ПСИХОЛОГИЯ

ГЛУХИХ

ДЕТЕЙ

Под редакцией:

И. М. СОЛОВЬЕВА, Ж. И. ШИФ, Т. В. РОЗАНОВОЙ, Н. В. ЯШКОВОЙ

•

„ПЕДАГОГИКА" МОСКВА 1971

ОЩУЩЕНИЯ и ВОСПРИЯТИЯ

5. Восприятие окружающей действительности. Роль слуха в этом процессе

Жизнь человека —это его деятельность. В процессе деятель­ности человек должен непрестанно ориентироваться в окружаю­щем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувствен­ное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств — анализаторами.

В чувственном отражении обстановки первостепенное значе­ние имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществ­ляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обшир­ного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части го­родской площади — в третьем. Обычно мы не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей дей­ствительностью.

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впе­чатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью иг­норируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных ос­нований.

Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружающей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окру­жения посредством слуха, «вслушивание», дает солидное попол­нение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.

36

В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возника­ют и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.

В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими зву­ки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, кни­га или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отража­ются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, урони­ли столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку рас­познается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важ­ные признаки внутреннего строения, например наличие полос­тей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнару­живаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познаватель­ное значение.

Издаваемый объектом звук оказывается различным в зави­симости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и опре­делить, как далеко он находится. Благодаря же особому устрой­ству слухового анализатора, именно пространственной разделен-ности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, переме­щение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, про­цессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, мно­гообразное звучание совокупной обстановки, например леса, по­ля, морского берега, завода, большого города и т. д., мы в состоя­нии его анализировать и определять наличие отдельных объек­тов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не вид­но ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую пес­ню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.

Итак, окружающая нас действительность отражается благо­даря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при вос­приятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспри­нимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие зву­ков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозре-

37

СЯ ЛИШЬ ЧаСТЬ COBOKyilHUlu Utt.p^/tvcni-i7i, Hjw^i^^.^,,^, о .„.,

называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частЯ'М и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участ­ках окружения, ко воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности.

Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой невос-принятььм до последней секунды, вследствие чего .создаются трудные и даже опасные положения.

Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от пред­метов, с которыми мы приходим в соприкосновение, использу­ются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автома­шины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых меха­низмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, со­вершающихся внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто обозревать окру­жение, чтобы определить, не возникают ли существенные изме­нения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в не­шумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происхо­дящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время не воспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы.

У глухого человека потеря слуха в той или иной степени ком­пенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительно­го, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для то­го чтобы компенсация наступила, необходимо специальное раз­витие соотЕ-етствующпх видов восприятий.

6. Зрительное восприятие

]. Общие вопросы

По вопросу о развитии зрительного восприятия у глухих су­ществовали различные взгляды. Так, сторонники теории сверх­компенсации полагали, что поражение одного анализатора, например слухового, автоматически, само собой вызывает уси-

38

кое развитие зрения, чем у лиц кых взглядов придерживались и те исследователи, которые ис­ходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет возможности развития ощущений и восприятий. Они отмечали, что у глухих нарушено развитие словесной речи и абстрактно-логического мышления. Поэтому у них не наблюдается подав­ляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы, вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем особенно зрительные, получают большие возможности для раз­вития, чем у слышащих.

Сторонниками взгляда о более высоком развитии зрительно­го восприятия у глухих бывают иногда некоторые сурдопедаго-ги-прзктики. Основываясь на отдельных фактах большой наблю­дательности глухих, обнаруживаемой в тех случаях, когда слы­шащие, даже взрослые люди ее не проявляют, они приходят к выводу, что глухие видят больше, точнее и расчлененнее, чем слышащие. Однако эти факты, как вообще всякие отдельные случаи, не доказывают еще существования строгой закономерно­сти. Для доказательства, что вывод, основанный на отдельных случаях, верен, нужно провести строгое научное сопоставление разных случаев, их качественный и количественный, статистиче­ский анализ.

Данные современных исследований свидетельствуют о том, что вопрос относительно зрительного восприятия глухих нельзя решать однозначно. Необходимо прежде всего рассматривать возможности зрительного восприятия не вообще, а применитель­но к различным этапам его развития в детском возрасте. Следует учитывать роль избирательности в процессах восприятия, опре­деляющейся целями и задачами, стоящими перед человеком в процессе восприятия, его интересами и потребностями, особен­ностями его прошлого опыта и психическим состоянием в дан­ный момент. Поэтому, исследуя зрительное восприятие глухих детей, нужно понять, как оно развивается на протяжении ран­него, дошкольного и школьного возраста. И только при учете апперцепции глухого ребенка (т. е. зависимости восприятия от прошлого опыта ребенка, от его интересов и отношений к окру­жающему) можно понять особенности его наблюдательности.

Рассмотрим отдельные стороны процесса восприятия у глу­хих детей.

2. Скорость зрительного восприятия у глухих и слышащих детей

Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К. И. Вересотской (1940). Глухим и слышащим детям младше-

39

Р и с. 5. Изображения предметов, предъявлявшиеся >в опытах К. И. Ве-ресотской. В левом .вертикальном ря­ду изображены блюдце с чашкой, у.рна, шляпа, графин в обычном по­ложении, в правом ряду — в перевер­нутом

го школьного возраста пока­зывали одно за другим изо­бражения знакомых предметов (всего 12) на очень короткие промежутки времени — сотые доли секунды. Краткость и точность времени экспозиции обеспечивалась специальным прибором — тахистоскопом.

Опыт начинался с самого краткого предъявления изо­бражения — в течение 22 мсек. Затем время предъявления по­степенно увеличивалось, каж­дый раз на пять секунд, до 42 мсек, и потом давались бо­лее длительные экспозиции —• 86 мсек, 1 и 7 сек. Это позволяло проследить, какое время было необходимым и достаточным для узнавания предъявленных пред­метов. Условия опыта были усложнены тем, что половина всех изображений предъявлялась в необычном положении — поверну­тыми на 180°. Некоторые изображения предметов в таком поло­жении напоминали другие предметы в обычном положении (так, блюдце с чашкой, повернутые на 180°, напоминали гриб; урна — уличный фонарь; шляпа — тарелку; графин — рюмку и др. — см.

рис. 5.).

Исследование показало, что при самых кратких экспозициях изображений в обычном положении глухие дети 9—10 лет узна­вали предметы несколько хуже, чем слышащие дети 8—9 лет.

Узнавание предметов в повернутом положении представляло значительно более трудную задачу и для глухих, и для слыша­щих детей, чем узнавание предметов в обычном положении. При зтом у глухих детей возникали относительно большие затрудне­ния, чем у слышащих. Кроме того, глухие дети чаще, чем слы­шащие, принимали предметы в измененном положении за дру­гие предметы в обычном положении.

Описанное исследование позволяет судить <о скорости зри­тельного восприятия у глухих детей 9—10 лет. У глухих детей этого возраста восприятие и узнавание предметов протекает не­сколько более медленно, чем у слышащих детей 8—9 лет. Глухим детям требуется несколько больше времени, чем слышащим, что-

40

бы увидеть в изображении предмета, ци«и-____.....

кий срок, те признаки, по которым делается возможным воссоз­дать предмет в целом и, следовательно, узнать его. Это связано с менее подробным и многосторонним анализированием и син­тезированием предметов в прошлом опыте глухими детьми, чем

слышащими.

Кроме этого, на скорость восприятия в условиях описанного опыта влияло, насколько испытуемые могли так организовать свое восприятие, чтобы воспринять предметы при их кратких экс­позициях в одних 'Случаях как прямостоящие, а в других — как повернутые на 180° («вниз головой»). Ог испытуемых требова­лось решение задачи особого рода: овладения таким способом восприятия, который позволял бы узнавать предметы во все­возможных положениях в пространстве. Известно, что произволь­ная организация любого психического процесса, в том числе восприятия, значительно совершенствуется в детском возрасте, что тесно связано с развитием мышления и речи. Особые условия формирования речи у глухих детей являются причиной того, что у них в начале школьного обучения возникают несколько боль­шие затруднения в произвольной организации процесса восприя­тия, чем у их слышащих сверстников.

Скорость процесса восприятия у глухих детей исследовалась также X. Майклбастом и М. Браттеном (H. R. Myklebust.M. Brut-ten, 1953). Так же как и в исследовании К. И. Вересотской, ими демонстрировались изображения предметов через тахистоскоп с приблизительно таким же временем экспозиции (10, 20, 40 мсек). В качестве предъявляемых объектов использовались в одних случаях изображения хорошо знакомых детям предметов (например, изображения дома, стула и т. п.), в других—геомет­рические фигуры, названия которых были неизвестны глухим де­тям. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет. Сразу после краткой экспозиции изображения предмета ис­пытуемый должен был узнать его среди других сходных рисун­ков. Оказалось, что глухие дети менее точно справлялись с за­данием, чем слышащие дети. Различия между результатами сравниваемых групп были невелики в случае, когда узнавались предметы, хорошо знакомые детям. При узнавании геометричес­ких фигур различия заметно возрастали. Глухим детям для до­стижения той точности узнавания изображений, которая обнару­живалась у слышащих, требовалась более длительная экспози­ция предмета.

В другой серии опытов тем же детям показывали через тахистоскоп нарисованные на карточках группы точек или линий. Затем испытуемые должны были нарисовать расположение этих элементов. Оказалось, что глухие дети делали заметно менее точ­ные изображения точек и линий, чем слышащие. Слышащим де­тям удавалось легче, чем глухим, мысленно объединить точки, соотнести их расположение с известными ранее фигурами, что

41

значительно способствовало точности их восприятия и запечат-ления'.

Таким образом, скорость восприятия у глухих детей 8—10 лет оказывается относительно более низкой, чем скорость вос­приятия у их слышащих сверстников. Она существенно зависит от прошлого опыта детей. Если узнаются предметы, хорошо зна­комые как глухим, так и слышащим детям, различия между сравниваемыми группами детей оказываются небольшими. Они значительно возрастают при восприятии малознакомых для глу­хих детей предметов (геометрических фигур), а также и при вос­приятии разрозненных элементов (групп точек и линий), для це­лостного восприятия которых требуется соотнесение их с извест­ными ранее фигурами.

Скорость восприятия глухих детей заметно возрастает уже в младшем школьном возрасте. По данным ранее приводимого исследования К- И. Всресотской, глухие дети Н —12 лет значи­тельно точнее узнавали предметы в условиях их краткой эксгю-зиции, ч>ем глухие дети 9—10 лет >и слышащие дети 8—9 лет.

3. Процессы анализа и синтеза

при зрительном восприятии предметов

Членение предмета на части

Как известно, нормально развивающиеся дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще обращают внимание на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других частей формой, свойствами поверхности, чем на части, мало отли­чающиеся по внешнему виду от соседних частей. Как показали ис­следования Ж. И. Шиф (1941) и Е. М. Кудрявцевой (1962), эта зависимость обнаруживается у глухих детей в еще более сильной степени и более продолжительное время.

В исследовании Ж- И. Шиф глухим детям, учащимся II, III и VI классов, предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. За­тем прослеживали, какие части предметов называли дети, срав­нивая &ти предметы. Оказалось, что глухие при 'Сравнении жи-

1 Описанные результаты опровергают данные Р. Хофмарксрихтера (R. Hof-marksrichter, 1932) о том, что глухие дети точнее, чем слышащие, восприни­мают группы точек в условиях их краткой экспозиции. Автор исходил из не­верного предположения, что восприятие точек может осуществляться путем их непосредственного запечатления, без анализирования и синтезирования. Кроме юго, он придерживался ложной позиции, заключающейся в том, что речь и мышление подавляют развитие сенсорной сферы и поэтому задержка развития речи у глухих детей создает более благоприятные условия для развития их восприятия. Это и вызвало у него тенденциозное отношение- к подбору экспе­риментальных фактов.

