собой, нет выхода в неподготовленные диалог и монолог. Большую часть времени посвящена заданием, в которых не предусмотрена работа с применением и совершенствованием новой лексики. Как следствие, на занятиях присутствует этап первичного закрепления лексики, но следующие даже более важные этапы применения и совершенствования практически отсутствуют;

• общая поэтапность формирования компетенций и, в частности, лексического компонента лингвистической компетенции не соблюдается. Мы считаем, что формирование лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов должно иметь более последовательный характер. На 1 курсе должно происходить активное обогащение словарного запаса (и активного, и пассивного), то есть упор должен быть на первичное закрепление лексики. На 2 курсе большее значение должны приобретать закрепление и применение новых лексических единиц, что рождает стремление общаться и творить на иностранном языке у студентов–лингвистов. 3 курс целесообразнее посвятить применению лексического материала в новых ситуациях общения, обсуждать прочитанное и делиться жизненным опытом. 4 курс – время заняться окончательным совершенствованием лексической компетенции, для чего отлично подойдут задания типа «мозговой штурм», дискуссии, методы кейсов и проектов.

Таким образом, можно сделать вывод, что от решения вышеуказанных проблем успешность процесса формирования лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов зависит напрямую. И если занятия по «домашнему чтению» будут проходить более продуманно, то и эффективность их будет значительно выше, а студенты–лингвисты смогут полностью соответствовать требованиям, предъявляемым к бакалаврам в области лингвистики на современном этапе развития высшего образования.