Баскаков В.Ю. - Российская телесно-ориентированная психотерапия в лицах

42

процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Поэтапное включение в работу методов когнитивной коррекции должно происходить с учетом внутрисистемных перестроек и динамики изменений, возникающих в результате применения двигательных методов, а также с учетом форм организации работы — индивидуальной или групповой. Известно, что прежде чем начать терапевтическую работу (после выяснения запроса родителей и диагностики актуального статуса ребенка, определения его сильных и слабых сторон), необходимо создать потенциал для инициации и возможности поддержания процесса терапии на психическом и соматическом уровнях. Если у ребенка нет сил, нет интереса к занятиям и, вообще, он не понимает, зачем ему все это нужно, о каком процессе можно говорить?

Помимо процессуально-терапевтических задач, хотелось бы отметить, что в контексте проблемы обеспечения и регуляции общего активационного фона, необходимого и достаточного для протекания всех психических процессов, возникает закономерная необходимость активизации глубинных структур мозга (о функциональном вкладе которых в развитие ребенка говорилось выше). Их дефицитарность, тесно связанная с низкими значениями энергетического потенциала, проявляется в недостаточности фоновых компонентов любой деятельности. Подтверждение этому можно найти в любом детском учреждении, т.к. у многих детей наблюдаются нарушения тонуса, колебания работоспособности, дефицит собственной инициативы, снижение объема и продуктивности процессов памяти и внимания, пониженный эмоциональный фон и эмоциональная лабильность.

Для повышения и стабилизации общего активационного фона применяются хорошо известные в телесноориентированной психотерапии приемы, адаптированные применительно к детскому возрасту, а также специально разработанные методические приемы, специфичные для работы с детской популяцией. Во-первых, обучение детей глубокому дыханию и релаксации, развитие воображения. Базовыми здесь являются дыхательные упражнения в сочетании с образным представлением.

Во-вторых, известно, что в напряженных, «зажатых» мышцах содержится большое количество «связанной» энергии. Проработка мышечных зажимов с соответствующим «выстраиванием мостов» для обеспечения возможности «канализации» энергии ведется в активной и пассивной формах.

43

Пассивное воздействие оказывается самим терапевтом в ходе работы с телом ребенка. Этот тип индивидуальной работы особенно актуален в более тяжелых случаях патологии с обилием психосоматических и соматических стигматов (что выходит за тематические рамки данной статьи). В случаях развития в пределах нормы, на наш взгляд, имеет большое значение обучение ребенка определенным активным упражнениям с последующим самостоятельным их выполнением, а также освоение приемов самомассажа. С этой целью подобран комплекс упражнений.

В-третьих, значительную часть своего ресурса ребенок часто тратит на синкинезии — тонические напряжения определенных мышц тела, комплексы оживления, непроизвольные движения, которые говорят о наличии непродуктивных стереотипов и неэффективных с точки зрения энергетики и иннервации формул движения, ограничивающих и обедняющих моторику ребенка. Необходимо заметить, что патологические ригидные телесные установки, как правило, неразрывно связаны с имеющимися синкинезиями и являются компенсаторным механизмом для их преодоления.

Наиболее известный и яркий пример синкинезии: при письме правой рукой напрягается левая, а язык почему-то начинает двигаться во рту. Через некоторое время происходит нарастание тонуса правой половины тела и сбивается или вовсе задерживается дыхание. Но так как эти напряжения и движения сознательно не контролируются ребенком, как и расход энергии на их поддержание, он довольно быстро истощается и «выключается», а к письму почему-то возникает чувство отвращения.

Проработка имеющихся у ребенка синкинезии и патологических ригидных телесных установок подчиняется логике формирования в онтогенезе сенсомоторных взаимодействий и основана на ряде специфических методических приемов.

В-четвертых, известно, что выполнение различных ритмических упражнений повышает общий активационный фон. Развитие чувства ритма включает в себя знакомство ребенка с собственными ритмами и настройку на внешние ритмы.

В-пятых, повышение устойчивости связано не только с развитием равновесия, т.е. «чувства опоры» или «заземления», но также способствует энергетизации организма.