ьотных называли только те части тела, КАЛ и рис опгьм^л/..,...^ достаточно отчетливо, во то время как слышащие сверстники про­изводили более полный анализ. Там, где слышащие говорили; «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «те­ло». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выражен­ные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, тор­чащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

Е, М. Кудрявцева исследовала восприятие глухих детей более старшего возраста — учащихся VII и XII классов. Им предъяв­ляли предметы: красный граненый карандаш, чайную ложку, ручные часы — и просили сказать, что это такое. Все три предъ­являемых предмета не имели ясного членения на части. Оказа­лось, что выделение частей у таких предметов явилось трудной задачей для глухих учащихся VII класса и даже для учеников XII класса. Все 10 учеников VII класса не выделили ни одной части у ложки, и пять учащихся XII класса (из 10 человек, уча­ствовавших в опытах) отметили лишь ручку ложки как отдель­ную часть. В несколько большем числе случаев были названы части карандаша: его грифель и деревянная оправа, легче дру­гих выделялись части у часов (винт завода, ушки для ремня, стрелки н др.)- Учащиеся VII класса в сумме указали 6 частей, и учащиеся XII класса — 15 частей.

Выделение частей в предметах, объективно слабо расчленен­ных, представляло заметно больший труд для глухих, чем для слышащих детей (опыты проводились со слышащими учащимися III и VII классов).

Вместе с тем выделение частей в предметах, ясно расчленен­ных на части (в опытах использовалась игрушечная резиновая собачка), не было для глухих учащихся более трудным, чем для слышащих.

Выделение свойств предмета

В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой прослеживалось, как глухие и слышащие дети мысленно выделяют свойства пред­метов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количе­ству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно отставали от своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся за­метно развивалось умение выделять свойства: они выделяли рав­ное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися VII класса. Однако сохранились различия в характере выделен­ных свойств.

Заметные различия между глухими и слышащими детьми об­наруживаются такж.е при выделении свойств частей предметов. Вычленение свойств-частей представляло для глухих детей еще больший труд, чем обозначение свойств предмета в целом. Глу­хие учащиеся VII класса не выделили ни одного свойства частей

43

njJCA-viciuB, а

Б сумме только на восемь свойств. Что касается слышащих уча­щихся VII класса, то они отметили в 5,5 раза большее число свойств, чем глухие учащиеся XII класса.

В другом исследовании (Ж- И. Шиф, 1941) слышащие дети, учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравнивае­мых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отлича­ющие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же учащиеся II, III и VI классов в большинстве случаев ограничи­вались только указанием сходных частей предметов. Свойства частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отме­чали в 6 раз реже, чем слышащие.

Единство анализа и синтеза в процессе восприятия

Некоторый материал об анализе и синтезе предметов в вос­приятии и практическом действии у глухих детей дает исследова­ние X. Майклбаста и М. Браттена, проведенное при использо­вании мозаики. Перед ребенком располагали две небольшие до­ски (около 70 см2 каждая), имеющие по 100 круглых отверстий (10 рядов, по 10 в ряду), в которые вкладывались круглые ша­шечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспери­ментатор вставлял в нее несколько шашечек, образующих в це­лом некоторую фигуру, и просил испытуемого расположить на другой доске шашечки в полном соответствии с образцом. Опы­ты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет.

Сначала предъявлялся пробный образец. Если испытуемый раскладывал шашки на своей доске не совсем так, как они* были расположены на образце, ему указывали на неверно вставленные шашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продол­жалось до тех пор, пока испытуемый не раскладывал шашечки на своей доске полностью тождественно с их расположением на дос­ке экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялись один за другим шесть образцов, в соответствии с которыми он распо­лагал шашечки на своей доске. Регистрировалось, насколько точно испытуемый выполнял каждое задание.

Глухие дети справлялись с заданием заметно хуже слыша­щих, допуская значительно больше ошибок при размещении ша­шечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки на своей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую состав­ляли шашечки на образце, нарушали принцип, по которому ша­шечки были там расставлены.

Глухим детям младшего школьного возраста было значитель­но труднее, чем их слышащим сверстникам, так рассмотреть образец, составленный из шашечек, чтобы 'выделить не только место каждой шашечки на доске, но и те отношения, которые устанавливаются между отдельными шашечками, ту фигуру,

44

и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при его вос­приятии вызывала у глухих детей неверное объединение элемен­тов (шашечек) в единое целое при размещении шашечек на па­нели в соответствии с образцом.

4. Зрительное восприятие формы предметов

Всякий предмет имеет объемную форму. Кроме того, предмет можно охарактеризовать по его контуру, или, иначе говоря, по его границам, очертаниям.

Для восприятия объемной формы и контура предмета необхо­димо взаимодействие зрительного анализатора с кинестетиче­ским, которое складывается в практическом действии с предме­тами, при передвижении среди предметов, схватывании их рукой, ощупывании и одновременном рассматривании глазами. Кроме того, для нормально развивающегося ребенка выделение и раз­личение форм предметов, так же как и всех других свойств, об­легчается благодаря овладению соответствующими словесными обозначениями и последующей практике их применения.

Исследование А. И. Дьячкова, проведенное более 30 лет тому назад' с глухими детьми, которые по тем или иным причинам не обучались в специальной школе и совсем не владели словесной речью, т. е. были глухонемыми, отчетливо указало на заметные затруднения в различении форм предметов у таких детей. Вместе с тем исследование продемонстрировало большую роль практи­ческой деятельности и мимико-жестовой речи для развития вос­приятия у глухих детей.

В этих опытах использовались специально изготовленные предметы одинакового цвета, примерно равные по величине, но различающиеся по форме. Среди них были шары, кубы, парал­лелепипеды и цилиндры, а также плоские предметы в форме кру­га, квадрата, треугольника и прямоугольника.

Перед испытуемым клали один из этих предметов и просили найти такой же среди других.

Опыты показали,что глухонемые дети 7—8 лет, не владевшие мимико-жестовыми обозначениями форм предметов (эти дети жили в семьях слышащих, где совсем не пользовались мимико-жестовой речью), очень плохо различали предметы по форме. Они часто подбирали к предмету одной формы предмет другой формы или отказывались от выполнения задания. Выделение формы шара, круга и треугольника среди других форм осущест­влялось более успешно, чем выделение куба, параллелепипеда и цилиндра, квадрата и прямоугольника. Другую группу испыту­емых составляли глухонемые дети того же возраста, но значи-

1 Результаты опытов опубликованы в книге А. И- Дьячкова «Воспитание и обучение глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

45

этой группы подбирала предметы по форме в 2—3 раза точнее, чем это делали глухонемые дети первой группы. Они почти во всех случаях правильно отличали шар, круг и квадрат, несколь­ко труднее — куб, а параллелепипед, квадрат и прямоуголь­ник—в половине случаев. При этом степень различения форм у них прямо зависела от степени знания мимико-жестовых обозна­чений.

Умение различать форму предметов значительно совершен­ствовалось с возрастом у глухонемых детей, не обучающихся в специальной школе. Развитие было связано с тем, что глухоне­мые дети овладевали выполнением та?;их практических заданий, которые требовали тонкого различения форм, вместе с тем они все больше узнавали их мимико-жестовые обозначения. Глухо­немые подростки, находящиеся в среде слышащих и относитель­но слабо владеющие мимико-жестовой речью, все-таки знали в одной трети случаев мимико-жестовые обозначения для форм предметов, использованных в опытах. Они различали формы много точнее (в 1,5 — 4 раза), чем дети 7—8-летнего возраста, так же, как и они, живущие в семьях слышащих. Глухонемые же подростки, находящиеся в среде глухонемых, знали мимико-же­стовые обозначения всех предъявляемых форм. Они различали формы предметов почти без ошибок, заметно лучше, чем их глу­хонемые сверстники, слабо владеющие мимико-жестовой речью.

В целом исследование А. И. Дьячкова свидетельствует о сле­дующем;

1) если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает тем большие трудности при различении форм по сравнению с нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные различия между формами;

2) знание мимико-жестовых обозначений сильно помогает различению форм;

3) различение форм у глухонемых детей значительно совер­шенствуется с возрастом.

Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда глухие дети с раннего детства находятся в условиях специально­го обучения словесной речи и их приучают сравнивать и разли­чать предметы по форме и словесно обозначать разные формы. Глухие дошкольники, воспитывающиеся в специальном детском саду, оказываются в состоянии различать многие предметы по форме (А. А. Венгер, А. Л. Венгер, 1970).

Для точного, дифференцированного восприятия формы объем­ного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль контура особенно возрастает при восприятии не натуральных предметов, а их изображений.

Умение узнавать предмет по контуру (например, по теневому изображению предмета на стене, по контурному изображению на

46

j * "•"••/ — -

восприятий предмета. Оно формируется в раннем детском воз­расте, однако позднее, чем узнавание натуральных предметов. Уже дети дошкольного возраста одинаково успешно узнают на­туральные предметы и их контурные изображения в том случае, если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались преж­де и имеют точно очерченный, ясно выступающий контур. Уме­ние узнавать предметы по контуру значительно совершенствует­ся в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенно становится доступным узнавание.контурных изображений пред­метов в разных ракурсах, узнавание изображений предметов со слабо выраженным контуром. Вместе с тем узнавание некото­рых контурных изображений предметов оказывается трудной задачей даже для взрослых.

У глухих детей умение узнавать предметы по их контурному изображению формируется несколько позднее, чем у слышащих. Это было показано в исследовании А. П. Гозовой (1957), где сопоставлялось, как глухие и слышащие дети школьного возра­ста узнавали объемные предметы и их контурные изобра­жения.

Исследование было проведено с глухими и слышащими деть­ми I, V и IX классов {7—8: 11 —12 и 15—16 лет). В качестве пред­метов для узнавания были использованы блюдце, детская пира­мида, игрушечный пластмассовый осел и груша (муляж). Их контурные изображения были выпилены из плексигласа и окра­шены в серый цвет, поэтому контур служил единственным опоз­навательным признаком предметов. Предметы были хорошо знакомы слышащим детям. Однако узнавание их контурных изо­бражений вызывало заметные трудности у слышащих детей млад­шего школьного возраста: они не узнавали около одной трети всех предъявленных изображений. В отдельных случаях не узна­вали предметы и дети среднего школьного возраста, и только старшеклассники равно успешно узнавали как объемные пред­меты, так и их контурные изображения.

Предметы, используемые в опытах, были знакомы и глухим детям. Только в редких случаях отдельные испытуемые не узна­вали какой-нибудь из предметов. Однако узнавание контурных изображений предметов вызывало у них еще большие затрудне­ния, чем у слышащих. Особенно это обнаружилось у детей млад­шего школьного возраста. Они не смогли узнать три четверти всех предъявленных контурных изображений. Дети среднего школьного возраста узнавали контурные изображения лишь не­многим хуже слышащих сверстников. Еще меньшие различия были обнаружены между глухими и слышащими старшеклассни­ками.

Эти результаты свидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту глухие дети в меньшей степени, чем слы­шащие, овладели умением узнавать предметы по их контуру, а

47

следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах. В период же обучения в школе это умение значительно совершен­ствуется как у глухих, так и у слышащих детей, причем у глухих еще более интенсивно, чем у слышащих, так что с возрастом они по развитию этого умения все более приближаются к слышащим детям.

5. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности

У глухих детей, по данным исследования Э. С. Бейн (1940), константность восприятия величины предметов уже ясно выра­жена в младшем школьном возрасте. Э. С. Бейн проводила опы­ты с глухими и слышащими детьми 10—11 лет. Задание состояло в том, чтобы определять величину предмета при разном его уда­лении от испытуемого. Перед испытуемым на расстоянии 1 м от него ставили куб с величиной ребра 7 см. Затем показывали один за другим несколько кубов на расстоянии 3 м от испыту­емого, т. е. на 2 м дальше, чем первый куб. Показываемые кубы были равны по величине, больше или меньше первого куба (в§-личина их ребра варьировала от 4 до 12 см]. Испытуемые должны были сказать, в каком случае куб, показываемый на расстоянии 3 м, воспринимается равным по величине кубу, расположенному на расстоянии 1 м. Во второй части опытов показывали тот же набор кубов на более отдаленном расстоянии от испытуемого (на расстоянии 9 м) и просили сравнивать -их также по величине с кубом, расположенным на расстоянии 1 м от испытуемого.

