Слушаю: говорите

Подводя итог, отметим, что в выработке умения эффективно слушать важно, во-первых, иметь позитивную установку к говорящему, во-вторых, избавиться от ошибок и, в-третьих, освоить правильные приемы слушания, относящиеся к внимательности, осмыслению и запоминанию сказанного, показу своей заинтересованности собеседнику, способности выслушать его до конца и правильным ответным реакциям. Пусть в конкретной ситуации вы полагаете себя только слушающим, в следующий момент вы можете стать говорящим, которому нужен будет внимательный слушатель. Лишь на взаимном уважении может быть правильно построено любое общение. Встречаются неуверенные люди, стремящиеся лишь слушать. Им боязно показать себя, для них слушание — щит. Но если они и слышат, то не слушают. Чтобы уметь слушать, нужно уметь говорить, и наоборот.

Хорошее, развитое умение слушать способно многое прибавить в копилку знаний. Однако самая большая сложность состоит в том, что от знания об умении до самого умения лежит не один шаг. Начинайте, не откладывая, используйте любую возможность, не заостряйте внимания на переживании временных неудач, извлекайте уроки, копите и подчеркивайте свои достижения. Решимость и регулярность сделают их весомыми. Самокритично спросите себя, как часто вы во время разговора отвлекались чем-либо посторонним, или просто делали вид, что слушаете, или нетерпеливо перебивали собеседника. Анализ ошибок поможет вам избежать их в дальнейшем.

Педагогический поиск

Данное издание - своеобразная антология передового опыта педагогов, книги которых были опубликованы в издательстве "Педагогика" в 1979-1986 гг. (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Т. И. Гончаровой, А. Б. Резника, И. П. Иванова, Е. Ю. Сазонова, А. А. Дубровского) и получили признание широкой общественности. Для учителей. Среди адресованных учителю книг единственной в своем роде является серия «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки», которую с 1979 г. выпускает издательство «Педагогика», У меня сохранилось чувство глубокой признательности издателям за вы­пуск книги В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки», и я пол­ностью разделяю мнение академика АПН СССР В. В. Давыдова, который в предисловии к этой книге писал, что в ряду многочисленных достижений педагогического опыта, направленного на совершенствование учебно-воспитательного процесса, «заметно выделяется имя донецкого учителя Виктора Федоровича Шаталова, граж­данское и профессиональное мужество которого состоит в попытке найти ключ к решению самых острых и больных вопросов образования. К этим вопросам относится ликвидация перегрузок школьников, воспитание у них интереса к учению, активности и самостоя­тельности и т. д.».

Выход в свет книги В. Ф. Шаталова вызвал большой интерес у читательской общественности. Появилось немало публикаций в центральной печати, возбудивших довольно острую дискуссию: последователи известного учителя предлагали повсеместно распрост­ранять его опыт, другая часть читателей призывала к более осто­рожному подходу, третьи же, как говорится, с порога отвергали идеи Шаталова... Но, как показало время, дискуссия не только не смутила издательство, а еще больше укрепила в мысли о необходи­мости выпуска таких книг, и жизнь серии продолжалась. Пример серии «Педагогический поиск..» мне представляется убедительным свидетельством понимания издательством своего предназначения: оно должно быть прежде всего выразителем государственных, на­родных интересов в споре с ведомственной ограниченностью, косно­стью. Это особенно важно, просто необходимо в условиях перестрой­ки нашего общества, когда ведется непримиримая борьба с благоду­шием, самоуспокоенностью и формализмом.

Сейчас вышло в свет 42 названия общим тиражом около 3 млн. экземпляров, и теперь наглядно видно, что есть определенные крите­рии, которыми руководствовалось издательство, выбирая авторов и адреса передового опыта. Главное — это обобщение, раскрытие и анализ опыта многих мастеров педагогического труда, народных и заслуженных учителей страны, людей, стоящих на позициях про­грессивной, современной педагогики, обогащающих практику и науку новыми выводами и положениями, прокладывающих дорогу новым подходам и концепциям. Думаю, что вполне правомерно основными критериями при подготовке книг были новизна идей, форм, мето­дов работы учителя или педагогического коллектива: эффективность опыта (подтверждение положительными результатами в течение ряда лет); возможность творческого применения данного опыта другими учителями и коллективами, естественно в зависимости от их индивидуальных, личностных качеств, от условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс.

Наверное, не секрет, что учителя сразу заметили существен­ную особенность книг серии «Педагогический поиск...»¹ — они раз­вивают педагогическое мышление, пробуждают творческую жилку, подталкивают читателя к самостоятельному поиску лучших форм воспитания и обучения. Важную роль в этом играют и вступитель­ные статьи к каждой книге, написанные видными учеными-педаго­гами.

На мой взгляд, издателями предъявляются серьезные требо­вания и к форме книги — стилю, языку, яркости и убедительности примеров: авторы, как правило, ориентируются на классиков пе­дагогики, которые писали языком, понятным если не всем, то подав­ляющему большинству читателей.

Сегодня ясна и стратегия издательской политики: книги в серии «Педагогический поиск...» группируются по трем направлениям.

Во-первых, это раскрытие опыта педагогических коллективов, добившихся серьезных успехов в постановке дела обучения и воспи­тания. Назову хотя бы несколько изданий: В. Я. Ермолаев «Школа Кобахидзе» — об опыте работы школы № 77 г. Тбилиси, ее директо­ра, народного учителя СССР; книга того же автора «Моя рабочая академия» рассказывает о подготовке рабочей смены в среднем проф­техучилище № 1 при Московском автозаводе им. И. А. Лихачева; С. А. Дзенушкайте «Наш дом: Из опыта воспитательной работы Куршенайского детского дома Литовской ССР»; книга О. Газмана и В. Матвеева «Педагогика в пионерском лагере» раскрывает много­образие форм и методов воспитания в детском коллективе; книга члена-корреспондента АПН СССР, директора Мятлевской средней школы Калужской области А. Ф. Иванова «Сельская школа»; книга «Учитель, которого ждут: Из опыта работы Полтавского пединсти­тута».

Второе направление — обобщение регионального (конкретного города, области, республики) педагогического опыта в определен­ной сфере воспитания и обучения. Например, книга Н. Н. Чистякова, Т. А. Буяновой, Н. Э. Касаткиной «Профессиональная ориентация в УПК» рассказывает об опыте подготовки рабочих кадров в Кемеровской области, раскрывает формы взаимосвязи УПК со школой, предприятием, семьей. И еще книги: А. Я. Каруле «Обучение шестилетних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов в школах Латвийской ССР», В. Б. Стрельцова «Наш друг-природа: Из опыта экологического образования в школах Москвы», Н П. Суслова, Т. И. Тамбовкина, В. Н. Шамардин «Как требует жизнь: Социально-педагогический эксперимент в Калининградской области».