Итак, мы имеем целый арсенал средств для работы с ресурсом ребенка, которые предполагают, что он достаточно хорошо чувствует свое тело и может им хотя бы управлять (если не владеть в совершенстве). На практике все оказывается совсем не так: часто имеют место гипоили гиперчувствительность, разного рода дистонии, скудность

44

возможных движений и т.д. Поэтому ребенка сначала надо познакомить с его собственным телом и научить чувствовать самого себя (кожа, мышцы, суставы, внутренние органы и т.д.). Таким образом, все начинается с работы по формированию схемы тела ребенка, которая представляет собой достаточно жесткую анатомическую карту, включающую в себя возможные движения, иннервации, биологические и физиологические отправления, ориентацию положения частей тела относительно друг друга и тела в пространстве, ориентацию во времени и др.

Схема тела является базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации. Такого рода ориентация оказывается ведущей не только при практическом овладении пространством (формировании пространственных представлений, стратегий оптико-пространственной деятельности), но и при переходе от реального (физического) к теоретическому (геометрическому) пространству.

Формирование схемы тела в онтогенезе проходит ряд этапов, связанных с общим онтогенезом телесности. В связи с этим при работе с детьми следует говорить не о нарушении, а о несформи-рованности схемы тела, т.е. недостаточной дифференцированное-ти ощущений и движений собственного тела, что не позволяет обеспечить более сложные двигательные акты.

На начальном этапе работы формирование схемы тела идет в пространстве, существующем в пределах собственного тела ребенка и оформленное им. Здесь основную роль играют тактильные, проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и самовосприятия, которые создают чувственную основу, базу для разделения воспринимаемых стимулов на принадлежащие себе и не себе. Здесь мы дополнительно работаем на формирование базиса для развития пространственных представлений, который был заложен еще в младенчестве.

На этом же этапе происходит активизация участия в развитии ребенка ряда анализаторов, особенно кинестезии в целом (т.е. не только движений рук, но также и общей позы тела, движений опорнодвигательного аппарата), вестибулярных установок, зрения и слуха. Идет также формирование и развитие ближнего зри-тельномоторного пространства. Спектр применяемых здесь упражнений достаточно широк

— от контрастных напряжений и расслаблений, развития выразительных движений, до создания ребенком собственных пантомимических моделей.

Следующий этап работы связан с освоением внешнего пространства и, как необходимостью, дальнейшим развитием сенсорных каналов — зрительного, осязательно-проприоцептивного и

45

слухового. Хотелось бы отметить тот факт, что в большом проценте случаев проблема освоения навыка чтения первично связана с недостаточностью зрительных полей и конвергенции, а проблемы письма — с несформированностью зрительномоторных координации.

Поэтому сначала последовательно прорабатываются все сенсорные каналы (функция восприятия), а затем

— развиваются модально-специфические виды внимания и памяти, формируются межмодальные синтезы (например, слухо- и зрительномоторные координации).

Дальнейшая дифференциация схемы тела, обогащение ее возможными движениями, как в статике, так и в динамике, положительно сказывается на формировании пространственных представлений и стратегии оптико-пространственной деятельности. Известно, что дети воспринимают все предметы в пространстве с учетом вертикального положения собственного тела (вверху-внизу, спереди-сзади, сбоку, справа-слева и т. п.). Координатные, метрические и топологические представления формируются в различных упражнениях, где используются разнообразные предметы и приспособления, которые ребенок может перемещать, манипулировать с ними, перепрыгивать и пролезать под или над ними и т.д.

На этом же этапе формируются одновременные и реципрок-ные координации, включающие взаимодействие не только рук и ног, но и правой и левой половин тела, что оказывает положительное влияние на развитие межполушарных связей.

