15 Педагогические системы м. Монтессори, р. Штайнера, с. Френе.Влияние христианства на развитие образования и педагогической мысли Древней Руси и Московского государства 16-17 вв.

Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори

Антропологический принцип

Педагогика Монтессори идет "от ребенка", в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - " уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка".

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка

Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам!" - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети "делают, что хотят". На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива ("Можно все, что не мешает остальным", "Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место") и, во-вторых, в необходимости дела ("Нельзя ничего не делать", "Начатое дело нужно обязательно довести до конца"). Только так можно научиться быть "мастером самого себя", считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми.

В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.

Принцип концентрации внимания

Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это "поляризацией внимания". Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское "экспериментирование" есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации.

Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как птг нудительное побуждение к концентрации внимания извне, со ст роны педагога.

"Чем дальше развивается способность внутренней концентра ции, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу" тем четче становится новый феномен: дисциплина детей", - писа ла М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способ ности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится "обратной стороной свободы".

Принцип специально подготовленной обучающей среды

При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый "элемент" человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - "материализованные абстракции").

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму -письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно "сложить из элементов" эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитив-ного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтении: начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы "сообщать умственный порядок" в о ответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в "абсорбировании" ребенком окружающей среды.

Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Для ребенка Монтессори-материалы - это "ключ к миру", благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, "материал... должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается "орудие", с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой".

Принцип сензитивности

Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка ("сензитивный период аккуратности"), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.

Принцип ограничения и порядка

Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.

Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количе вом материалов.

Единственность каждого компонента дидактического мате риала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная си туация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

Принцип особого места педагога в системе образования

Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной "экспериментальной" деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, "помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают". Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, "заключенных" в материале.

Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.

Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим "образовательным маршрутом", со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принцип индивидуализации обучения.

Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности.

В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности ("У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту - научусь"). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

Педагогические система Р. Штайнера

• возрастная ориентация учебного плана и методов обучения;

• принцип классного учителя ("для ребенка учитель много важнее предмета");

• традиция устного рассказывания, театральные постановки как часть учебного процесса;

• выдвижение на первый план художественно-эстетического элемента образования (рукоделие, ремесла, живопись, музыка, лепка, эвритмия, садоводство и др.);

• отмена системы отметок в баллах и второгодничества, установка на свободное развитие ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями;

• "гигиена преподавания" - ориентация на ритм дня, недели, года, преподавание "эпохами" - концентрация учебного материала, с целью его органического преподавания и восприятия;

• преподавание двух иностранных языков с первого класса по особой методике (погружение в языковую стихию);

• еженедельные учительские конференции - как следствие: постоянное наблюдение за детьми и учебным процессом;

• совместная работа учителей и родителей - повышение роли родителей в деятельности школы;

• особое внимание уделяется художественной организации пространства, окружающего детей (т.н. вальдорфский интерьер).

Вальдорфская педагогика опирается на идею Р. Штайнера, суть которой в том, что все силы - души, мысли, чувства, воли - ребенка составляют единое целое. Обучение должно воздействовать не только на голову, но на всего человека в целом. Интеллект - лишь одна из душевных составляющих цельной личности, а любое нарушение равновесия приводит к одностороннему развитию ребенка, к различным болезням. Р.Штайнер уже в начале ХХ века выступал против раннего интеллектуализма и ранней специализации в обучении (болевая точка современного российского образования). Учитель вальдорфской школы стремится не столько передать определенную сумму знаний, сколько затронуть чувства ученика, пробудить интерес, сделать так, чтобы ребенок увлекся предметом, полюбил его.

Важной отличительной чертой педагогических воззрений Штайнера является его философский антропологический подход к обучению ребенка. В искусстве воспитания и обучения необходимо прежде всего глубокое знание человеческой природы. "Основная задача антропологии состоит в том, чтобы выявить то специфическое, что… определяет человека как человека (в отличие от бытия других живых существ). Т.о. педагогическая антропология рассматривает человека в его становлении в процессе воспитания и обучения.

Обучение построено на феноменологическом подходе, главный принцип которого "Не информация, а стремление к истине". Сначала мы учимся наблюдать какое-либо явление (действие с предметом, эксперимент, простое наблюдение), далее производим описание, зарисовки явления, и, наконец, находим закономерность и, осмысляя ее, формулируем закон.