Наконец, третье направление — книги самих учителей-новато­ров, которые делятся опытом работы, размышляют, спорят, доказы­вают, как бы вводят читателей в свою творческую лабораторию, которая сегодня привлекает внимание многих коллег-учителей. Ведь сколько дней и бессонных ночей отдано новаторами для того, чтобы каждому из них удалось создать свою систему обучения и воспита­ния, дающую нередко удивительные результаты в педагогической практике учителя!

Наряду с книгами В. Ф. Шаталова издательство «Педагогика» выпустило работы других учителей-новаторов. Их имена сегодня в центре внимания нашего общества, чему в немалой степени спо­собствовали средства массовой информации и пропаганды, особенно телевидение. Это книги Игоря Павловича Волкова «Учим творчест­ву: Из опыта работы учителя школы №2 г. Реутова Московской об­ласти» и Евгения Николаевича Ильина «Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда»; Софьи Николаевны Лысенковой, чья книга «Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 /Москвы» уже вы­шла двумя изданиями (в 1981 и 1985 гг.) общим тиражом 250 тыс. экземпляров, и Татьяны Ивановны Гончаровой «Уроки истории — уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ле­нинграда».

Очевидно, что выпуск серии «Педагогический поиск...» благо­творно повлиял на развитие творческой атмосферы в самом изда­тельстве, и в результате появились новые формы пропаганды дости­жений лучших учителей страны. Так, в 1981 г. впервые был подго­товлен сборник художественно-документальных очерков «Народный учитель СССР», посвященный первым семи учителям, которым было присвоено это высокое звание. Вторая книга — «Народный учитель СССР» — издана в 1985 г. В этот сборник вошли документально-ху­дожественные очерки о 21 народном учителе СССР. Если заглянуть в издательские планы, то обнаружим определенную последователь­ность: в текущей пятилетке будут подготовлены отдельные книги об опыте ряда героев вышеназванного сборника в серии «Педагогичес­кий поиск...», в частности в 1988 г. предполагается выпустить книги о народных учителях СССР Александре Антоновиче Захарченко, директоре Сахновской средней школы, и Загиде Гамиловиче Шоюбове, директоре Халдинской средней школы Азербайджана.

Издательство и сегодня, в период перестройки нашей школы, настойчиво и целеустремленно работает над подготовкой книг, при­званных познакомить с опытом и находками неординарно работаю­щих учителей-исследователей. Мне думается, что не только я, но и многие с большим интересом прочли выпущенную «Педагогикой» в 1986 г. книгу Михаила Петровича Щетинина «Объять необъят­ное». Хотя, на мой взгляд, пока еще трудно говорить о целостной системе М. П. Щетинина в обучении и воспитании школьников (вероятно, потому и дан подзаголовок «Записки педагога»), но ра­достно видеть, что издательство верно своим традициям—поддержи­вать людей ищущих, отдающих свои знания и чувства, ум и сердце делу воспитания подрастающего поколения.

Наверно, было бы несправедливо умолчать еще об одной серии издательства «Педагогика» — «Воспитание и обучение. Библиоте­ка учителя». Здесь обычно публикуются в известной степени уже устоявшиеся рекомендации и методики для учителей. Примером то­му могут служить книги Н. Е. Щурковой «Вы стали классным руко­водителем» (опытный учитель излагает основы организации рабо­ты классного руководителя); Л. С Айзермана «Сочинение о сочине­ниях» (автор делится своей методикой работы с учащимися на уроках литературы).

Насколько мне известно, в ходе обсуждения планов освещения реформы школы в издательстве родилась идея создать своеоб­разную антологию педагогического поиска, который ведут учителя-новаторы. Тогда и началась подготовка книги «Педагогический поиск», которую вы, дорогие читатели, держите в руках и куда вошли главные мысли, наиболее важные материалы из книг серии, пользующихся наибольшей популярностью не только в нашей стра­не, но и за рубежом. Не случайно, например, книга В. Ф. Шатало­ва уже переведена в Венгрии, Китае, отрывки из нее опубликованы в болгарском журнале «Народна просвета».

Каждый из авторов представляемой мною книги — человек интенсивной мысли и жизни, каждый разработал свою оригиналь­ную методику, позволяющую существенно повысить эффективность и качество учебно-воспитательного процесса. Опыт учителей-новато­ров — открытая, постоянно совершенствующаяся система, опираю­щаяся на достижения психолого-педагогической науки и школьной практики, творчески развивающая идеи классической и советской педагогики.

В сборник в сжатом, концентрированном виде включены материалы из ранее опубликованных книг В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, С Н. Лысенковой, И, П. Волкова, И. П. Иванова, А. Б. Резника, Т. И. Гончаровой, А. А. Дубровского, Е. Н. Ильи­на, Е. Ю. Сазонова. Каждый из них — талантливый педагог, каждый добился высоких практических результатов, внес свой вклад в педагогическую науку.

Так, Ш. А. Амонашвили научно обоснованы и проверены в школьной практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми, способствующие становлению социально зна­чимых мотивов учения, всестороннему развитию личности младших школьников и гуманизации знаний.

Московская учительница, заслуженный учитель школы РСФСР С. Н. Лысенкова разработала действенную систему управления учением младших школьников, дарующую каждому ребенку ра­дость успеха в учебном труде, вооружающую детей способами уче­ния, саморегуляции учебно-познавательной деятельности.

Учитель черчения и рисования реутовской школы №2, канди­дат педагогических наук, заслуженный учитель школы РСФСР И. П. Волков проводит так называемые уроки творчества для млад­ших школьников. Содержание учебного материала и построение процесса обучения на его уроках позволяют выявлять и целена­правленно развивать задатки и способности детей, вырабатывать ка­чества личности и деятельности, обусловливающие проявление твор­чества в любом деле.

Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова поз­воляет успешно решить одну из труднейших педагогических за­дач — приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собст­венного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Ленинградский словесник Е. Н. Ильин нашел путь к ускоре­нию духовного развития учеников, сделав уроки литературы урока­ми познания себя и жизни, уроками «нравственного прозрения» (А. Т. Твардовский).

Пробудить историческую память, помочь юным понять себя и день сегодняшний через активный, заинтересованный диалог с про­шлым суть методики народного учителя СССР, ленинградской учи­тельницы истории Т. И. Гончаровой.