Глухим детям удавалось почти точно определять, как относит­ся по величине удаленный куб к кубу, расположенному на рас­стоянии 1 м от испытуемого. В среднем они воспринимали как равный близкому кубу такой удаленный куб, который был не­сколько больше по размеру близкого куба (на 6% при удалении Б 3 м и на 11 % при удалении в 9 м), т. е. при увеличении удален­ности предмета его видимая величина незначительно уменьши­лась. Такая оценка величины предмета свидетельствовала об уже сформировавшейся константности восприятия величины, так как если бы она отсутствовала, видимая величина предмета умень­шалась бы пропорционально расстоянию по законам геометри­ческой оптики; оря удалении предмета на 3 м видимая величина уменьшалась бы в 3 раза по сравнению с его видимой величиной при удалении на 1 jn, при удалении на 9 м — в 9 раз.

В этом же исследовании было установленэ, что по констант­ности восприятия глухие дети 10—11 лет не отличались от слы­шащих сверстников.

6. Восприятие изображений

Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине

Для того чтобы при восприятии плоской картины создава­лось впечатление ее объемности, разной удаленности изображен­ных предметов от глаз наблюдателя, используется целый ряд специальных приемов. Наиболее важный среди них — закон пер­спективы. Предметы, более удаленные, изображаются уменьшен­ными по размерам, на заднем плане, а более близкие — на перед­нем плане. Более удаленные предметы частично загораживаются {«перекрываются») более близкими. В зависимости от того, ка­кой стороной повернут предмет в сторону наблюдателя, изменя­ется изображение его формы: одни из линий, составляющих очертания предмета, перспективно сокращаются по сравнению с другими. Кроме того, для создания впечатления рельефности большое значение имеют соотношения в окраске предметов — светотень ч воздушная перспектива. Одни части предметов изо­бражаются более светлыми, как бы более освещенными по срав­нению с другими, находящимися в тени (светотень). Предметы, удаленные на большое расстояние, изображаются мало насыщен­ными по цвету, в синеватой или розоватой дымке, как будто они воспринимаются сквозь толщу воздуха (воздушная перспектива).

На картине дается одномоментное изображение действитель­ности. Поэтому особой задачей становится изображение явлений, изменяющихся во времени, например движущихся предметов. Действующие лица, предметы воспринимаются как движущие­ся, если они изображаются как бы застывшими в какой-либо определенный характерный момент их движения.

Восприятие пространственно-временных отношений предме­тов, изображенных на картине, возникает у детей постепенно в процессе их развития. Нормально развивающиеся дети 4 и 5 лет еще часто испытывают затруднения в восприятии перспек­тивных изображений. Предметы, уменьшенные по законам пер­спективы, они воспринимают как ненастоящие, игрушечные. Де­ти дошкольного возраста еще часто не понимают, что на рисунке изображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на картинке, изображающей бегущих мальчиков, в таком странном положении находятся руки и ноги мальчиков.

Восприятие картин постепенно формируется у детей в до­школьном и младшем школьном возрасте при постоянном рече­вом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослые помогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллю­страции в книгах, беседуют с детьми о том, что изображено на картинках, направляют их внимание на те или другие предметы.

У глухих детей правильное восприятие пространственно-вре­менных отношений предметов, изображенных на картин, складывается отдельно.

Те трудности, которые имеются у глухих детей младшего школьного возраста при восприятии предметов в необычных по­ложениях, в контурных изображениях (см. описанные выше опы­ты К. И. Вересотской, А. П. Гозовой), в полной мере обнаружи­ваются и при восприятии картин. Глухие дети с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необычную форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруд­нения обнаруживаются у глухих детей в большей степени, устой­чивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Восприятие и понимание сюжета картин

Для понимания сюжета картины большое значение имеет верное восприятие пространственно-временных отношений пред­метов, на «ей изображенных. Однако в том случае, когда на картине изображены люди, еще более важным оказывается «по­нимание взаимоотношении между людьми и отношений изобра­женных вещей к действующим персонажам, понимание мимики я пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями и жизненными представлениями.

Н. В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов Ч Для сравне­ния опыты также проводились с нормально слышащими учащи­мися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их ре­продукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник К. Ч. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С. А. Гри­горьев; «Помогают больной подружке», художник С. М. Скубко; «Нарушитель», художник Ф. П. Решетников.

Несмотря на то что описания репродукций, выполненные глу­хими школьниками, были 'бедны речевыми формами и изобило­вали аграмматизмами, по этим описаниям можно было просле­дить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изо­браженного они обращают больше внимания. Оказалось, что глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников (почти в 2 раза) указывали на изображенные на картине отдельные предметы и явления природы, их действия или состояния вне связи с действующими персонажами. В несколько большем чис­ле случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали, какие действия с предметами осуществляют те или иные персо-

5 Исследование Н. В. Яшковой было выполнено в 1964—1965 гг. и лишь частично опубликовано в тезисах доклада в кн.: «Проблемы психического раз­вития аномального ребенка». Материалы к XVШ Международному психоло­гическому конгрессу. М„ «Просвещение», 1966.

50

Р и с. 6 Использованная в опытах репродукция картины К. Н. Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку»

нажи Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимо­отношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже -об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже —о том, какое от­ношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и пра­вильно раскрывали причины поступков изображенных лип.

Для примера приведем выполненные детьми описания кар­тины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6). Два .из них принадлежат глухим учащимся IV класса, причем одно описание из * самых успешных и одно из числа среднеуспешных. [ретье сание сделано нормально слышащим учеником IV класса.

«.Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сере­жа и лапа собирались лазить рыбу. А маленький Коля тоже хотел ловить ры­бу Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обид­но, Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около Коли. Курица ищет червяков и нашла червяков, в ведро у Коли, она клевала все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колеи. Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (уче-юица IV класса школы глухих Т. Д.).

4* 51

упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сУмка. Девочка открыла дверь. Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы ГЛУХИХ А. А.).

«Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось по­кататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что возьмет его на рыбалку, когда он подрастет.

Сережа очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметил, как курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая се­стра Люда наблюдала за .всем происходившим и смеялась» (учеиик IV класса массовой школы К. Д.).

Результаты глухих учащихся VI класса свидетельствовали о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к результатам слышащих учащихся IV класса.

В работах психологов (А. Бине [A. Binet], 1903; В. Шгерн [W. Stern], 1922; С. Л, Рубинштейн, 1939; Г. Т. Овсепян, 1939; и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного опи­сания картинок испытуемыми разного возраста.

Первый тип описания характеризуется отсутствием понима­ния основного смысла картинки и перечислением предметов и людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При третьем типе имеется полное понимание основного смысла с не­которыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относят­ся описания, содержащие глубокое обоснование смысла с рас­крытием разнообразных связей между изображенными предме­тами, явлениями и персонажами.

У глухих четвероклассников преобладали описания второго типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом при­ближении. При этом часть описаний была еще перегружена вто­ростепенными деталями, что указывает на их близость к перво­му типу.

В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии описывать картинки по третьему и четвертому типам таким об­разом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне, как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слы­шащие школьники давали такие описания в преобладающем большинстве случаев уже в IV классе.

Вместе с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут составить описания картин по третьему и даже четвертому ти­пу, т. е. с глубоким раскрытием их основного содержания, если предварительно педагог привлечет внимание детей к главным моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осо­знанию существенных связей между действующими персонажа­ми, предметами и явлениями, изображенными на картине (ис­следование Л. С. Зайцевой, 1959).

Необходимо специально рассмотреть вопрос о характере при­внесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.

52

ные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие решению мыслительной задачи. По данным исследования Н. В. Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих де­тей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служи­ли обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклас­сников встречались развернутые описания обстановки, помогаю­щие правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие шестиклассники, имеющие уже известный опыт написа­ния сочинений по картинкам, вместо описания изображенной си­туации часто использовали усвоенные ими словесные штампы в полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно най­ти в наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.

По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две формы работы по картинке—сочинение и собственно описание только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка становится уже не толчком для развертывания более или менее случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприя­тия, в результате которого делается возможным построение умо­заключений, основывающихся на том, что было воспринято. Та­кие описания должны выполняться детьми самостоятельно, что будет способствовать овладению письменной речью и развитию их мышления, а также поможет в борьбе со словесными штам­пами. Большую роль в таких описаниях могут играть обобщен­ные умения глухих школьников выражать в письменной речи разнообразные ситуации (А. М. Гольдберг, 1966). Если глухие школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся подчинять свои описания определенной задаче и, может быть, даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения, это существенно обогатит их мыслительную деятельность.

7. Развитие зрительного восприятия

Зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей. Однако отсутствие (полное или частичное) слуховых ощущений и восприятий и за­медленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительнсго восприятия глухих. Если ребенок родится глухим, некоторое своеобразие в развитии зрительного восприя­тия возникает уже в первые месяцы его жизни. У слышащего ребенка с первых месяцев жизни образуются связи между слухо­выми и зрительными воздействиями. Облик матери связывается с ее голосом. Звучащие предметы привлекают внимание слышаще­го ребенка, что создает у него расширение круга зрительно вос­принимаемых предметов, тогда как глухой ребенок лишен этой возможности. Более существенные изменения в развитии зритель­ного восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими на-

53

овладевают словесной речью.

Психологические исследования показывают, что процесс вос­приятия преобразуется в силу того, что ребенок овладевает сло­весными обозначениями предметов. Включение речи в процесс восприятия дает возможность ребенку обобщать предметы, игно­рируя некоторые несущественные признаки в том случае, если предметы имеют одинаковое название.

Для развития восприятия большое значение имеют практи­ческие действия с предметами. У слышащих детей действия с предметами часто сопровождаются словесным общением со взрослыми или более старшими детьми, которые сообщают детям названия не только предметов, но и их отдельных частей и свойств. Они привлекают внимание детей к этим признакам пред­метов, делают восприятие детей более полным, многосторонним. Тем самым речевые средства позволяют анализировать и синте­зировать предметы, выделять отдельные части и свойства пред­метов, группировать предметы по какому-либо признаку.

У глухих детей в первые годы их жизни общение со взрослыми в основном складывается в практически-действенном плане. Взрослые постепенно приучают детей к различным практическим навыкам. Действия с предметами при руководстве со стороны взрослого развивают зрительное восприятие глухих детей, помога­ют вычленять основные признаки предметов на основе познания их орудийного назначения в жизни человека. Однако речевое об­щение со взрослыми оказывается крайне бедным в первые годы жизни глухого ребенка. У глухих детей, находящихся в среде слышащих (в том случае, если дети не воспитываются в спе­циальном учреждении и родители не обучают детей словесной речи сурдопедагогическими методами), речевое общение строится в основном на понимании и усвоении естественной мимики и же­стикуляции, сопровождающей речь взрослых. Движения головы, лица, рук взрослых приобретают для глухих детей жизненно важ­ное значение. У детей воспитывается к ним особая наблюдатель­ность. Р. М. Боскис (1953) описывает случай, когда мать была уверена, что ее сын, лишенный слуха, понимал словесную речь. Если она, например, просила его принести ей туфли, он немед­ленно это делал. Однако, как выяснилось, сын реагировал не на сказанную матерью фразу, а на еле заметное движение головы и глаз матери в сторону, где обычно находились туфли.

По мере все большего развития практических действий глу­хих детей с разнообразными предметами, формирования у них навыков лепки и рисования их зрительное восприятие уточняет­ся и детализируется, Совершенствованию зрительного восприя­тия и различения предметов по цвету, форме и величине помо­гает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначе­ниями. Однако недостаточная многообразность и дифференциро-

54

для развития зрительного восприятия, которую оказывает овла­дение словесной речью. Без специального обучения словесной речи и расширения круга представлений об окружающем мире глухие дети овладевают тонким, дифференцированным восприя­тием предметов, различных их свойств и частей только по отно­шению к тем предметам, с которыми непосредственно связана их практическая деятельность.