Важные принцип обучения - "не вширь, а вглубь", когда концентрируются на узловых примерах и понятиях. Это экономический принцип преподавания, когда важно не количество рассмотренных явлений, а их характерность для каждой области. Познавательные способности детей активизируются, когда знания даются не в готовом виде, как в традиционной школе, а самостоятельно добываются, место фронтального опроса занимает диалог, работа в группах, обсуждение проблемы, мастерские, индивидуальная работа. Обучение, таким образом, носит проблемный характер, происходит развитие самостоятельного научного мышления.

Каждый учебный день в каждом классе начинается с т.н. "главного урока" (у нас - 1.40 мин.) В течение длительного времени (от 2-х до 4-х недель, в старших классах бывает и по 1-й неделе) содержание главного урока составляет какой-то один школьный предмет (история, физика, биология и т.д.). Материал выстраивается логично, концентрированно, углубленно - своего рода метод погружения.

Существуют также уроки упражнений: предметы, которые требуют постоянных упражнений - языки, математика, а также предметы эстетического цикла, физкультура, эвритмия - выстраиваются по недельному графику.

Вальдорфская педагогика имеет экологическую направленность, в широком смысле слова. Целостное представление о жизни природы, ее закономерностях формируется не только за счет знаний, но и через опыт переживания природных явлений. Совмещая научный и художественный подход к явлениям действительности, учитель старается дополнить физическую картину мира явлений природы ее поэтическим или художественным изображением. Таким образом элементы искусства играют существенную роль в самом учебном процессе. (Рассказ учителя - законченный текст образного характера, оформление тетради эпохи по предмету, исполнение музыкальных произведений, связанных с преподаваемой темой, поэтическое воплощение явлений физического мира (астрономия, физика и поэзия, математика и гармония стихотворных ритмов и т.п.), рецитация (хоровое чтение различных текстов) и т.д.).

В начале ХХ века Р.Штайнер почувствовал исходящую от все возрастающей индустриализации жизни опасность для духовного здоровья человека. Уже тогда дети, живущие в больших городах, не имели представления о человеческом труде в его первозданном значении. Сейчас - тем более. Как сажают, растят, собирают и пекут хлеб или цветы? Как строят дом или плетут корзины? Быт, окружающий современного ребенка, настолько автоматизирован и далек от природы, что дети не имеют представления об элементарных навыках человеческой деятельности. Восстановить эти связи и пытается вальдорфская школа: один из главных принципов - связь с жизнью, установление соотношений между научными знаниями и жизненным опытом.. Поэтому столь большое внимание уделяется практикам: садоводческой, лесоводческой, сельскохозяйственной, социальной, ремесленной (см. страничку " Проекты. Походы. Практики").

Обучение в школе носит творческий, поисковый характер как со стороны учеников, так и (прежде всего!) со стороны учителя. До 7-8 кл., классный учитель (т.е. основной учитель этого класса, его классный руководитель, организатор, воспитатель и т.д.) ведет по возможности большинство предметов. Именно этот человек воплощает собой гармоничное совмещение и соединений разных дисциплин, осуществляет собирание потоков информации, интегрирует живопись, письмо, музыку, эвритмию и др. в ярком образе своего урока. Классный учитель досконально знает детей своего класса, поэтому может учитывать особенности восприятия того или иного ребенка, наблюдая его в течение дня на разных предметах и в разной деятельности. Это очень сложно для одного человека, но дает эффект, не достигаемый в рамках предметного обучения обычной школе, когда ребенок, учитель и предмет отчуждены друг от друга.

Вальдорфская школа - это прежде всего гуманная школа, "школа в интересах ребенка", когда не ребенок для школы, а школа для ребенка. Т.е. здесь ребенок имеет право оставаться ребенком. Это отличает вальдорфскую школу от традиционной государственной, которая во многом напоминает учреждение, цель которого выдача информации и контроль- оценка результата усвояемости этой информации; здесь процветает конкуренция достижений, соревновательный дух, селекция. В такой ситуации говорить об интересе и стремлении к учебе не приходится.