В основе опыта кандидата педагогических наук, преподавателя обществоведения гайворонской средней школы № 1 Кировоград­ской области УССР А. Б. Резника — формирование убежденных борцов за великие коммунистические идеалы, становление полити­ческой культуры юных граждан нашего общества.

Методика коллективного творческого воспитания доктора пе­дагогических наук, профессора Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена И. П. Иванова разви­вает идеи А. С. Макаренко в современных условиях, раскрывает пути формирования коллективистов, совершенствования общественной жизни школьников в пионерской и комсомольской организаци­ях, активизации личной и коллективной заботы детей об обществен­ном блага

Несомненный интерес для широкого круга читателей представ­ляет и опыт педагогического коллектива театра юношеского твор­чества Ленинградского Дворца пионеров и школьников. О воспи­тательных целях, традициях и жизни ТЮТа расказывает его руководитель Е. Ю. Сазонов. ТЮТ, как отметил народный артист СССР Кирилл Лавров, взращивает в детях прекрасный человече­ский талант — влюбленность в свое дело, учит творить окружающую жизнь по законам добра и красоты, возвышать и облагораживать чувства. Опыт ТЮТа уникален, его трудно повторить, но многое из него может быть взято на вооружение другими педагогическими коллективами, и не только театральными.

Врач и педагог А. А. Дубровский рассказывает о создании ле­чебной педагогики, позволяющей соединить воспитание и лечение больных детей в единый, целенаправленный процесс. Как отмечает академик АПН СССР 3. А. Малькова, «идеи А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского о детском коллективе, детском самоуправле­нии, роли игры, красочности, эмоциональности в воспитании получа­ют воплощение в своеобразных условиях лечебно-учебного учрежде­ния, в котором дети живут, учатся и лечатся сравнительно небольшое время».

Очень важно, что опыт учителей-новаторов технологичен, т. е. педагогические идеи, общественно важные и значимые для всех, получают воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми можно овладеть.

Знакомство с опытом, представленным в данной книге, откры­вает возможность увидеть общность и различие идей и подходов к обучению и воспитанию школьников, многообразие творчества учителей-новаторов.

«Всякая перестройка, как известно, начинается с перестройки сознания, отказа от сложившихся стереотипов мышления и практики, ясного понимания новых задач»—эти слова из Политического доклада ЦК КПСС XXVII съезду партии обращены и к учительству. Можно сказать, что настало время педагогики новаторства. И чем больше учителей воспримут новые идеи, оптимизм, смелость и энергию правофланговых перестройки нашего педагогического дела, тем скорее произойдет обновление советской школы

Ш.А.АМОНАШВИЛИ

В школу-

С ШЕСТИ ЛЕТ

Шестилетние дети — особый народ в детском госу­дарстве. Поэтому нам, их учителям и воспитателям, нужно, во-первых, знать, какие в связи с этим могут возникнуть проблемы; во-вторых, работать нужно с ни­ми иначе, полностью сознавая, что за партами сидят другие дети, а не такие же или почти такие, как и семи­летки; в-третьих, определить свою педагогическую пози­цию и обусловленные ею формы и методы обучения, воспитания и, самое главное, общения с шестилетними. . Шестилетний возраст — наиболее благоприятный (сензитивный) период умственного развития и социаль­ной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее. Иначе без не­обходимой, соответствующей этому возрасту умственной и нравственной пищи и без мудрой заботы взрослого в малыше могут не раскрыться в полной мере его за­датки. Организованное, систематическое обучение и вос­питание — главнейшая форма и условие целенаправлен­ного развития ребенка. В этом возрасте можно (и долж­но!) успешно совершенствовать его речь, на основе при­родной любознательности пробудить познавательный интерес, жажду знаний, научить элементарным спосо­бам учебной деятельности. Пластичность природного ме­ханизма усвоения речи позволяет шестилетним легко овладеть вторым (в национальных школах-—русским) языком. Недостаточность социально-нравственного и познава­тельного опытаПреобладание актуальных потребностей и импуль­сивной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоян­но сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение Стремление к игровой деятельности. Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремит­ся к игровой деятельности, игра для него является смыс­лом жизни. Чтобы стать учеником, ребенок кроме усвоения обще­учебных умений должен достичь определенного уровня психического и социально-нравственного развития, а именно:

1) уметь учиться, т.е. владеть первоначальными спо­собами учебно-познавательной деятельности, стремиться к их совершенствованию и обогащению;

2) иметь мотивационную основу учения, т. е. хотеть учиться;

3) обладать достаточно развитой волей, т.е. способ­ностью мобилизовать усилия для решения различного рода задач;

4) понимать свой общественный долг ученика;

5) быть готовым жить в коллективе, активно вклю­чаться в коллективную познавательную и общественно полезную деятельность;

6) видеть себя глазами товарищей, учителей, близких людей и стремиться к самосовершенствованию.

С. Н. ЛЫСЕНКОВА

КОГДА ЛЕГКО УЧИТЬСЯ

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой те­ме до формирования понятий, устойчивых навыков — вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы.

Опорные схемы, или просто опоры, — это выводы, ко­торые рождаются на глазах учеников в момент объяс­нения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами — то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учи­телю лучше учить, а детям легче учиться.

Первоклассники — вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами.

Дети, познав­шие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного, труда, накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активно­сти. Вот почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. Мне удается активизировать учение ребят, включить каждого в работу с помощью комментирован­ного управления (так я называю этот прием). Деятель­ностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит всё, что он делает по заданию учи­теля от начала до конца, и ведет за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление на­чиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, ре­шение простейших примеров, задач). По мере продвижения от I к III классу комментиро­ванное управление переходит в доказательное комменти­рование-рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных грамматических заданий.

Комментированное управление, таким образом, позво­ляет решить не только учебные, но и воспитательные, раз­вивающие задачи, У ребят вырабатывается гармониче­ский, комплексный учебный навык (мыслю, говорю, записываю), воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого благодаря постоянно действующей обратной связи «уче­ник—учитель». В результате такой организации труда в классе создается общий деловой настрой, единый темп учебной работы, задаваемый самими учениками, причем каждый подчиняет свои действия указаниям ведущего и в то же время становится организатором труда товари­щей, т. е. учится и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться, После такой подготовительной работы, когда подходит время введения новой темы, требуется на ее изучение го­раздо меньше времени, ведь многое уже знакомо ребя­там. Основное внимание уделяем обобщению и закреп­лению знаний. Появляется еще больше времени для углубленной работы по усвоенному материалу и для дальнейшей перспективной подготовки. Так создаются условия, обеспечивающие опережение. Недостаток вре­мени перестает довлеть над учителем, создается спокой­ная, деловая обстановка, благотворно влияющая и на учителя, и на учеников, исчезает страх чего-то не успеть. Время из всегдашнего противника учителя становится его союзником.

Одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения учиться считают создание условий, обеспечивающих ребенку переживание успеха в своей учебной работе, ощущение радости на пути продвиже­ния от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий. Ведь, как писал В. А. Сухомлинский, «напрасный, безрезультатив­ный труд для взрослого становится постылым, отупляю­щим, бессмысленным, а ведь мы имеем дело с детьми».

Организуя урок, работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый (обязательно каждый) почувствовал окрыляющую силу успеха. Успех в труде — это основа взаимопонимания между учителем и учениками, между родителями и детьми, учи­телем и родителями, а значит, единства действий и вос­питательных усилий школы и семьи. Без такого контак­та, душевной близости, взаимного понимания толка не добиться.

И. П. ВОЛКОВ

УЧИМ ТВОРЧЕСТВУ

Мы считаем, что творчество младшего школьника — это создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т.д.), в процессе работы над которыми самостоятельно приме­нены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных спо­собов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи.

Обучающая творческая деятельность рассматривается нами в первую очередь как деятельность, способствую­щая развитию целого комплекса качеств творческой лич­ности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать зна­ния, необходимые для выполнения конкретной практиче­ской работы; самостоятельности в выборе и решении за­дачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т. д. Ре­зультатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, дол­жен стать самостоятельно созданный (творческий) про­дукт: модель, макет, стихотворение, игрушка и т. п. Твор­чество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца.

Поэтому конкретные задачи были сформулированы так.

1. Включить детей в разнообразную деятельность, Это достигается специально подобранными видами практиче­ских работ (20—25 наименований). Успешное выполнение этих работ (в своем неповторимом варианте, т. е. творче­ское) требует использования знаний по труду, рисованию, черчению. и др. Усвоение этих основных знаний в процессе изготовления конкретных изделий способствует, в свою очередь, их глубокому теоретическому осмыслению в старших классах.

2. Выработать гибкие умения, позволяющие учащимся быстро осваивать новые виды труда (деятельности), т. е. перенос знаний и навыков.

3. Развить сообразительность и быстроту реакции при решении различных новых задач, связанных с практиче­ской деятельностью.

Исходные принципы. Анализируя наш многолетний опыт, учитывая цели и задачи обучения творчеству, а так­же психологические особенности школьников этого воз­раста, мы сформулировали исходные принципы, ориенти­ры, которыми руководствуемся при проектировании и ор­ганизации уроков творчества. 1. Знания — фундамент творчества. Творческая дея­тельность ученика не может выйти за пределы имеющих­ся у него знаний. До начала обучения творческой деятель­ности у младшеклассников практически отсутствуют не­обходимые для выполнения работ знания. 2. Строгий отбор учебного материала3. Многократность повторения по-разному организо­ванного изучаемого материала. Осмысление изучаемого материала у младшеклассников наступает при 100—200-кратном повторении изучаемого4. Разностороннее развитие ученика. Разностороннее развитие ученика резко повышает эффективность обуче­ния как в скорости изучаемого материала, так и в приспо­собляемости к новым видам труда, ранее в практике уче­ника не встречавшимся. 5. Формирование устойчивого интереса к учению6. Обучение грамотному выполнению работ под руко­водством взрослого. Младший школьник полностью на­ходится под влиянием взрослого. 7. Постоянный контроль учителя за работой ученика8. Индивидуальный подход. За­дача наших уроков — обеспечение единства обучения, воспитания, развития. Но среди этих общих вопросов до­статочно ясно просматривается возможность решения и еще одной частной задачи — выявления, развития и учета индивидуальных склонностей и способностей де­тей, касающихся деятельности.

В.Ф. ШАТАЛОВ

УЧИТЬ ВСЕХ, УЧИТЬ КАЖДОГО

ДИКТУЕТ СРЕДНИЙ ВСЕОБУЧ. Средний всеобуч. Вдумаемся в эти слова. При всеобщем среднем обучении учитель обязан хорошо учить всех детей. Педагогичес­кая наука разработала переход школы на новое содер­жание образования. Физиологи, гигиенисты, ученые-ме­тодисты считают, что все дети могут успешно усвоить весь учебный материал Он учит­ся быть и уравновешенным, и строгим, и уступчивым, и требовательным, и невозмутимым, и жизнерадост­ным... Если все эти качества ему помогли выработать его педагоги-наставники еще в вузе, то тогда ему нуж­но просто быть самим собой. Но это случается, увы, не часто. А дети не ждут. У них свои критерии и суждения, И вот тогда молодой специалист вольно или невольно начинает идти по линии наименьшего сопротивления» Повышенный тон. Нервозность. Двойки. Записи в днев­никах. Нравоучительные беседы с родителями. Апелля­ции к классным руководителям и школьным админист­раторам. И как следствие — обостренная реакция ре­бят.

Са­мое главное — учитель должен помочь ученику осоз­нать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство челове­ческого достоинства, составляющая которого — осозна­ние ответственности за свои поступки перед собой, това­рищами, школой, обществом. От веры учителя в воз­можности каждого своего ученика, от его настойчивос­ти, терпения, умения вовремя прийти на помощь зави­сят успехи его учеников на трудном пути познания.

При устном опросе учащиеся пользуются или листа­ми с опорными сигналами (при магнитофонном и ти­хом опросе), или опорными плакатами (при ответах у доски). Психологическая раскрепощенность учащих­ся при таком опросе определяется целым рядом объек­тивных составляющих.

1. Отпадает необходимость в одновременном выпол­нении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных опе­раций ведет к повышенной утомляемости или к непро­дуктивному выполнению каждой из этих операций.

2. Упрощается оперирование новыми терминами, име­нами и датами, а это, в свою очередь, приводит к не­ожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты («вот», «ну», «да», «так» и др.). Как видно, раньше их употребление дик­товалось единственной необходимостью — выиграть время для обдумывания новых слов и речевых постро­ений.

3. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем са­мым благотворно отражаются на психологическом кли­мате урока.

Если же учесть, что любую неже­лательную для него оценку ученик имеет право испра­вить в любой день, то психологическая сила этого фак­тора становится неотразимой. Для того же, чтобы полу­чить отличную оценку за письменную работу, ученику вполне достаточно выполнить ее дома столько раз, сколько он сам того пожелает.