В заключение описания системы двигательных занятий с детьми, методически основанной на телесноориентированных техниках, хотелось бы отметить еще одну важную, часто встречающуюся проблему. Это трудности произвольной регуляции своей деятельности при решении любой задачи, т.е. несформированность функций программирования, регуляции и контроля. Это проявляется в высокой отвлекаемое™, трудностях сосредоточения внимания, эмоционально-личностной неадекватности, неумении самостоятельно спланировать, выполнить и проверить результаты своего труда (например, выполнение домашнего задания только в присутствии взрослого или с его непосредственным участием). Основная работа здесь направлена на формирование и развитие представлений о плане действий (понимание, обсуждение, вербализация), развитие произвольности через самоконтроль и контроль за другими, создание собственных программ и анализ конечных результатов. Важным также является учет внешних факторов и способность к совместному решению, усвоение норм и правил

46

группового взаимодействия, отработка навыков совместных действий. Понятно, что обучение ребенка основам саморегуляции и самоконтролю (начиная с телесного уровня) проходит красной линией через весь курс занятий.

Представленная в данной статье практическая часть связана собственно с актуализацией ресурса и проработками самого ребенка, хотя, конечно, родители уже в определенной мере вовлечены в процесс интенсивного развития ребенка. Но ресурс второго уровня — ресурс матери — еще не активизирован. Уже не говоря о ресурсе третьего уровня — проработке детско-родительских отношений и выстраивании нового телесного пространства семьи. Но это тема для отдельного изложения и обсуждения имеющегося теоретического материала и практических наработок.

Опыт применения комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития показал, что в результате работы достигается устойчивый положительный эффект, наиболее ярко проявляющийся уже по окончании курса занятий.

Литература

1.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С.Цветковой. — М., 2001.

2.Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. — М., 1990.

3.Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития / Под ред. А.В. Семенович. — М., 2001.

4.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

5.Николаева В.В., Арина Г.Н. От традиционной психосоматики к психологии телесности // Вестник МГУ, Серия 14, №2. — М., 1996.

6.Подорога В. Феноменология тела.— М., 1995.

7.Семенович А.В., Архипов Б.А. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития // Таврический журнал психиатрии. Т.1, №2. — Симферополь, 1997.

8.Семенович А.В., Умрихин СО. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. — М., 1997.

9.Телесность человека: междисциплинарные исследования / Под ред. В.В.Николаевой, П.Д.Тищенко. — М., 1993.

Воронкина Светлана Ивановна

Психолог, канд.психологических наук, телесно-ориентированный психотерапевт, танатотера-певт 350063, Краснодар, ул.Тельмана,8,кв. 19

Размышления об эмоциональной и соматической компетентности и путях ее обретения

Эмоциональная и соматическая компетентность и психологическая работа, ориентированная на тело

Компетентность — понятие, которое всегда было для человека актуальным. Под компетентностью, как правило, подразумевалась информированность индивида, система усвоенных им знаний, понятий, которыми он может оперировать в практических областях своей деятельности.

Традиционная система образования в течение десятилетий делала ставку на развитие интеллекта, логики, по сути, обращаясь и активизируя левополушарный тип мышления, который составляет базу для развития компетентности. Родители, также озабоченные образованием детей, не уделяли достаточного внимания их эмоциональному развитию и благополучию [6].

Тем не менее, было бы несправедливо говорить, что телесные функции, ощущения, эмоциональные переживания игнорировались полностью. Но они представлялись, прежде всего, условиями для развития интеллекта, умственных способностей, познавательной сферы личности. Например, физическая активность, определенное качество и интенсивность эмоционального состояния рассматривались как факторы, прежде всего, способствующие продуктивности мыслительной деятельности, уровню усвояемости учебного материала, оптимизации высших познавательных процессов.

В последние годы, учитывая стрессогенность условий жизни современного человека, интенсивно изучаются механизмы совладеющего поведения, разрабатываются многочисленные программы помощи людям, испытывающим посттравматические стрессовые расстройства. Такая, хотя и полезная, но все же фрагментарная работа, сконцентрированная в основном вокруг формирования способности справляться со стрессами, не исчерпывает полностью содержания эмоциональной культуры [6].

50

Отождествление себя, прежде всего, со своим умом, интеллектом во многом определяет «шизоидность» современного человека, под которой Р.Мэй имел в виду «неспособность чувствовать; боязнь близости; отчуждение» [11, с. 10].