Специальное обучение глухих детей в детском саду и школе позволяет полностью компенсировать их зрительное восприятие.

Как показывают описанные' выше экспериментальные иссле­дования, в младшем школьном возрасте глухие дети еще обна­руживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и свойства при восприятии, особенно когда нужно выделить части в предметах, слабо объективно расчленен­ных, и такие свойства, которые мало отличаются от аналогичных свойств других предметов. Относительно больше, чем слышащие, они затрудняются при необходимости устанавливать соотноше­ния между сложным целым предметом и отдельными его эле­ментами. Глухие дети менее точно различают предметы по фор­ме и контуру, чем слышащие дети того же возраста. Они также затрудняются в опознании предметов, воспринимаемых в не­обычных ракурсах.

Трудности, отмеченные у глухих младших школьников, в опознании предметов по контуру и в необычных ракурсах ска­зываются при восприятии изображений. Дети испытывают неред­ко трудности и в опознании предметов, изображенных по зако­нам перспективы, в понимании изображенного движения. Глухие дети младшего школьного возраста еще не могут достаточно полно и разносторонне раскрыть сюжет картин на темы из жиз­ни детей. Вместе с тем они оказываются в состоянии понять и описать такие картины с помощью педагога.

По данным исследований, зрительное восприятие глухих зна­чительно развивается в период обучения в школе, что приводит к сближению линий развития зрительного восприятия у глухих и слышащих детей. Имеется и определенная специфика в раз­витии зрительного восприятия у глухих. У них формируется тон­ко дифференцированное восприятие мимики и жестов других лю­дей, изменяющихся положений пальцев руки человека при дак-тильной речи, а также движений губ, лица и головы человека при устной речи. Зрительное восприятие имеет очень большое значение для развития возможностей глухого общаться с окру­жающими его людьми, для восприятия обращенной к нему речи. Зрительное восприятие глухого широко используется в процессе •обучения его речи (см. главу «Устная речь»),

55

Зрительное восприятие выполняет и другую очень важную роль в жизни глухих, так как оно является главным источником их представлений об окружающем мире. Его роль трудно пере­оценить в трудовой деятельности глухих. Поэтому всем педаго­гам и воспитателям глухих необходимо очень внимательно отно­ситься к формированию и развитию зрительного восприятия глухих детей. Задача педагогов — обеспечить возможно более раннее развитие зрительного восприятия в единстве с формиро­ванием словесной речи и мышления. Такую работу следует на­чинать в младшем дошкольном возрасте, как это делается в дет­ских садах Советского Союза для детей с недостатками слуха.

На каждом этапе обучения глухих детей следует помнить о большой зависимости развития дифферениированносги и обоб­щенности восприятия, его аналитико-синтетических возможно­стей, его целостности и осмысленности от уровня владения сред­ствами словесной речи и абстрактно-логического мышления, от полноты знаний ребенка о воспринимаемом предмете.

И если глухие дети могут вполне адекватно, полно и точно воспринимать хорошо знакомые им предметы, из этого не сле­дует делать вывода, что вообще для них все трудности позади. Эти трудности будут обнаруживаться в том случае, когда дети встретятся с мало знакомыми для них предметами и явлениями. Именно в этом случае отчетливо обнаруживается необходимость достаточной свободы в словесном общении, чтобы сразу воспол­нить недостаток в знаниях, а также роль логического мышления, которое позволяет в незнакомом увидеть то общее, что характер­но для других явлений, дает возможность рассмотреть предмет многосторонне, выделить в нем то, что незаметно для беглого взгляда.

Педагогу необходимо уделять специальное внимание разви­тию у детей умений правильно воспринимать и понимать изо­браженное: различные картины, схематические изображения, чертежи и т. п. Как известно, роль изображений очень велика в формировании представлений детей о явлениях природы, исто­рических событиях и т. д., в развитии их мышления и 'познава­тельной деятельности в целом, а также в трудовой деятельности (при работе по чертежу или схеме).

Важная задача педагогов к воспитателей состоит также в том, чтобы заботиться о развитии зрительного восприятия у глу­хих детей в единстве с развитием других видов восприятия, так­же имеющих большое значение в компенсаторном развитии их психики.

7. Кожная чувствительность

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей (отсюда название кожного анализатора — кон­тактный), а также со слизистыми оболочками полости рта, носа и т. п.

. 1\ КОЖНЫМ ОЩущеНИЯМ ОТНОСЯТСЯ тактильные

прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурные (ощущения тепла и холода) и болевые. В коже имеются рецепто­ры, соответствующие разным видам кожных ощущений. Рецеп­торы связываются центростремительными нервами с головным мозгом, включая его кору.

Тактильные ощущения в единстве с кинестетическими образу­ют осязание.

Кожные ощущения имеют большое значение в жизни глухо­го, особенно важная роль принадлежит восприятию прикоснове­ний и вибрации.

1. Вибрационные ощущения и восприятия. Их познавательное значение

Колебания вибрирующих предметов распространяются в воз­душной среде, через твердые тела и жидкости. Движение поезда вызывает вибрации рельсов, которые передаются на большое рас­стояние. Колебания жидкости в одном из сообщающихся сосудов приводят к ее колебаниям в другом сосуде. При прикосновении тела человека к колеблющимся предметам могут возникать ви­брационные ощущения. При этом в некоторых случаях колебания могут не создавать ясно воспринимаемых звуков, и вибрация ощущается только благодаря вибрационной чувствительности. Во многих других случаях ощущения от прикосновения к вибри­рующим предметам соединяются со слуховыми ощущениями и делают восприятие более полным.

Роль вибрационных ощущений ясно обнаруживается у рабо­чих на производстве. Действие станков, моторов, пневматических приборов, все более широко внедряемой специальной вибрацион­ной техники вызывает вибрации разной частоты и силы. Эти ви­брации распространяются по корпусу станков и полу. Рабочие ощущают вибрации пола ногами, колебания станков —при при­косновении к ним руками. Вибрационная чувствительность ра­бочего заметно обостряется, когда эти вибрации приобретают для него сигнальное значение, служат показателем правильности работы станков (А, В. Ярмоленко, 1949). К вибрациям же, кото­рые не обладают для рабочего сигнальным значением, при дли­тельном их воздействии чувствительность понижается (Е. Ц. Ан-

Дреева-Галанина, 1956).

Совместная роль вибрационных и слуховых восприятий чет­ко выявляется у музыкантов. Скрипач воспринимает не только звуки, создаваемые его игрой, но и вибрации смычка и скрипки в его руках. У музыканта-исполнителя по сравнению с другими .людьми наблюдается заметное повышение вибрационной чувст­вительности (почти в 2 раза, по данным М. П. Могильницкого, 193о). Кроме этого, одновременное воздействие вибрации на ухо и руку музыканта позволяет ему воспринимать такие слабые импульс в изолированном слуховом восприятии.

В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду: через пол, воздух, предметы, соединенные с вибрирующим телом, — вибрационные ощущения выполняют роль дистант-рецепции, т. е. дают возможность судить о явлениях, удаленных от воспринимающего человека.

При потере человеком слуха для него чрезвычайно возраста­ет роль вибрационной чувствительности, так как она может в известных пределах заменить слух.

2. Измерение вибрационных ощущений.

Их пороги в сравнении с порогами слуховых ощущений

Вибрация, как всякие колебания, характеризуется частотой колебаний в единицу времени и амплитудой, размахом. Частота колебаний измеряется герцами — количеством колебаний в се­кунду. От амплитуды вибраций зависит их интенсивность. Ам­плитуда измеряется долями метра: сантиметрами, микронами .(десятитысячная часть сантиметра) и др. Кроме этого, для ха­рактеристики силы вибраций пользуются теми же специальными логарифмическими единицами измерения — децибелами, кото­рые применяются для обозначения громкости звука.

Первоначально для исследования вибрационной чувствитель­ности использовались наборы камертонов, имеющих различное количество колебаний в секунду (64, 128, 256 гц и др.)- Колеб­лющиеся ножки камертона прикладывали к коже человека. О тонкости вибрационной чувствительности судили по времени, в течение которого человек продолжал ощущать вибрации, несмо­тря на их постепенное затухание. Однако применение камерто­нов не давало возможности вполне точно охарактеризовать ви­брационную чувствительность из-за ограниченного набора частот вибраций и невозможности точно дозировать силу вибраций. Бо­лее точные исследования вибрационной чувствительности стали проводить при использовании для этой цели генератора электри­ческих колебаний, соединенного с вибратором. Генератор дает строго постоянный широкий диапазон частот от единиц до десят­ков тысяч колебаний в секунду с определенной, варьируемой силой звука от единиц до 130 до. Электрические колебания, воз­никающие в генераторе, передаются вибратору. Вибратор имеет колеблющуюся пластинку или стержень, которые прикладывают­ся к коже.

Ощущение вибрации может возникнуть при воздействии на любой участок кожной поверхности человека. Однако различные участки тела по-разному чувствительны к вибрационным раздра­жениям. Наиболее чувствительна кожа кончиков пальцев рук, затем кожа свода стопы и живота. Наименее чувствительна кожа шеи,

Вибрационная чувствительность копчиков пальцев рук иссле­дована больше, чем чувствительность других участков тела. Прикладывая пальцы к пластинке вибратора, человек ощущает ее вибрации не только при нескольких колебаниях в секунду, но даже при сотнях и тысячах колебаний в секунду. Наибольшее количество колебаний в секунду, воспринимаемое как вибрации, различно у разных людей. Самая высокая частота колебаний, ко­торая была зарегистрирована, как воспринятая, составляет 8000 гц (Л. Гудфелло [L. Goodfellow], 1933; Е. Ц. Андреева-Га-ланина, 1956) и даже 12000гц (Ф. Джелдард [F. Geldard] и Дж. Уэйтс [J. Weitz], 1948). Однако для того чтобы были воспри­няты вибрации высокой частоты, должна быть значительно уве­личена амплитуда их колебаний. Следует полагать, что восприя­тие вибрации высокой частоты и большой силы происходит на основе костной проводимости. В диапазоне же средних частот (в пределах 1000 гц) оказывается достаточной интенсивность колебаний, амплитуда которых не превышает нескольких мик­ронов.

Благодаря вибрационным ощущениям человек способен не только устанавливать сам факт наличия или отсутствия вибра­ций, но и различать, насколько одни вибрации отличаются от других по частоте и силе. Наиболее тонкие различия между ви­брациями удается установить при частоте колебаний в пределах от 100 до 400 гц. Это хорошо согласуется с физиологическими данными, полученными при изучении тактильных рецепторов кожи животных. Р. Гыоилке и Р. Хыоссе (R. Guelke, R. Huyssen, 1959), Т. Квильям и И. Армстронг (Т.Quilliam, I. Armstrong, 1963), А. С. Миркин (1967) приводят данные, показывающие, что в этом диапазоне частот рецепторы давления (тельца Пачини) отвечают на стимуляцию, причем наибольшая чувствительность отмечается 'При частотах 100—250 гц. В диапазоне от 100 до 400 гц человек может различать два потока вибраций, отлича­ющихся друг от друга по частоте колебаний в один полутон (Б. Кнудсен {V. Knudsen], 1928, и др.), т. е. вибраций при звуча-ни'и 'Ст.рун от удара двух соседних 'клавиш рояля. По данным 'Не­которых Других авторов (У. Роберте [\V. Roberts], 1932; и др.), различительная чувствительность к частоте вибрационных коле­баний еще выше. Однако нахождение различий между двумя по­токами вибраций 'более высокой частоты( свыше 500 гц} оказы­вается малодоступным для человека.

Человек способен различать вибрации и по интенсивности. Разностный порог интенсивности вибраций в диапазоне самого ясного их различения (при 100—400гц) равняется единицам ми­крона.