НЕ ПЕРЕГРУЖАЯ! На первых порах это для неко­торых учащихся бывает нелегко, но так продолжается не более 2—3 недель, после чего безукоризненные пись­менные работы выходят из-под пера абсолютного боль­шинства учеников со второй, а иногда даже с первой попытки. И это при затрате считанных минут рабочего времени! Для экпериментального подтверждения этого чрезвычайно важного факта учащимся предлагалось

подготовиться к письменному опросу в школе сразу пос­ле окончания уроков. В исследовании принимали учас­тие сотни учащихся с разным уровнем начальной подго­товки. Работа проводилась на всех учебных паралле­лях—от IV до X класса. Средняя продолжительность подготовки ученика к одному уроку не превышает 15 минут '(в минимуме —8 минут, в максимуме — 25 минут).

УЧЕНИЕ — ПРОЦЕСС КОЛЛЕКТИВНЫЙ Пятый фактор — контроль со стороны родителей. В со­временных условиях он тоже имеет место, но возмож­ности его чрезвычайно ограничены: ни в средних, ни в старших классах родители не в состоянии проверить подготовку ученика к уроку по каждому из учебных предметов. Кроме того, вели­ка ли мудрость —дать определение параллельным пря­мым и привести примеры их из геометрии и жизни, вычер­тить луч и показать на доске способ письменного обозна­чения луча? Эти понятия вседоступны, и позволить наибо­лее быстродумной части учащихся выпятить свои преиму­щества перед теми, кто мыслит несколько медленнее, — педагогически бестактно, если не сказать больше. Никог­да не следует забывать о принципе равных условий, кото­рый по содержанию своему не столь рельефен, как многие другие педагогические принципы, но воспитательное зна­чение которого ничуть не меньше.

Е.Н. ИЛЬИН

ИСКУССТВО ОБЩЕНИЯ

Искусство общения — в гибкой сочетаемости учебного и жизненного в наших контактах со школьни­ками. Знание исключительно вокруг книги и только на ее основе у огромного числа ребят отклика уже не находит. Книга книгу заведет в тупик, если выпадет жиз­ненная опора.

Школьная информация, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшекласс­ники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Всё приложится к человеку, который об­разован душевно, эмоционально, и прежде всего твор­чество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом ни был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе—Воспита­тель. Смысл учительской жизни — ученик! Он определяет нашу позицию, творчес­кие принципы Учитель — творец урока и, значит, открыватель своего пути. В школьной практике частное — опора об­щего, и восходить от простого к сложному рациональ­нее. Когда видишь всё — ничего не видишь. МАСТЕРСТВО СУТИ. Сегодня уже не только «фи­зикам», но и «лирикам» нужны формулы — как резуль­тат особого искусства в обилии фактов находить связь и работать не фактами, а связью, за которой факты. Не стремиться, стало быть, ко многому, а во многом оты­скать главное, в нем и через него решить все остальное ЯЗЫК УРОКА. Между кабинетом литературы и, предположим, школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и — скажем так — в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является де­таль. Ребятам не слишком понятен язык урока (статьи, учебника, школьного собрания...), где нет сверкающих блесток неожиданного, всеобъемлющей сути малого. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее, искореняя так называемое школярство: привычку говорить много, ско­роговоркой, стандартно. Неясно: себе или классу задаю вопрос. Но класс притихает. Значит, и себе. Не с итогом, с началом, не­сущим в себе итог, пришел я к ребятам, которые много­го не знали и не могли узнать без меня. Зато и я не всё мог знать без них. Оттого и тишина. И пусть продолжи­тельнее будет пауза. Это не промах, это искусство. Слож­ное искусство вопроса. Если эмоция —начало интеллек­та, предчувствие мысли, то вот и сама мысль: письмо — Уж не последняя ли надежда остановиться в жутком замысле? Если мама не остановит, кто же?

ЭТИКА ОТМЕТКИ. Отметки по литературе совсем не такие, как, предположим, по физике, химии. Каждую корректирую нравственной шкалой. Учусь слушать уче­ника по-толстовски, т. е. слышать его и свой внутренний голос... Улавливать ложные восторги, заранее заготов­ленную показную убежденность, чужой «румянец», лич­ное отношение, за которым «мнения чужие только свя­ты». О чем думает ученик, когда говорит? Говорит ли, что думает? Или только думает, что сказать для отлич­ной отметки? Отличные, но не личные ответы радости не приносят. Высоким баллом оцениваю даже робкую попытку что-то сказать, уточнить, добавить, когда ос­тальные молчат. Желание мыслить — уже результат! ОТКРЫТАЯ ЭТИКА». Чтобы связь учебного с вос­питательным была еще крепче, ее иногда нужно разор­вать и оставить в уроке воспитательное. Этот прием я называю открытой этикой. Подлинная нравственность живет и проявляется в мелочах.

ВЕРШИНЫ ОБЩЕНИЯ. Детали, вопросы, приемы, задания, монологи... — во имя чего весь этот комплекс? Удивлять искусством учителя? Увлекать литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и это, и другое, но пре­жде всего — во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке а первый среди равных ему: ведущий и ведомый одновременно. Почему так важно, чтобы не только вел, но и сам за кем-то шел? Во-первых, в уроке откроется много неожиданного, подчас любопыт­нее и содержательнее того, что предусмотрено планом учителя. Во-вторых (и в этом не раз убеждался), инициа­тива ведущего ученика в чем-то сильнее воздействует на учителя и .громче зовет ребят к мыслительной актив­ности. В-третьих, идя за учеником (его или своим путем), словесник помогает ему вырастать в личность, ибо у вся­кого, кто впереди и за кем идут, вместе с творческим формируется личностное. В-четвертых, ребята неохотно возражают старшему, когда он неправ: предпочитают от­малчиваться. Другое дело, если неправ их сверстник. Тут уж не раздувать, а зачастую приходится гасить полемику, дефицит которой, кстати, с годами все острее и острее ощущается на многих наших уроках. И наконец, в-пятых... Впрочем, об этом чуть позже. А пока отмечу: я против градаций педагогического общения на какие-то формы: лекция, беседа, монолог, диспут. В разных пропорциях, так или иначе на моем уроке присутствуют элементы всех форм.

Т. И. ГОНЧАРОВА

УРОКИ ИСТОРИИ - УРОКИ ЖИЗНИ

Уро­ки истории призваны помочь школьникам пережить и ос­мыслить великие свершения прежних времен, использо­вать все положительное, что было в прошлом. Ведь извечно желание здорового общества: так воспитывать детей, чтобы они наследовали и приумножали мате­риальные и духовные ценности, созданные человечеством.

История — это проявление души народа, его золотой запас. А. С. Пушкин справедливо утверждал: «Уваже­ние к минувшему — вот черта, отличающая образован­ность от дикости».