Иллюстрацией некоторой отчужденности от своего тела служат высказывания участников группы в начале телесной работы. Говоря о своем теле, о собственных ощущениях и переживаниях они используют местоимение «ты» вместо «я». Например, «Когда ты лежишь в позе «звезды» и к тебе прикасаются партнеры, твое тело начинает испытывать».

Подобная фрагментарность, расщепленность, игнорирование таких важных областей себя,как эмоционально-чувственная сфера, мир организмических, телесных явлений, интуиция, выступают мощным барьером на пути обретения целостности и контакта с действительностью, с реальным миром. АЛоуэн подчеркивал, что только через собственное тело человек переживает реальность мира, так как внешняя среда воздействует именно на тело и ощущения. Быть адекватно активным окружающему нас миру, чувствовать и реали-зовывать свои желания, потребности помогает «живость тела», которая «напрямую связана со способностью чувствовать,эмоцио-нально мертвый человек обращен внутрь себя: чувства и действия подменяются размышлениями и фантазиями, а реальность компенсируют образы. Чрезмерно развитая ментальная активность, подменяющая контакт с реальным миром, создает фальшивую живость. Несмотря на умственную активность, на физическом уровне заметна эмоциональная «омертвелость», тело остается «мертвым» и безжизненным» [9, с. 12].

Можно предположить, что для выделенного Р.Лэнгом невоплощенного «Я» характерна эмоциональная и соматическая некомпетентность, так как подобные личности «не обладают ощущением того основополагающего единства, которое может сохраняться в течение самых сильных конфликтов с собой, но скорее начинают переживать себя как, главным образом, расщепленные на разум и тело. Обычно они ощущают более тесное отождествление с «разумом» [10, с.60]. «Они и живут не будучи погруженными в свои тела, а скорее обнаруживают себя неким образом отстраненными от тела» [10,с.61], что «препятствует прямому участию в любом аспекте жизни этого мира, который опосредован исключительно благодаря телесному восприятию, чувствам и действиям» [10, с.64].

А.Лоуэн мог бы сказать, что невоплощенная личность утратила контакт с реальностью.

51

Более компетентная, соматически и эмоционально, «воплощенная личность ощущает, что состоит из плоти, крови и костей, что она биологически жизнеспособна и реальна у индивидуума в качестве отправной точки есть переживания своего тела как основания, на котором он может быть личностью вместе с другими людьми» [10, с.62]».

Авторитет немногих вышеупомянутых имен и многих, оставшихся за рамками данного текста, обозначивших негативные последствия эмоциональной и соматической некомпетентности, дают основание сфокусировать внимание на проблеме обретения этой самой компетентности.

Задача развития и формирования разрешается тем успешнее, чем более четкое представление сложилось о структуре или, хотя бы, составляющих феномена, подвергающегося целенаправленному воздействию. Таким образом, следующая часть текста будет посвящена попыткам определиться именно в этом направлении.

Быть эмоционально и соматически компетентным значит иметь доступ к собственно эмоциональночувственной сфере, к области телесных проявлений и ощущений, быть с ними в контакте и быть способным управлять ими. Кроме того, компетентный человек способен быть внимательным к данным областям и у других людей.

Д. Боаделла и его последователи в биосинтезе предложили три группы качеств здорового человека и основные принципы реинтеграции (восстановления утраченной интеграции разума, чувств и действий) — заземление, центрирование и видение-звучание, в которых, на мой взгляд, отражены основные компоненты эмоциональной и соматической компетентности.

Во-первых, это хороший уровень центрирования, при котором человек находится в контакте со своими эмоциями и чувствами, т.е. в любой момент своей сознательной жизни он может идентифицировать свое эмоциональное состояние, свое отношение к чему-либо/кому-либо ( в чем собственно и проявляется эмоционально-чувственная сфера) и обозначить его. Другими словами, он знает, что именно он переживает и умеет адекватно назвать свою эмоцию.

В нашей культуре, в условиях семейного и школьного воспитания сложилось так, что негативные чувства более доступны, более социально безопасны и легче поддаются описанию.

Так, в дипломной работе Е.Мельниковой [15] (выполненной под руководством автора) изучались алекситимические черты личности офицеров МВФ и уровень субъективного контроля. Было выявлено, что данная категория людей характеризуется выражен-