"Школа в интересах ребенка" - это школа, где ребенок, молодой человек может развиваться согласно своим индивидуальным возможностям. Еще Песталоцци говорил: "Никогда не сравнивай ребенка с другим ребенком. Но всегда только с самим собой!"

Френе

Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции С.Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе в отношениях с товарищами. При этом он подчеркивал важную организационную функцию школьного учителя, значение его рациональной учебно-воспитательной методики. С.Френе был за твердый распорядок дня и режим работы учащихся, признавал совместное планирование работы учителем и детьми. Он был принципиальным противником использования на уроке учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебник навязывает ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение. Вместо учебников он вводит « свободные тексты» - небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах планах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения. Для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой. Лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия. Следовательно, необходимым средством воспитания и обучения была школьная типография. С.Френе считал, что работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развивать внимание, зрительную память, повысить грамотность. В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку учителю при оценивании трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности. « Задача школы, - указывал С.Френе, - культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного – в чтении, у другого – в математике, у третьего – в рисовании, у четвертого – организаторские способности». Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе. Соревнования допустимы, считал Френе, в спорте, в игре. Важное место в воспитательной системе С.Френе отводил самоуправлению учащихся. Предлагал реализовать самоуправление через «школьный кооператив» под руководством Совета. В функции совета входила хозяйственная деятельность, работа по самообслуживанию. Самоуправление должно соответствовать особенностям детской психики. Интересам детей и не копировать взрослых. В педагогической системе С.Френе особое место занимала стенгазета. Она способствовала формированию общественного мнения, дисциплинировала школьников. Педагогическая система С.Френе предусматривала концепцию «открытой школы», использования метода «положительного подкрепления», создания в обучении проблемных ситуаций, индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов учителя, переписки. Огромное внимание в школе Френе уделялось нравственному, гражданскому, семейному воспитанию. Много нового внес С.Френе в вопросы формирования взаимоотношений ученика и учителя, воспитания взаимопомощи, ответственности, уважения у школьников.

Европейскую известность получила педагогическая система французского педагога С. Френе (1896—1966). Им была создана «педагогическая техника», предусматривающая оригинальные формы обучения и воспитания. Педагог создавал свою систему

в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения — консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназначение школы Френе видел не в том, чтобы приспособить ребенка к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а, напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду.

Что же принципиально нового внес С. Френе в педагогическую теорию и практику? Он разработал оригинальную методику обучения родному языку. В 1920—30-е годы основным методом обучения во французской школе был книжно-вербальный метод. Дословное запоминание, заучивание наизусть стихов и прозы, имитация речи учителя, выполнение однообразных упражнений на применение грамматических правил — вот приемы, которые использовались учителями при обучении языку. Вместо этого Френе вводит «свободные тексты» — небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах, планах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения, для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой.

В педагогической системе Френе «свободные тексты» неотделимы от другого нового средства обучения и воспитания — школьной типографии, непременного атрибута школы, работавшей по методике Френе. Педагог был убежден в том, что школьная типография — универсальное обучающее и воспитывающее средство. Работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развить внимание, зрительную память, повысить грамотность.

Алгоритм работы был следующим. Дети писали «свободные тексты», лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия.

Френе — принципиальный противник использования учебников в начальной школе, мотивировал свою позицию следующими доводами:

учебники исключают возможность индивидуализации обучения;

навязывают детям не свойственную им логику взрослых;

тормозят развитие у детей самостоятельности и независимости мышления.

Выступая против использования учебников, Френе отдавал себе отчет в том, что этот вакуум должен быть заполнен другим средством обучения. В качестве альтернативы он предложил систему работы по карточкам (фишкам). Фишки представляли собой бумажные карточки, содержащие основной учебный материал и конкретные задания: арифметические задачи, грамматические упражнения, вопросы по истории, географии и др. Все карточки систематизировались по темам и предметам в специальных картотеках. Как правило, простейшая картотека состояла из карточек-вопросов, информационных карточек и карточекответов. Учащиеся в школе Френе не только работали по карточкам, но и составляли их сами.