Владеть исторической памятью — значит усвоить кон­центрированный позитивный опыт борьбы предшествую­щих поколений за счастливую жизнь для всех и сделать его орудием дальнейшего совершенствования жизни, увеличения человеческого в человеке. Школьные уроки истории должны побуждать подра­стающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим деяниям народа, находить высший смысл жизни в слу­жении Родине, обществу. Мы преуспели в обеспечении подрастающего поколе­ния разносторонней информацией, нам удалось усовер­шенствовать знания учеников о мире, мы увеличили воз­можности детей быстро и много узнавать. Подлин­ный урок интеллектуален и эмоционален одновременно.

Размышляя о том, какими путями воздействовать на мысли и чувства воспитанников, неизбежно прихожу к выводу: нужно глубоко раскрывать внутреннее содер­жание больших общественных процессов и ярко рисо­вать образы великих исторических деятелей. Урок дол­жен стать первоисточником развития интеллекта учени­ка, его эмоциональной культуры, воображения, памяти. А историческая память — фундамент подлинного патрио­тизма, уважительного и, более того, любовного отноше­ния к прошлому своего великого народа. Наиглавнейшая педагогическая задача сегодня — сделать нашими соратниками учеников, в том числе и тех, кто погружен в стихию познавательного иждивен­чества, не любит самостоятельного умственного труда; спокойно пользуется плодами деятельности учителей и авторов учебников. Духовных потребителей нужно на­стойчиво переводить в ранг творцов-работников. Здесь необозримая педагогическая целина. Для этого раньше всего нам, учителям, следует преобразовать свою соб­ственную психологию. А это нелегко. Чтобы стимулировать подростков к постановке воп­росов, необходимо в информации учителя соединять (где это возможно) деловитость с занимательностью: для подростков естествен интерес к необычному, неожидан­ному, внешне яркому. Однако при этом нужно помнить: школьников интересует не остывшее прошлое, не зола истории. В прошлом они любят нестареющие, живые цен­ности, сохранившие для нас, сегодняшних, свое зна­чение.

А. Б. РЕЗНИК

ГРАЖДАНСКОЕ

СТАНОВЛЕНИЕ

ШКОЛЬНИКОВ

Повышение научного уровня школьного образования (в частности, генерализация учебного материала на осно­ве фундаментальных идей и теорий современной науки, усиление роли научной методики в учебном процессе, введение обобщающих тем и т. п.) обусловливает необ­ходимость межпредметной координации, в которой обще­ствоведению принадлежит не только инициативная, но и организующая роль. В ряду самых важных требований — формирование высокой гражданственности советских людей, особенно молодежи, что должно стать одним из действенных средств развития их социально-политической активности, непримиримости ко всему, что чуждо социализму.

Решение столь ответственной задачи немыслимо осу­ществить разрозненными усилиями отдельных учителей, эпизодическими воспитательными акциями. Необходим комплексный, системный подход, при котором в едином строю действуют школа, трудовые коллективы, родите­ли, общественные организации. Однако объединяющим и инициативным центром выступает школа. Весь учеб­но-воспитательный процесс направлен на становление личности будущего гражданина нашего общества. Каж­дый учебный предмет вносит свой вклад в формирова­ние научного мировоззрения школьников, на основе ко­торого зиждется гражданственность личности. Особую роль здесь играют гуманитарные дисциплины, и прежде всего обществоведение. Особое внимание уделяю углубленному изучению ро­ли общественно-исторической практики, поскольку уче­ники порой толкуют практику весьма односторонне. До­биваюсь, чтобы ребята понимали ее как сферу жизни, включающую материальное производство, общественно-политическую деятельность, научно-исследовательскую работу, развитие и познание искусства. Важно, чтобы учащиеся сами разобрались в этой не­простой проблеме. Прежде всего устанавливаем, что же означает само понятие «коммунизм». Прибегая к слова­рям, узнаем о происхождении этого слова и заодно дру­гого, которое нам тоже понадобится, — «социализм», уясняем их значение.

Сегодня гласность должна прийти и в школу. О том, что тормозило и тормозит наше развитие, надо говорить с ребятами, ничего не скрывая и не утаивая. Пусть на уроках будут идти жаркие дискуссии вокруг всех не­простых и острых проблем нашего прошлого и настоя­щего, поднимаемых философами и экономистами, социо­логами и историками, политиками и деятелями культу­ры...

И.П. ИВАНОВ

ВОСПИТЫВАТЬ КОЛЛЕКТИВИСТОВ

Коллективизм — неотъемлемая черта и ведущее ка­чество личности советского человека, противостоящие буржуазному, мещанскому индивидуализму и эгоцент­ризму. Это фундамент коммунистической нравственно­сти.

Воспитание у подрастающих поколений потребности и умения жить интересами общества — важнейшая зада­ча школы. Марксистско-ленинская педагогическая нау­ка разработала теоретические основы формирования коммунистических, коллективистских по своей сути, от­ношений. Труды Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, А. С. Ма­каренко и других первостроителей советской теории и методики воспитания — неисчерпаемый источник мыслей, вдохновляющих каждого педагога на творческий поиск наиболее эффективных путей и средств создания и укрепления воспитательного коллектива. Такой кол­лектив должен осуществлять свое главное назначение: обеспечивать рост и расцвет каждой личности. Лично­сти, ведущей потребностью которой станет действенная забота о благе других людей. Это особенно важно в со­временную эпоху, когда началась перестройка всех об­щественных отношений на внутренне присущих нашему строю коллективистских, демократических началах.

Рассказывая об этапах становления опыта совершен­ствования общественной жизни школьников в комсо­мольской и пионерской организациях, мы покажем за­рождение и развитие основных идей нашего подхода к воспитанию коллективистов, раскроем конкретную ме­тодику формирования коллективистских отношений.

Мы убеждены, что сущность этих отношений — това­рищеская забота о близких и далеких людях, об улучше­нии окружающей действительности, стремление и спо­собность, развивая себя, обогащая свои знания и уме­ния, отдавать их на общее дело. И видеть в этом высший смысл человеческой жизни и решающее условие счастья.

Старшее поколение кровно заинтересовано в переда­че своего социального опыта, своих духовных и нравст­венных ценностей, коммунистических идеалов детям, подросткам, молодежи. Но важно, чтобы этот опыт ста­новился для подрастающих поколений личностно значи­мым, превращаясь в собственные убеждения, черты ха­рактера. Причем не менее важно, чтобы школьники при­обрели готовность и умения развивать и обогащать усвоенный опыт старших.

И сделать это можно лишь в процессе совместной, ежедневной, активной, конкретной общественно необхо­димой деятельности.