Возможно также различение вибраций, одновременно воз­действующих на разные участки кожи. Однако надежное развитие, зависит от многих факторов. Один из существенных фак­торов —это расстояние между датчиками. Оно должно быть больше величины рецептивного поля. Так, для предплечья — больше 4 см, для кончиков пальцев — больше 1 мм. Даже при учете величины рецептивного поля различение сигналов, подан­ных одновременно на несколько датчиков, затруднительно из-за явления «маскировки». Это явление не обнаруживается, если сиг­налы включаются с интервалом 10—40 м/сек (Е. Шмид [Е. Schmid], 1961; Ц. Шеррик [С. Sherrik], 1964; Т. А. Камин­ская, 1965).

Сравнивая возможности вибрационной и слуховой чувстви­тельности, необходимо отметить, что слуховой анализатор дает значительно более полное и точное отражение вибрационных воздействий, чем кожный. Слуховой анализатор реагирует на заметно более широкий диапазон частот. Пределы вибрационной чувствительности лежат примерно от 5 до 8000—12000 колеба­ний в секунду, тогда как пределы слуховой чувствительности от 16 до 20000 гц и выше. Различительная чувствительность слу­ха к частоте колебаний в секунду в 20—30 раз выше вибрацион­ной даже в диапазоне наибольшей различительной вибрационной чувствительности (от 100 до 400 гц).

Для возникновения слуховых ощущений достаточно воздей­ствия вибраций во много раз меньшей интенсивности, чем для появления вибрационных ощущений (меньшей на 40—115 дб, по­данным Л. Гудфелло {L. Goodfellow], 1933). Поэтому у людей с сохранным органом слуха вибрационная чувствительность в зна­чительной степени перекрывается более тонкой, высокоразвитой слуховой чувствительностью.

3. Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у глухих детей

Роль вибрационной чувствительности очень велика у людей с полной потерей слуха.

Весьма выразительно о роли вибрационных восприятий рас­сказывает слепоглухая Ольга Скороходова (1954). Благодаря вибрационным ощущениям она может узнать о наличии какого-либо предмета или явления, определить место, где он находится, установить некоторые его свойства. Так, по вибрациям пола она ощущает падение предметов, стук передвигаемой мебели, шум открывающейся двери, узнает, когда кто-либо ходит по комнате и в какой обуви. По сотрясению мостовой Ольга Скороходова .распознает проезжающий мимо транспорт: автобус, трамвай, ав­томобиль или тяжелый грузовик. Может определить, что источ­ник вибраций находится .не в той комнате, где она, а в соседней или в комнате этажом ниже, иногда даже на улице. Вибрацион­ные ощущения позволяют ей различать предметы по свойствам, печатают на машинке, стоящей на столе.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у практически глухих людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для воз­никновения вибрационных ощущений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Так, вибрации, имеющие частоту 60—250 колебаний в секунду, ощущаются глухими при интенсивности, равной 40—70 дб. Для восприятия глухими вибраций большей частоты требуется боль­шая интенсивность воздействия, но все же она часто остается ниже порога пораженной слуховой чувствительности.

Однако для того, чтобы глухой мог использовать вибрацион­ную чувствительность как познавательное средство, требуется специальная педагогическая работа (А. В. Ярмоленко, 1949, 1961). Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, а также понять, что именно явля­ется источником этих ощущений, особенно в том случае, когда вибрации исходят от удаленных предметов и источника вибраций дети не видят.

Вибрационные ощущения приобретают предметное значение для ребенка, когда общающийся с ним взрослый обращает его внимание на те различия .в ощущениях, которые возникают при прикладывании руки к вибрирующему предмету и предмету, на­ходящемуся в покое. Например, сначала прикладывают руку ре­бенка к столу, на который ставится вибрирующий камертон, и затем к столу без 'камертона. После того !как ребенок научится выделять свои вибрацинные ощущения, его нужно приучить пра­вильно локализовать источник вибрации в пространстве. В даль­нейшем важно знакомить детей с разнообразными вибрирующи­ми предметами, чтобы они учились различать вибрации и пра­вильно определять, какими предметами они вызываются.

При специальных упражнениях, направленных на развитие вибрационных ощущений, у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. В результате двух­летней работы с использованием вибрационной чувствительности в педагогическом процессе глухие дети стали различать вибрации значительно более слабой интенсивности, чем до упражнений (М. Г, Абрамова и М. П. Могильницкин, 1936).

К среднему и старшему школьному возрасту вибрационные ощущения начинают играть все большую роль в жизни глухих детей. Они развиваются относительно больше, чем у детей с нор­мальным слухом. По данным специального исследования, глухие дети старшего школьного возраста различают вибрации костного телефона кончиками пальцев при меньшей интенсивности вибра­ций— на 5—20 дб, чем дети с нормальным слухом (Н. П. Пара­монова, 1958). Развитие вибрационных ощущений проявляется и

40 50 3D

в формировании умения локализовать источник колебаний в пространстве. Были проведены опыты, в которых вибрирующий камертон устанавливали в разные места специальной подставки. Испытуемые касались пальцами рук или локтями определенного места этой подставки и должны были определить по характеру ее вибраций, где находится вибрирующий камертон, для них неви­димый. Основную часть испытуемых составляли глухие и слыша­щие дети старшего школьного возраста и взрослые. Оказалось, что глухие испытуемые определяли место источника вибраций почти в 2 раза точнее, чем слышащие (В. М. Соколов, 1955).

С. С. Маркарян (1958) обнаружил у глухих снижение абсо­лютных порогов ощущения, т. е. увеличение чувствительности, к вибрационным воздействиям в диапазоне 100—1000 гц.

Исследование особенностей различения вибрационных сигна­лов, воздействующих одновременно на разные участки кожи на плече и предплечье правой и левой руки (Л. И. Переслени, 1970), показало., что большинство обследованных глухих школьников, учащихся XI класса, 18—21 года хорошо различают комплексные сигналы, однако время реакции существенно зависит от сложно­сти задачи на различение. На рис. 7 показано значительное уве­личение латентных периодов реакции на сигналы, различение которых затруднено из-за взаимных маскирующих влияний ра­ботающих вибраторов. (В исследовании использовались различ­ные сочетания сигналов: 1 и 2; 1 и 3; 1, 2 и 4; 1, 3 и 4 и др. — см. рис. 7, схему в правом углу. Сигналы подавались при помощи ви­браторов, включаемых в определенных комбинациях и последо­вательности с помощью специального устройства.) Регистрация длительности латентных периодов реакции выявила, что у глу­хих лри различении более простых комплексных сигналов латент­ные периоды могут быть короче, чем у слышащих испытуемых (рис. 8). Усложнение тактильных сигналов приводит к тому, что разница между глухими и слышащими уменьшается, А у неко­торых глухих при усложнении пространственного узора ком­плексного тактильного раздражения обнаруживаются значитель­ные затруднения в его опознании и отличении от других анало­гичных тактильных сигналов (рис.9). Это предположительно изменениями центральной нервной системы у этих испыту­емых.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения словесной речью, правильным ее восприя­тием и произношением у глухих детей. Некоторые из вибраций, возникающие при речепроизнесении, улавливаются глухим при прикладывании ладони к шее говорящего, к его лицу, при подне­сении ладони ко рту, а также посредством специальных уст­ройств, включающих микрофон, усилитель и вибратор.

В результате тренировки глухие научаются распознавать с помощью" этих устройств некоторые звуки речи, отдельные зна­комые слова и даже предложения. Глухие с помощью вибрато­ров лучше улавливают, чем при чтении с губ, такие элементы речи, как словесное и логическое ударение, темп речи и ее ритм. Все это в целом позволяет удачно сочетать восприятие речи по­средством вибрационной чувствительности с чтением с губ. Ви­брационная чувствительность помогает глухому осуществлять и контроль за собственным 'Произношением L.

Начиная с 30-х годов большое число исследователей напра­вило свои усилия на изучение возможностей использования кож­ного анализатора для восприятия через кожу речевых сигналов. Однако на основе многочисленных попыток передавать на кожу через телефоны разной конструкции непреобразованную речь бы­ло установлено, что разборчивость воспринимаемой речи при таком способе ее передачи крайне низка. В связи с этим намети­лись два подхода к проблеме. Один, о котором говорилось вы­ше, — это использование кожного анализатора для помощи чте­нию с губ, в помощь зрению. Второй путь — это поиск путей передачи через кожу преобразованной или перекодированной речевой информации. Одним из таких путей является подача на вибраторы сигналов азбуки Морзе. Исследования, проведенные в этом направлении в США, дали положительные результаты. В СССР в настоящее время разработаны специальные телефон­ные приставки с выходом на костный телефон (Ю. М, Бобриков и И. В. Цукерман, 1967), которые позволяют глухим «разговари­вать» по телефону, передавая и принимая азбуку Морзе. Ско­рость передачи и восприятия азбуки Морзе составляет 30 — 50 знаков в минуту (при приеме на слух она достигает 190 знаков в минуту), так что возможности такого способа общения огра­ничены.

В различных странах мира разрабатываются разные виды «кожных языков». Один из таких «кожных языков» разработан Ф. Джелда.рдом (F. Geldard, 1960) в США. Английский алфавит закодирован на основе 1 1 переменных вибрационных сигналов:

1 Подробнее о роли вибрационной чувствительности в овладении глухими детьми словесной речью см. главу «Устная речь».

iviCL.it! BUdAeni_iDn;i ^<j да! иилш; , уриьня ИНТенСМВНОСТИ (d), ДЛИ-

тельностн сигналов (3). После тренировки скорость приема ин­формации равна 190—335 буквам в минуту. Эта скорость превы­шает все ранее достигнутое, но недостаточна для восприятия устной речи,

Существует несколько видов систем, основанных на принци­пе частичного кодирования звуковых сигналов с выходом на дат­чики, прикладываемые к коже. Одна из них представлена аппа­ратом, разработанным в Стокгольме (Г. Фант (G. Рант], 1964). В этом аппарате весь частотный'спектр речевых сигналов раз­бит на 10 каналов с выходом на Ш вибраторов, воздействующих на 10 пальцев обеих рук.

Это устройство, хотя и не смогло обеспечить беглого восприя­тия устной речи глухими, способствует выработке правильного произношения.

Тот же принцип разделения частотного диапазона речи на несколько каналов с помощью узкополостных фильтров исполь­зован в приборах Р. Гьюилке и Р. Хьюссена IR. Guelke, R. Huys-sen, 1959] и др.

Существует попытка кодирования речи с использованием не только вибрационных, но и электрокожных раздражений, а так­же раздражений'кожи воздушной струей.

Однако на данном этапе развития ни одна из этих систем не может обеспечить такую высокую скорость передачи информа­ции, которая позволяла бы воспринимать устную речь. В то же время физиологическая пропускная способность кожного анали­затора достаточна велика, и поэтому исследователи 'Продолжают искать новые способы передачи информации через кожу.

4. Восприятие глухими музыки

посредством вибрационной чувствительности

О восприятии музыки с помощью вибрационной чувствитель­ности можно говорить в значительной мере только условно. Го­раздо более ограниченные возможности вибрационной чувстви­тельности по сравнению с чувствительностью слуховой в отноше­нии анализа и синтеза звуковых воздействий не позволяют воспринимать музыку в единстве всех ее выразительных и изо­бразительных средств, таких, как мелодия, гармония, полифония, тембр и многие другие. Посредством вибрационной чувствитель­ности может быть воспринят темп .музыки, ее ритм, размер так­тов, чередование звуков по их силе и длительности; кроме того, в некоторых случаях удается различать диссонансы и консо­нансы.

Однако даже и эти ограниченные возможности вибрационной чувствительности позволяют познакомить глухих с музыкой. Глу­хие могут «слушать» музыку разными способами: прикладывая руки к поверхности музыкального инструмента и воспринимая Вибрацию звучащего инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом, грудью или спиной колебания воздуха, вызванные игрой на му­зыкальном инструменте. Кроме того, они могут воспринимать музыку, передаваемую по радио, прикасаясь пальцами руки к по­верхности радиоприбора или к пластинкам специального вибра­тора,

По рассказам некоторых глухих, восприятие ногами коле­баний пола, вызванных звучащими музыкальными инструмен­тами, дает менее точное представление о музыке, чем восприятие воздушных колебаний грудью или спиной (Д. Катц [D. Katz], 1925). Восприятию воздушных колебаний способствуют резони­рующие предметы, находящиеся в непосредственной близости от глухого.