Как и другие педагоги — организаторы авторских школ, С. Френе уделял огромное внимание четкому планированию учебного процесса. В его школе дети работали по индивидуальным недельным планам, в которых находили отражение все виды их деятельности: «свободные тексты», работа по карточкам, работа в саду, на ферме и т.п. Индивидуальные планы разрабатывались школьниками на основе плана учителя, составленного им для каждого класса на месяц. Френе был убежден, что такая система планирования формирует ответственность учащихся, их самостоятельность, дисциплинированность.

В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку зачастую при оценивании знаний ученика учителю трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Пусть дети соревнуются в спорте, игре. Перенос состязаний в сферу учения не правомерен, так как у нас от природы разные способности: одним знания даются легко, от других процесс обучения требует титанических усилий. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности.

Воспитание и обучение в Древней Руси

На Руси сформировался особый, принципиально отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к поколению.

В Древней Руси существовали различные формы воспитания и обучения.

Например «кормильство» - социально-педагогическое явление на Руси X-XII вв., своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался на воспитание в другую семью - кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам. Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси — «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те — первыми их помощниками. Институт «кумовства» — трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей.

В 14-15 веках формирование Русского централизованного государства с центром в Москве создало благоприятные условия для развития просвещения, во многих городах открывались приходские школы при храмах и монастырях.

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов. Деловые бумаги, летописи, летописные своды конца 14- начала 15 в. свидетельствуют о распространении не только церковной грамотности. В Москве читали и светские произведения — «Слово о полку Игореве», «Задонщину» и др.

С конца 15 в., когда Москва стала столицей русского централизованного государства, грамотность и образование все глубже входили в жизнь дворянства, состоятельного купечества и ремесленного люда. На развитие просвещения значительно повлияло возникновение в Москве книгопечатания. До конца 17 в. было отпечатано свыше 500 книг, в том числе и светских, таких как первый московский букварь В.Ф. Бурцова-Протопопова, «Грамматика» Мелентия Смотрицкого, «Считание удобное...» с таблицей умножения и простыми дробями, Большой и Малый буквари известного писателя Кариона Истомина.

Многие образованные московитяне хорошо владели литературным слогом, риторикой, иностранными языками. Москва 16 - 17 вв. пользовалась в повседневном быту различными сводами знаний — правилами поведения горожанина («Домострой»), географическими картами, сошными книгами с указаниями об измерении пашен и др. Жители Москвы узнали даже об учении Н.Коперника — по книге «Позорище всея Вселенныя...».

В 16 веке постановления Стоглавого собора создали систему православного образования. Под управлением епархиальных архиереев учреждались школы для священнослужителей. В организации обучения наметились три ступени: начальная, профессиональная и высшая.

В 16-17 вв. в борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые «братские школы», тесно связанные с национально-освободительным движением. На базе двух таких школ в 1632 г. была открыта Киево-Могилянская коллегия (с 1701 г. академия); в 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-греко-латинская академия.

С середины 17 в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся. Важно подчеркнуть демократический (внесословный) характер образования уже в допетровское время.

Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников (не считая подготовительного класса, или «школы словенского книжного писания»), в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и «всякого чина москвичи» вплоть до челядинцев (слуг) и сына конюха.

Чему обучались русские в допетровское время?

Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в 17 веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и др.). Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика. Очень высок был интерес к истории - историческое чтение было, после религиозного, самым любимым чтением древнерусского грамотея. Но удовлетворить потребности исторического знания в Древней Руси было довольно мудрено. При всем обилии летописей и исторических сказаний о русских исторических событиях разобраться в них было нелегко, так как ни общего руководства, ни какой-либо цельной системы в изображении хода русской истории не существовало.

http://bookz.ru/book.php?id=82817&n=13&p_count=31&g=teacher&f=istoria-_039&b_name=%C8%F1%F2%EE%F0%E8%FF%20%EE%E1%F0%E0%E7%EE%E2%E0%ED%E8%FF%20%E8%20%EF%E5%E4%E0%E3%EE%E3%E8%F7%E5%F1%EA%EE%E9%20%EC%FB%F1%EB%E8%3A%20%F3%F7%E5%E1%ED%E8%EA%20%E4%EB%FF%20%E2%F3%E7%EE%E2&a_name=%C2%E0%F0%E4%E0%ED%20%D2%EE%F0%EE%F1%FF%ED&a_id=vardan-torosanтут тоже смотреть