Как показала наша многолетняя практика, только общее дело на радость и пользу другим людям создает и укрепляет единый коллектив воспитателей и воспи­танников, в котором каждый раскрывает и растит лучшее в себе. Но это происходит не автоматически, а благода­ря специально организованной заботе воспитателей о создании и развитии коллективистских, нравственных, воспитательных отношений. Поэтому воспитателю очень важно осознать необходимость своей объективной педа­гогической позиции как старшего товарища детей и ве­дущего участника общего дела.

К сожалению, в повседневной школьной жизни не­редко забывается одно из определяющих педагогиче­ских положений: воспитание — процесс двусторонний.

Воспитательное воздействие успешно только в том слу­чае, если педагог видит и понимает душевное состояние школьников, их реальные отношения, возможности и перспективы развития этих отношений. Для того чтобы на деле вести за собой воспитанников, быть для них примером гражданского, подлинно коллективистского отношения к людям, воспитатель должен постоянно сам расти как личность, постоянно учиться смотреть на себя глазами детей. СИЛА ТОВАРИЩЕСТВА

Главное — новое отношение к человеку, новая позиция че­ловека в коллективе, новая о нем забота... Опыт коллективной жизни... это очень сложный опыт целе­сообразных коллективных дви­жений, среди которых самое видное место занимают прин­ципы распоряжения, обсужде­ния, подчинения большинству, подчинения товарища товари­щу, ответственности и согласо­ванности. ПЛАНИРУЕТ ПИОНЕРСКАЯ ДРУЖИНА. Опира­ясь на опыт коллективного планирования, о котором рас­сказано ранее (X А), сэновцы разработали два основных варианта создания каждым пионерским отрядом и пио­нерской дружиной плана своей жизни.

Е.Ю. САЗОНОВ

ГОРОД МАСТЕРОВ

ТЮТ — Театр юношеского творчества—-создан в сте­нах одного из прекраснейших детских учреждений Ле­нинграда— в Ленинградском Дворце пионеров и школь­ников. Произошло это более 30 лет назад — 22 апреля 1956 г., в день рождения В. И, Ленина. Мы всегда пом­ним, что наш театр начал отсчет своей биографии со светлого ленинского дня, и видим в этом глубокий сим­волический смысл.

«Основной задачей ТЮТа, — написал в положении о театре его создатель заслуженный работник культуры РСФСР Матвей Григорьевич Дубровин, —является вос­питание гармонически развитой личности, способной глубоко и вдохновенно творить, с коммунистическим ми­ровоззрением, с коммунистическими навыками труда и поведения». Ныне в ТЮТе 200 юных ленинградцев — пионеров и комсомольцев, учеников IV—X классов. Три раза в не­делю после школьных занятий спешат они в свой театр. А для того чтобы вы поняли, зачем приходят сюда ребята и что он значит для всех нас, я и приглашаю вас вТЮТ.

Научить дарить — очень важно. Дарить — и получать от этого радость, большую, нежели ту, когда сам получа­ешь в подарок. Есть в ТЮТе такой стародавний обычай: вечер подарков. Его ввел в наш обиход еще М. Г. Дубровин. Надо подарить другу что-то удивительное, непре­менно тобой созданное: поделку, пирог, игрушку, песню, стихотворение, фокус. Подарить, чтобы порадовать. Значит, надо вложить в свой подарок душу и частицу ее отдать товарищу. Вечер этот повторяется из года в год, и из года в год его ждут как самый большой праздник. И не только потому, что готовится он в об­становке абсолютной секретности — никто не должен раньше времени узнать, кто кому и что будет дарить,— а еще и потому, что никогда не может стать привычным или устареть внимание одного человека к другому, спо­собность понимать, сопереживать, делать добро, дарить радость. Они вечны. Именно этим вечным вещам и надо учить детей. Учить не только словом, но и так организуя их жизнь, чтобы в ней, этой жизни, всегда, ежечасно и ежеминутно находилось место для проявления лучших человеческих свойств, высоких стремлений, доброты, умной воли, трудолюбия. Чтобы каждое из этих свойств не осталось «мертвым капиталом» в тайниках личности, а находило выход в практических действиях каждого ребенка, всего коллектива, воплощаясь в живую реаль­ность поступка, отношений, чувств и мыслей...

Сначала расскажем о главном дубровинском изобретении — о Городе мастеров, о том, что значит он для всей воспитательной методики коллектива. Ведь именно в Городе мастеров обретают ребята глав­ные человеческие ценности и нравственные ориентиры. Здесь закладываются основы жизненных представлений и вкусов, рождается привычка и любовь к труду, стиль поведения. Здесь корни тютовских пьес и тютовских спектаклей, тех общественно значимых идей, которые за­тем живут на сцене. Здесь, в Городе мастеров, творят не только декорации, бутафорию, свет, но прежде всего — себя, творят в совместном труде.

И пожалуй, слово это надо писать так: Труд. Потому что именно труд есть суть ТЮТа, его альфа и омега, его главный учитель и воспитатель.

Название «Город мастеров» придумали дети. Давайте пройдем по этому доброму городу, заглянем на его ули­цы и в переулки. Мы услышим перестук молотков и ве­селый визг пилы, шелест вкусно пахнущей стружки и скрежет напильников. Здесь живут труженики. Здесь работают — душой, умом, руками — и, работая, стано­вятся мастерами.

ТЮТ — это модель мира, осваивая которую дети получают пред­ставления, долженствующие обеспечить им в дальней­шем полноценную и адекватную связь с миром и с самим собой в этом мире. Процесс освоения такой модели явля­ется, несомненно, глубоко творческим, вызывающим к действию и требующим напряжения всех жизненных, творческих сил молодого человека — духовных и физиче­ских, ведь связь с миром надо осуществлять, образно говоря, сразу на нескольких уровнях: интеллектуально-познавательном, художественном, нравственном, трудо­вом и т. д. Это и есть творчество в широком общечело­веческом смысле.

ТЮТ — это дети. А там, где дети, непременно долж­на присутствовать педагогика, помогающая юным войти в этот мир, понять и полюбить его, принести ему пользу и самому стать от этого богаче и выше. Тютовская мето­дика складывалась годами. По крупицам искали мы способы, приемы, методы... Нам хотелось одного — что­бы дети были счастливы. Чтобы их детство и отрочество, проведенные в стенах ТЮТа, были наполненными и ра­зумными, чтобы они встречались здесь с Трудом и Ис­кусством, Дружбой и Справедливостью.