По воспринимаемым вибрациям глухие могут научиться узнавать некоторые простые музыкальные произведения, разли­чая их ло характеру ритма, чередованию сильных и слабых (ти­хих и громких) звуков, скорости смены одного звука другим. Как показали специальные исследования, глухие дети обучаются до­вольно тонкому дифференцированию ритма. Они начинают раз­личать по вибрациям музыкальные пьесы с размером тактов в 2/4, 3/4,4/4,6/8 (данные 3. Е. Пуниной, 1935; М. Кетчем '[М. Ket-cham], 1931). Восприятие музыки посредством вибрационной чув­ствительности может доставлять глухим настоящее удовольствие. Известны случаи, когда полностью глухие ходили на концерты, где, по их словам, они наслаждались музыкой (-описано Д. Катцем).

Важным условием для того, чтобы глухой мог распознать музыку по вибрациям, является покой его тела во время вос­приятия—иначе говоря, сохранение определенной позы. При вы­полнении движений под музыку глухие дети почти не способны воспринимать ее ритм и темп посредством вибрационной чувст­вительности. При ходьбе, прыжках и различных движениях, свя­занных с перемещением, ноги ребенка не могут служить ему полноценным средством восприятия вибраций, так как они по­стоянно отрываются от пола; кроме того, вибрации пола, вызван­ные музыкой, перекрываются более сильными вибрациями от стука ног по полу. В этих условиях восприятие вибраций воздуха также -крайне затруднено, так как находящийся в движении ребенок поворачивается к источнику вибраций то грудью, то боком, то спиной, так что 'вибрации воздействуют попеременно на разные участки его тела. Чередующиеся напряжения и рас­слабления мышц при движении ребенка также затрудняют вос­приятие вибрационных воздействий.

Значение развития вибрационного восприятия музыки у глу­хих детей не ограничивается приобщением их к музыкальной культуре. Оно оказывает детям большую помощь при обучении устной речи. Усвоение музыкальных пьес с ясно выраженным ритмическим рисунком и темпом способствует формированию у детей умения различать эти признаки в речевых воздействиях. Вырабатывающееся у детей чувство ритма помогает также со­вершенствованию всей их моторики.

5. Значение тактильной и температурной чувствительности в жизни глухих

Восприятие вибраций тесно связано с ощущениями прикосно­вения и давления. Одиночные прикосновения к коже восприни­маются как тактильные ощущения. Только часто повторяющиеся воздействия (с частотой не менее 5—7 раз в секунду) начина­ют восприниматься не как отдельные раздражения, а как вибра­ции. Однако всякое начало вибрационного воздействия обяза­тельно вызывает и ощущение прикосновения. Кроме того, во время ощущения вибрации человек испытывает также и ощуще­ние давления. Поэтому многие исследователи (Р. Голт [R. Gault], 1927, Л. Гудфелло [L." Goodfellow], 1933, М. П. Могильницкий, 1935, и др.) объединяют вибрационные и тактильные ощущения, используя для их обозначения термин «тактильно-вибрационная чувствительность».

; Одиночные прикосновения или вибрационные воздействия часто сопровождаются еще и температурными ощущениями, когда приложенный к коже предмет оказывается теплее или хо­лоднее воздуха, окружающего человека.

Температурные ощущения наряду с тактильными и вибраци­онными служат средством восприятия речи при поднесении руки ко рту говорящего. Они дают возможность глухому воспринять некоторые из тех явлений, которые в норме воспринимаются слухом. Так, глухой, не слыша стука отворяющейся двери, дога­дывается об этом по струе холодного воздуха, идущей из наруж­ного помещения.

В жизни глухих людей важное значение имеют тактильные ощущения, объединяющиеся с кинестетическими ощущениями при осязании, ощупывании предметов (см. главу «Осязание»).

8. Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глухих

1. Характеристика статических ощущений

Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения. Рецепторным органом статического анализатора является вестибулярный ап­парат, который расположен в костном лабиринте, внутри височ-

ной кости черепа. Костный лабиринт делится на три части. Центральная часть называется преддверьем. С одной стороны от преддверья отходит канал, именуемый улиткой, где находится кортиев орган, относящийся к органу слуха. С другой стороны •преддверье соединяется с тремя взаимно перпендикулярными каналами, каждый из которых, изгибаясь полукругом, вновь воз­вращается в преддверье. Вестибулярный аппарат размещается в полукружных каналах и преддверье. Там находятся чувствующие нервные клетки. Нервные клетки полукружных каналов раздра­жаются при изменении направления движения человека (вне за­висимости от того, движется ли сам человек, или он передвига­ется пассивно — сидя в движущемся автомобиле, на качающихся качелях и т. п.). Всякие же изменения в скорости активного или пассивного движения тела человека (включая переход от покоя к движению) улавливаются нервными клетками, расположенны­ми в преддверье. Возбуждение далее передается по вестибуляр­ному нерву до продолговатого мозга и далее через мозжечок и средний мозг до коры головного мозга. Связь вестибулярного аппарата с корой головного мезга доказана выработкой услов­ных рефлексов на раздражение вестибулярного аппарата.

Центральная нервная система связывает вестибулярный аппарат со всей скелетной мускулатурой. Через эти связи осу­ществляются статические и статокинетические рефлексы, обеспе­чивающие сохранение равновесия тела или возвращение его в нормальное положение. Возбуждение вестибулярного аппарата происходит тогда, когда на тело человека действуют силы, нару­шающие равновесие тела. Так, если человек стоит на платформе, которая внезапно начинает перемещаться, он может упасть по закону инерции в сторону, противоположную движению плат­формы. Однако обычно этого не происходит. Уже ничтожный на­клон человека в сторону падения вызывает раздражение вести­булярного аппарата, что далее по рефлекторным связям ведет к изменению всех мышечных напряжений: одни мышцы расслабля­ются, я другие напрягаются. В результате этого тело человека принимает новую позу, обеспечивающую сохранение равновесия в новых условиях: все тело несколько наклоняется вперед и пово­рачивается боком, центр тяжести переносится в сторону ноги, оказавшейся впереди, обе ноги сгибаются в коленках, причем передняя больше, чем задняя.

Через центральную нервную систему вестибулярный аппарат рефлекторно связан и с глазодвигательными мышцами. При из­менении положения головы или тела в пространстве импульсы от вестибулярного аппарата вызывают перераспределение тону­са в глазодвигательных мышцах, глаза передвигаются в сторону, противоположную движению, и затем вперед, благодаря чему сохраняется относительное постоянство зрительного поля.

Сильные воздействия на вестибулярный аппарат, например резкие толчки, сильная качка, быстрое вращение, по рефлекторным путям вызывают нарушение нормального состояния орга­низма, неприятные ощущения, соматические и вегетативные рас­стройства. Так, после вращения возникает ощущение головокру­жения, иллюзия движения окружающих предметов и собственного тела; появляются ритмические подергивания глаз, называемые нистагмом. Сильное вращение может вызвать тошноту, рвоту, перевозбуждение симпатической или парасимпатической нервной системы с повышением или понижением кровяного давления, час­тоты пульса и многим другим.

Тренировка человека, направленная на снижение отрицатель­ных реакций человеческого организма, вызванных сильными раздражениями вестибулярного аппарата, приобрела в настоя­щее время очень большое значение при подготовке летчиков и космонавтов.

Реакции, возникающие при достаточно сильных раздражени­ях вестибулярного аппарата, используются для определения сте­пени его сохранности, нормального функционирования или забо­левания. Одним из методов проверки возбудимости вестибуляр­ного аппарата является вращение человека в кресле Барани, специальном устройстве, в -котором сиденье кресла вращается вокруг спинки. Другой метод испытания вестибулярного аппара­та называется калорической -пробой. Он заключается во влива­нии холодной или теплой воды в наружный слуховой проход. Применяется также пропускание гальванического тока через ухо — гальваническая проба.

2. Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространстве у глухих, имеющих поражения вестибулярного аппарата

Вопрос о сохранности 'вестибулярного аппарата у -глухих 'был впервые поставлен в 80-х годах прошлого столетия и с тех пор стал предметом многих экспериментальных исследований. Выяс­нялись реакции глухих на вращение, вливание воды в наружный слуховой проход и пропускание тока через уши. Среди каждой группы глухих, подвергавшихся обследованию, обнаружилось значительное количество лиц с частично или полностью не функ­ционирующим вестибулярным аппаратом.

По средним данным, выведенным из многих исследований, .поражение лабириятов встречается значительно чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается при­мерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопро­вождается поражением вестибулярного аппарата приблизитель­но в двух третях всех случаев. Менингит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гнойное воспаление лабиринтов, ве­дут, как правило, к 'выпадению не только слуховой, но и вестибу­лярной функции. Если учесть относительно большую распространенность приобретенной глухоты, чем врожденной, то будет ясно, что поражение вестибулярного аппарата встречается у значительного числа глухих.

Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответ­ствуют друг другу. Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппа­рата.

Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или пере­распределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому пора­жение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению способности поддержания равновесия.

За счет каких механизмов и в какой степени сохраняется равновесие у глухих детей?

У глухих детей с сохранным вестибулярным аппаратом, реф­лексы, обеспечивающие поддержание равновесия, формируются так же, как и у детей с нормальным слухом. Иначе создается способность сохранения равновесия у детей, имеющих поражение вестибулярного аппарата.

Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие заболевания, поразившие обе функции лабиринтов, начинают хо­дить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овла­дели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Де­ти качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба де­тей приобретает все более нормальный характер. В школьном возрасте шаркающая походка встречается уже только у неболь­шой части детей.

Овладение способностью сохранять равновесие постепенно формируется у этих глухих детей благодаря выработке у них связей между зрительным восприятием окружающей обстановки и собственного тела, своих движений и кинестетическими ощу­щениями при этих движениях. О значении зрительного восприя­тия для сохранения равновесия у глухих детей ясно свидетель­ствуют специальные опыты. Ф. Ф. Заседателев (1904) проводил исследование с глухими в возрасте от 8 до 20 лет. Среди них у 40% оказалось полное выпадение функции вестибулярного аппарата и у 30% частичное выпадение. Почти никто -из этих глухих не обнаруживал каких-либо расстройств походки. Они хорошо выполняли задание пройти из одного конца зала в дру­гой. Неуверенная походка была только у 6 человек из 155, под­вергнутых обследованию (у 4%). Однако походка испытуемых резко изменилась, когда в соответствии с заданием они стали проходить тот же путь с закрытыми глазами. У 42 человек по­ходка стала неуверенной и у 28 даже шатающейся, т. е, расстрой­ство походки стало наблюдаться почти у половины всех испыту­емых (у 43%). Как показали контрольные опыты, у слышащих детей не обнаружилось подобных расстройств походки при хож­дении с закрытыми глазами.

Е. В. Хохрякова и В. С. Фарфель (1960) подтвердили резуль­таты опытов Ф. Ф. Заседателева. Они изучали ходьбу глухих в возрасте от 5—б до 20—21 года. Испытуемые должны были прой­ти прямо путь в 15 м с закрытыми глазами. Подробно анали­зировались шаги испытуемых при ходьбе — длина шагов, ширина расстановки стоп и угол их разворота. При хождении по прямой с закрытыми глазами глухие дети качались из стороны в сторо­ну и оступались заметно больше, чем слышащие испытуемые. Двое из испытуемых при ходьбе с закрытыми глазами вообще не могли сохранить равновесие и падали, сделав два-три шага. Глухие несколько шире, чем слышащие, расставляли ноги, и их шаги были короче. Все эти особенности ходьбы вызывались трудностью сохранять равновесие при ходьбе с закрытыми гла­зами.