АА. ДУБРОВСКИЙ

«ЖЕМЧУЖИНА РОССИИ»

Потому что так называется Всесоюзная пионерская здравница. Это уникальное оздоровительное учреждение, равного которому нет ни у нас в стране, ни за рубежом. Его создание — еще одно реальное и яркое подтвержде­ние той огромной заботы, которую проявляют Коммуни­стическая партия и Советское государство о подрастаю­щих гражданах и об их здоровье. «Жемчужина России» сегодня — это комплекс, вклю­чающий 4 санаторных пионерских лагеря (СПЛ): «Кос­мос», «Сокол», «Солнечный» и «Приморский». В каждом лагере — спальный трехэтажный корпус на 500 мест, сто­ловая, к которой ведет крытая переходная галерея, 8-лет­няя школа с многочисленными кружками и клубами по интересам, пионерские и игровые площадки, зооуголки, лечебная база, оборудованная по последнему слову меди­цинской науки и техники.

Особо хочется сказать о нашем дендропарке Дружбы курортов страны. Он так называется потому, что в его закладке участвовали территориальные и республикан­ские курортные советы почти всех республик нашей вели­кой Родины. Во все времена года наш парк манит к себе детей, как умный и понимающий друг, душевный целитель, учитель и воспитатель. Наши воспитатели и вожатые разработали целую систему самых разнообразных игр для ребят всех воз­растов: подвижных, познавательных, настольных, спор­тивных, всевозможных турниров, встреч, конкурсов, праздников. С помощью этих игр мы не только лечим, но и обучаем, и воспитываем.

Психологической особенностью детей подросткового возраста является противоречивое сочетание непреодо­лимого стремления к личной инициативе, самостоятель­ности и независимости с безотчетными поисками авто­ритета, которому можно было бы подчиниться без ого­ворок ПЕРВЫЕ ДНИ БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ. Не всегда этот период протекает гладко, а лучше сказать — всегда не­гладко. Отрыв ребенка от семьи на любой срок пережи­вается им как личная внутренняя трагедия. ТРУД-ЗАБОТА. Пионеры «Жемчужины» вовлекаются в целую систему разнообразных, интересных и по­лезных дел.

Они участвуют в операции «Миллион — Родине», в субботниках и воскресниках по благоустройству тер­ритории комплекса. К Дню птиц строят в пионерских мастерских птичьи домики и кормушки, собирают ле­карственные травы и плоды. Изготавливают и чинят простейшие наглядные пособия, помогают библиотеке в ремонте книг и учебников. Организуют общественно по­лезный труд октябрят, помогают им в проведении празд­ника красной звездочки, утренников, конкурсов, ве­селых соревнований. Шефствуют над детским садом, озеленяют и благоустраивают его территорию, делают всевозможные игрушки для малышей. Мы пытаемся так организовать трудовую деятель­ность ребят, чтобы они стремились не к наградам и пер­венству, а к тому, чтобы порадовать результатами своего труда других людей, получали удовольствие от слажен­ной, дружной коллективной работы. Нельзя, чтобы де­ти наши росли потребителями готового, созерцателями красоты, не ведая и не задумываясь о том труде, кото­рым она создана. Нельзя вступать в пререкания с уважаемыми и взрослыми людьми, особенно стариками; недостойно человече­ской мудрости и рассудительности скоропалительно выра­жать сомнения в истинности того, что советуют старшие; если у тебя просятся на язык какие-то сомнения, придер­жи их в голове, подумай, рассуди, а потом спроси у стар­шего еще раз — спроси так, чтобы не обидеть. Нельзя бездельничать, когда все трудятся; позорно предаваться праздности, всевозможным увеселениям, ко­гда — ты прекрасно знаешь об этом — старшие не могут позволить себе отдыха Нельзя смеяться над старостью и старыми людьми — это величайшее святотатство... Нельзя выражать недовольство тем, что у тебя нет той или иной вещи...

себе... Мысль о праве на какую-то собственную исключитель­ность — яд, отравляющий твою душу Нельзя делать то, что осуждают старшие, — ни на глазах, у них, ни где-то в стороне... Особенно недопустима назойливость, стремление без надобности напоминать о себе, выставлять напоказ свои притязания...

...Мать и отец никогда не забывают о тебе... ...Если ты не на глазах у них, они думают о тебе боль-ше, чем тогда, когда ты вертишься рядом Нельзя оставлять старшего родного человека в оди­ночестве, особенно мать, если у нее нет никого, кроме те­бя; в радостные дни праздника никогда не оставляй ее одну; ты сам — твое слово, твоя улыбка, твое обраще­ние, — бывает, единственная радость ее бытия; чем бли­же закат человеческой жизни, тем острее переживается горечь одиночества; оставлять одиноким дедушку, остав­лять в одиночестве старика отца, даже если и ты уже станешь стариком, бесчеловечно, дико; помни, что в жиз­ни человека наступает такой период, когда никакой дру­гой радости, кроме радости человеческого общения, у не­го уже не может быть. Нельзя собираться в дорогу, не спросив разрешения и совета у старших... не простившись с ними, не дождав­шись от них пожелания счастливого пути и не пожелав им счастливо оставаться.

«Тут все правильно, я так и поступаю. Хоть одно «нельзя» точно выполняю, и то легче на душе».

Нельзя садиться обедать, не пригласив старшего... нельзя сидеть, когда стоит взрослый, особенно пожилой человек, в особенности женщина.

«Опять я поступаю часто не так и не задумываюсь, что это дурно».

Нельзя ожидать, пока с тобой поздоровается старший, ты должен первым приветствовать его, встречаясь, а рас­ставаясь — пожелать доброго здоровья; в этих правилах этикета заключается глубокая внутренняя сущность — уважение человеческого достоинства. «Да, интересно, есть о чем подумать. Надо обсудить с ребятами и спросить у вожатого, что такое «этикет», и в школе обязательно расскажу об этой комнате». А вот еще надпись. Последняя:

Ты сильный! Мир вокруг населен бесчисленным мно­жеством существ значительно слабее тебя — ты должен защищать и беречь их. ОБЩЕНИЕ С КНИГОЙ Большую роль в приобщении к книге играет библиоте­ка. В первую же неделю по прибытии в лагерь произво­дится организованная запись детей по отрядам в библио­теку. Библиотекарь А. Кулакова предварительно готовит выставку книжных новинок, рекомендательный список «Что читать?». В каждом отряде выбирается библиотеч­ный актив, ведется журнал его работы. Друзья книги де­журят в читальном зале, организуют читательские конфе­ренции, ремонтируют изношенные книги, периодически проводят обзоры газеты «Пионерская правда», журналов «Пионер» и «Вожатый», книжных новинок. Помогают активисты библиотеки и в оформлении книжных выста­вок: «Твои любимые книги», «Мы дружбой ленинской сильны», «Расти настоящим человеком», «За страницами твоего учебника» и др.