У глухих с пораженным 'вестибулярным аппаратом зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания рав­новесия не только при ходьбе и других движениях, но и при со­хранении непривычной позы. Глухие дети могли значительно дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закры-. тых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости. У слыша­щих же детей различия при стоянии с открытыми и закрытыми глазами были выражены в несравненно меньшей степени (опыты Ф. Ф. Заседателева).

Вместе со зрительным восприятием большую помощь для поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения и восприятия, -сигнализирующие человеку о напряжении скелет­ной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно других. Благодаря именно этой чувствительности глухие дети все-таки удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходь­бе с закрытыми глазами.

Роль вестибулярных ощущений очень велика не только для сохранения равновесия, но и при ориентировке в пространстве. У человека с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зри­тельного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Вести­булярный анализатор помогает верно ориентироваться в прост­ранстве тем, что, например, дает возможность правильно оцени­вать углы поворотов при движении. Глухие дети с поврежден­ным вестибулярным аппаратом лишены этой помощи, поэтому могут испытывать трудности при ориентировке в пространстве. Эти трудности наиболее заметно проявляются при выключении зрительного восприятия. Проводились опыты с глухими детьми 8—(2 лет, имеющими поражение вестибулярного аппарата, и со слышащими детьми того же возраста. Испытуемого с завязанными глазами сажали в центре комнаты на вращающийся стул и поворачивали на 90, 180 и 270°. Затем просили встать и указтъ, в какую сторону комнаты он повернут. Слышащие дети повторно различали все повороты. Глухие же не могли отличить поворот в 90° от поворота в 180° (исследование И. С. Бериташвили и С. Н. Хечинашвили, 1952).

Так же как и при формировании способности сохранять рав­новесие, главная компенсаторная роль у глухих детей при овла­дении умением ориентироваться в пространстве принадлежит зрительной и кинестетической чувствительности.

При ходьбе и других движениях у глухих детей постепенно устанавливается соотнесение своих движений и кинестетических ощущений, при этом возникающих, со зрительно воспринимае­мым пространством, замыкаются зрительно-двигательные вре­менные связи. Эти связи помогают глухому ребенку правильно ориентироваться в ранее виденном пространстве на основе одной кинестетической чувствительности в том случае, если зрительное восприятие оказывается невозможным, например в темноте. По­добные условия были созданы в опытах, когда ребенку сначала показывали, в каком направлении или по какой фигуре, нарисо­ванной на полу, он должен пройти, а затем завязывали глаза и просили выполнить задание. Оказалось, что глухие дети с пора­женным вестибулярным анализатором могут с некоторой сте­пенью точности пройти в ранее зрительно воспринятом направ­лении— по прямой из одного конца комнаты в другой, по кругу или треугольнику (опыты Ф. Ф. Заседателева, И. С. Бериташви-ли, С. Н. Хечинашвили, Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).

Способность ходить вслепую по определенному направлению, ранее зрительно воспринятому, заметно совершенствуется у глу­хих детей в школьном возрасте. Так, если дети 11—12 лет при хождении по прямой линии длиной в 15 м к концу пути уклоня­лись в среднем на 1 м и 15 см, то глухие 17—18 лет в среднем уклонялись только на полметра. При этом значительные разли­чия в точности прохождения по прямой между глухими и слы­шащими детьми 11—12 лет полностью исчезали « 17—18 годам (опыты Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).

Значительно большие трудности ориентировки возникают у глухих детей при ходьбе с выключенным зрением, когда путь, по которому они идут, не был раньше воспринят зрительно. Оз­накомление с направлением пути посредством кинестетической чувствительности не дает того эффекта, как предварительное зрительное ознакомление. Проводились опыты, в которых глу­хого ребенка с закрытыми глазами сначала вели по определен­ному пути (по прямой, кругу, треугольнику или ломаной линии), а затем просили, чтобы он сам повторил тот же путь. В этих ус­ловиях все знания о направлении пути ребенок 'получал только через кинестетические ощущения, возникающие при ходьбе. Ока­залось, что повторение пути, однократно воспринятого до этого кинестетически, для глухих детей полностью неосуществимо. Слышащие же дети без особого труда справлялись с этим зада­нием. У них по сравнению с глухими детьми было существенное преимущество, так как они при прохождении пути воспринимали его не только двигательным анализатором, но и вестибулярным, улавливающим направление и повороты при движении.

Но даже и изолированное кинестетическое восприятие пути глухими детьми может оказаться достаточным для последующе­го «го воспроизведения. Для этого нужно, чтобы глухой ребенок многократно прошел по этому йути вместе с проводником, в результате чего у него возникнут устойчивые новые временные связи между кинестетическими ощущениями от движений по определенному направлению и последующими движениями.

При воспитании глухих детей с полностью нарушенными ла­биринтами необходимо уделять специальное внимание формиро­ванию у них умений сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе зрительной и кинестетической чувстви­тельности. Детей нужно учить выполнять разнообразные движе­ния, нарушающие привычное равновесие, например стоять и пры­гать на одной ноге, приседать на одной ноге с другой, вытянутой вперед, прыгать вверх и в длину, ходить по линии, проведенной на полу, ходить па бревну и многое другое.

Следует особо заботиться о развитии умения использовать кинестетическую чувствительность при сохранении равновесия и при ориентировке в пространстве, так как в жизни человека встречаются такие случаи, когда зрительная помощь оказыва­ется затрудненной или совсем неосуществимой. Выработка же умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе одной кинестетической чувствительности требует зна­чительно большей тренировки, чем для овладения этим умением при опоре на оба вида чувствительности.

Строгая необходимость кинестетического контроля обнару­живается в тех случаях, когда глухому ребенку приходится со­средоточиваться на зрительном восприятии какого-либо предме­та и при этом выполнять определенные движения или сохранять принятую позу, сложную для поддержания равновесия. Роль кинестетического контроля особенно велика при полной темно­те или когда зрительно воспринимаемая обстановка оказывается однородной. Так, кинестетическая чувствительность приобретает большое значение для сохранения равновесия в лифте, при качке и тряске в поезде, самолете и др. Кинестетическая чувствитель­ность может оказать помощь для определения правильного на­правления в лесу лри пасмурной «погоде и во многих других случаях.

Для специального развития кинестетической чувствительности глухому ребенку следует выполнять различные физкультурные упражнения с завязанными глазами, начиная с упражнений, лег­ких для сохранения равновесия, и постепенно переходя к более трудным. Для обучения ориентировке в пространстве на основе кинестетической чувствительности полезно тренировать детей в хождении по комнате с завязанными глазами в строго определен­ных направлениях.

При воспитании глухих детей в дошкольном и младшем школь­ном возрасте следует главное внимание уделять формированию умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе обоих видов чувствительности — зрительной и кинесте­тической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию изолированной кинестетической чувствительности. При работе же с детьми среднего и старшего школьного возраста, когда зри­тельно-двигательная ориентировка уже не представляет для них особого труда, необходимо продолжать специальные упражнения по развитию способности сохранять равновесие и ориентировать­ся в пространстве на основе одной кинестетической чувствитель­ности.

Как показали специальные исследования (А. О. Костанян, 1963), занятия физкультурой и спортом значительно развивают зрительный и кинестетический контроль движений. Глухие дети, занимающиеся физкультурой и спортом, отличаются лучшей ус­тойчивостью, их способность сохранять равновесие совершенству­ется. Регулярные спортивные занятия обеспечивают компенса­торное развитие разнообразных качеств движений глухих детей. Последние успешно овладевают сложными движениями и дости­гают хороших результатов в спортивных соревнованиях наряду со слышащими детьми.

9. Кинестетические ощущения и восприятия

Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, проприоцептивные , ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры, степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуж­дение специальных чувствительных клеток — проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зри­тельного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохран­ный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благо­даря этому ощущения от собственных движений человека соот­носятся с 'ощущениями от воздействий внешнего мира.

По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощуще­ниями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприоцептивные ощущения, по выражению И. М. Сеченова, до чрезвычайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощу­щениях, вызванных движениями собственного тела.

Кинестетические ощущения дифференцируются на основе устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствитель­ностью и слухом («ели он сохранен). Кинестетическая чувстви­тельность в союзе с тактильной развивается при осязании пред­метов. Зрительное восприятие • способствует дифференциации кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ре­бенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело. Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинесте­тическими ощущениями, возникающими при этих движениях. У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звуча­щими предметами, при бросании предметов или резком прикос­новении к ним.

В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают приобретать самостоятельное значение как средство познания. Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение дети начинают различать направление своих движений, особен­но рук, длину или раз-мах движений, их скорость и длительность, а также степень усилия при совершенствовании движений. По­степенно дети приобретают способность, пользуясь кинестети­ческими ощущениями, распознавать некоторые свойства пред­метов.

Наиболее рано дети научаются определять вес предметов по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее фор­мируется умение узнавать величину, форму и упругость пред­метов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или карандашом.

Возможности использования проприоцептивной чувствитель­ности как познавательного средства еще более увеличиваются у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются умения распознавать сложные фигуры и формы предметов по­средством кинестетических восприятий (Т. В. Розанова, 1962). Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увели­чивает их роль в выработке точных и дифференцированных дви­жений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми на­выками (исследования А. Ц. Пуни, 1955; П. А. Рудика, 1958, и др.).

При потере слуха возрастает значение кинестетической чув­ствительности, так как она в известных пределах может заме­нить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более слож­ные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав­ных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершен­ного движения. Звуки, возникающие в результате движения, ха­рактеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек кор­ригирует правильность своих движений, все более приспосабли­вая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится воз­можным при опоре «а кинестетические ощущения.

Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включить в себя движения, сопровож­дающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко уда­ряют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плав­ных движений сопряжена у них с трудностями.

Не меньшие сложности возникают у глухих детей при зада­че овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинесте­тическим.

Таким образом, при выработке плавных, размеренных и рит­мических движений у людей с нормальным слухом сначала боль­шую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заме­няется кинестетическим,

У глухих детей компенсация отсутствующего слухового конт­роля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но что--бы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о раз­витии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Есть основания думать, что кинестетический контроль у глу­хих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж. И. Шиф, 1957; А. П. Розова, 1961; А. О. Костянян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контро­лировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке чет­ких, плавных и размеренных движений.

Для развития кинестетического контроля очень важно, что­бы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести уме­ния регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышеч­ного усилия.

Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприя­тие новых, например трудовых, движений учителя и своих соб­ственных движений не может обеспечить правильного их выпол­нения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кине­стетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, восприни­маемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате полу­чается так, что учащийся повторяет не то движение, которое бы­ло ему показано, а то, к которому он привык.

Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащего­ся правильное движение, что достигается активным вмешатель­ством учителя, Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до опреде­ленного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетиче­ское представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.

В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершае­мых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.

Так, например, на уроках физкультуры дети должны при­учиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног, и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движе­ния выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям.

Значение кинестетического контроля очень велико при овла­дении произносительными навыками устной речи (см. главу «Устная речь>>). Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем го­ворилось в предшествующей главе.

10. Осязательное восприятие

Осязание является чувственным отражением человеком объ­ективной действительности, в котором сочетаются кожные и дви­гательные ощущения. С помощью осязания человек имеет воз­можность установить форму предметов, качественные особенно­сти поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

^Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать пред­мет, у него возникает разделение функций между правой и ле­вой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с пред­метными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоя­тельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при со­провождении его зрительным восприятием. На протяжении до­школьного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зритель­ного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относи­тельно медленно, и сведения о форме предмета, которые получа­ет ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и дер­жания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Выра­батываются разнообразные движения, позволяющие полнее вы­явить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых пред­метов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащих­ся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязатель­ного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процес­са совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обу­чения Б школе хорошо узнают знакомые объемные предметы пу­тем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испы­тывают большие затруднения в узнавании предметов посредст­вом одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соло­вьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравне­нию со слышащими сверстниками.

Исследование А, П. Розовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии

Рис. 10. Набор предметов, использованных в опытах по осязанию. Верхний ряд— объемные предметы, нижний —их контурные изображения. опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов ('в дальнейшем будем называть их плоскими). Плос­кие изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плек­сигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с уче­никами массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознава­ний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащих­ся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их ося­зательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознава­лись всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плос­ких предметов, лишенных ряда своих опознавательных призна­ков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испы­туемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений дости­гало 40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распозна­вания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас-

. Исследование осязания у глухих детей. Ширма оригинальной конструкция делает объект осязания полностью .невидимым для испытуемого при сохранении свободы ощупы­вающих движений они дали наименования плоским предметам. Глухие учащие­ся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы сло­весно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников сред­них и старших классов заключалось также в характере непра­вильных обозначений. Учащиеся I класса часто относили предла­гаемый для осязания объект к совершенно другому роду пред­метов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу —луком, окном; пирами­ду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в' ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход­ные с предъявлявшимися (например, ослика называли ло­шадью).

Проведенные опыты позволили выявить определенные разли­чия и между учениками V и IX классов. Эти различия прояви­лись не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклас­сники при осязании плоских предметов ориентировались глав­ным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как «зеркало». Словом «зер­кало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зер­калом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. пред­меты, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследу­емый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других слу­чаях они ориентировались на контур.

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухи­ми детьми значительно легче, чем их плоские изображения. За­служивает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предме­там, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изобра­жений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответству­ющих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слы­шащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче — осязательном восприятии объемных предметов — различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слы­шащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слыша­щие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали пло­ские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать «го на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображе­ние предшествующих объектов оказывали влияние на восприя­тие последующих. Это влияние выражалось в том, что последую­щий и даже несколько последующих объектов узнавались и изо­бражались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподоб­ляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Ну­жно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опы­тах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычай­но малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну осо­бенность глухих детей—способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали ис­следовать его, в результате чего они меняли данное ими обозна­чение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, спе­цифические для названного ими объекта, и тем самым проверить

правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по ха­рактеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется глав­ным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что ося­зательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слыша­щих, развивается на протяжении всего периода школьного обу­чения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной дея­тельности происходит у глухих детей в годы начального обуче­ния. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изуче­ние зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объяс­няется относительной сложностью осязания как познавательно­го процесса. При выключении зрения осязание для своего успеш­ного осуществления нуждается в большей степени, чем зритель­ное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в со­поставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осяза­тельное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует про­водить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть прида­но особое значение, если учитывать то обстоятельство, что боль­шинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

11. Вкус и обоняние

Вкус и обоняние являются видами химической чувствитель­ности. Вкусовые ощущения возникают при воздействии раство­ренных в слюне химических веществ на вкусовые почки (луко­вицы), представляющие собой бокалообразные скопления кле­ток около 0,07 мм в поперечнике. У детей они расположены на верхней поверхности языка и в меньшем количестве—на небе, передних небных занавесках, глотке и гортани. У взрослого че­ловека их число уменьшается, и остаются они в основном на кон­чике, краях и задней части верхней поверхности языка—так называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вку­совых почек.

Раздражение вкусовых почек соответствующими растворами вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощуще­ния кислого, соленого, горького и сладкого.

Вкусовые ощущения от попадающих в ротовую полость пи­щевых продуктов и других веществ обычно являются результа­том взаимодействия четырех основных вкусовых ощущений с обонятельными, осязательными и температурными. Особо важ­ную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние. Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы не можем. При исключении обоняния (например, во время на­сморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить только на основе вкусовых ощущений положенный на язык ку­сок яблока от куска сырой картошки.

Вкусовая чувствительность к разным веществам различна. Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора са­хара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо для ощущения горечи при действии раствора хинина.

Различительная вкусовая чувствительность у человека невы­сока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Де­густаторы, для которых определение качества и сорта пищевых продуктов является профессией, способны очень тонко различать даже небольшие нюансы вкуса.

Находясь в сложной зависимости от других органов чувств, вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на дру­гие анализаторы и системы организма. Воздействие некоторых вкусовых веществ (например, сахара) повышает зрительную и слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Ап­петит и процессы пищеварения в значительной степени зависят от вкуса пищи.

Нарушения вкусовой чувствительности наблюдаются при по­ражении соответствующих проводящих путей и нервных центров. Они могут проявляться как в снижении вкусовой чувствительно­сти, так и в ее патологическом повышении. При поражениях го­ловного мозга, затрагивающих находящийся в нижней части центральной борозды корковый центр вкуса (например, при не­которых опухолях мозга), возникают ложные вкусовые ощуще­ния (ощущение вкуса того или иного вещества, в действитель­ности не находящегося в полости рта), а также наблюдаются искажения вкусовых ощущений от веществ, действующих на ре­цепторы вкуса.

-Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутству­ют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с сужением чувственной сферы чувства вкуса и обоняния приоб­ретают даже большее значение, чем они имеют у нормального ребенка. В мимико-жестовой речи глухих имеются обозначе­ния для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, слад­кого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по анало­гии с другими видами чувствительности можно предположить, что уровень развития речи и возможности речевого выражения в некоторой степени могут сказываться на дифференцированности вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности раз­вития вкусовых ощущений у глухих тем не менее очень ве­лики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой О. И. Скороходовой (1954).

Обоняние —чувствительность к различным пахучим вещест­вам. Обонятельные ощущения — запахи— возникают при дейст­вии различных химических веществ на обонятельные рецепто­ры, расположенные у человека на небольшом (около 5 см2) участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Пахучие вещества достигают рецепторной обонятельной области двумя путями: через нос или из полости рта через носо­глотку и хоаны. Благодаря наличию последнего пути обонятель­ные ощущения во время еды, как уже отмечалось выше, всегда присоединяются к вкусовым.

У человека обоняние не является ведущим в познании внеш­него мира, однако благодаря высокой чувствительности оно име­ет важное значение при оценке качества продуктов питания, лекарственных препаратов и различных химических веществ. По отношению к некоторым веществам обоняние превосходит возможности тонких аппаратурных методов их обнаружения (даже такого тонкого метода, как метод спектрального ана­лиза).

По последним данным, обонятельная рецепторная клетка может возбуждаться одной молекулой пахучего вещества, а обо­нятельное ощущение возникает при одновременном возбужде­нии 40 или более рецепторных клеток.

В основе обонятельных ощущений лежит, несомненно, моле­кулярный анализ пахучих веществ, однако механизм этого ана­лиза пока не ясен. Наиболее распространенной гипотезой меха­низма обоняния является электрохимическая, согласно которой обонятельные рецепторы возбуждаются электрохимической энер­гией пахучих веществ. В последнее время полагают, что в ана­лизе пахучих веществ большое значение имеет избирательная адсорбция этих веществ поверхностью слизистой оболочки обо­нятельной области. Корковый центр обоняния находится в пе­редней части грушевидной доли (в височно-базальных отделах больших полушарий).

Обонятельной чувствительности свойственна быстрая адап­тация.

Роль обоняния в дыхании не ограничивается контролем за качеством воздуха. Обонятельные ощущения оказывают влия­ние на общее самочувствие и настроение. (Например, положи­тельное эмоциональное отношение к приятным запахам, что, в частности, нашло свое выражение в развитии парфюмерной про­мышленности.)

Возбуждение обонятельного анализатора может изменять чувствительность зрения и слуха.

Общепринятая классификация запахов до сих пор не разра­ботана. При обозначении запахов мы пользуемся обычно опи­сательными характеристиками. Можно предположить поэтому, что влияние уровня речевого развития на дифференцированность обоняния может проявиться при глухоте, как это мы уже отмеча­ли по отношению к вкусовой чувствительности. Каких-либо ука­заний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепо-глухих, у которых обоняние остается единственным дистантным анализатором, оно играет особую роль и может быть развито очень высоко-j О. И. Скороходова описывает в своей книге, как она пользуется обонянием для узнавания места, где она находит­ся, людей, присутствующих или даже ранее побывавших в по­мещении. Насколько широко она использует обоняние, видно по отрывку из ее книги: «...Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев».

Нарушения обоняния отмечаются при поражениях соответ­ствующих проводящих путей коркового центра обоняния, а также близко к нему расположенных областей коры (например, при опухолях височной доли мозга). Наблюдаются они и при некоторых соматических заболеваниях. Это дает возможность использовать состояние обоняния как диагностический пока­затель.

ПАМЯТЬ

Память глухих детей изучалась целым рядом исследовате­лей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слыша­щих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в разви­тии этих видов памяти имеются определенные различия.

12. Образная память

1. Экспериментальные факты

и их интерпретация разными авторами

В жизни глухого очень важная роль принадлежит зритель­ной памяти.

Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэто­му они превосходят слышащих в точности запоминания непо­средственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (!911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдатель­ность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.).

Приходится встречаться и с другим, прямо противополож­ным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаружи­вающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, при­ходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо—и сло­весный материал, и наглядный.

Результаты специальных психологических исследований об­разной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно.

А. Н. Поросятников ((911) обнаружил менее точное узна­вание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста, Р. Линд-нер [R. Lindner, 1925], И. Вертес [J. Vertes, 1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию картин (Р. Линднерр?. Lindner, 1925]) и их последовательности (Ф. Блер [F. Blair, 1957]). М. М. Нудельман (1940) установил, что глу­хие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глу­хие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запо­минаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида.

По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описан­ными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометрические фигуры и группы точек и линий, А Л. В, Занков (1935) обнаружил, что глухие запоминают геометрические фигуры даже не­сколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущест­ва глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [L. Clark, 1951], Ф. Блер {F. Blair, 1957] и Дж. Килпатрик [J. Kilpatrick, 1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бес­смысленные»).

Некоторые исследователи уже обращали внимание на разли­чия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более досту­пен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступно­сти того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора.

Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследо­ватели более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение приме­нительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль верба­лизации и осмысливания при запоминании наглядного материала, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем человеческой пси­хики.

Некоторые исследователи придерживаются мнения, что верба­лизация запоминаемого наглядного материала нарушает точ­ность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концеп­ции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совер­шенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых ин­теллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владею­щих речью, следует ожидать большей точности и яркости обра­зов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер (данные его исследований приводились в главе о зрительном восприятии), и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые, как мы уже от­мечали в главе о восприятии, не подтвердились последующими исследованиями.

Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация име­ет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трак­туя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринима­емого объекта возникающий образ этого объекта оказывается из­мененным в сторону усиления сходства с тем привычным пред­ставлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом (F. Kublmann), была отчетливо выявлена Ф. Барт-леттом (F. Bartlett, 1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолте­ром (L. Carmichael, H. Hogan, A. Walter, 1932) и затем подтверж­дена и обогащена последующими исследованиями (Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт ![L. Cralfts, T. Schncir!, Е. Robinson, R. Gilbert, 1938] и др.).

Кладя в основу своих рассуждений описанную закономер­ность, английский исследователь Дж. Килпатрик (J. Kitpatrick) приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень­шего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень­шей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от­дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расценивает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов.

Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо­дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловную положительную роль.

Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано ря­дом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.)- Словесные обозначения увели­чивают устойчивость образов памяти по отношению к много­образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро­изведение, выполняя в этом процессе роль посредников.

Кроме того, словесным обозначением предмета часто завер­шается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутст­вует. И следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957).

Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жиз­ненной позиции глухого как «зрительного существа» (X, Майкл-бает [Н. Myklebust, 1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не­посредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализо­вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло­жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие де­ти стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь, разными приемами, но это им часто не удается, и они испытыва­ют большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значитель­ные преимущества оказываются на стороне слышащих.

Слабость этой позиции состоит прежде всего в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербали­зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба­лизует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из. этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мы­слительной обработкой.

Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слыша­щего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук­тивных рассуждений.

Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосред­ственное запечатление», в противоположность слышащим, ши­роко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маякц (1940), глу­хие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к •смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слы­шащие.

Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследова­тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па­мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных

возрастных групп.

Особый подход к формированию образов у глухих, основан­ный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж- И. Шиф, А1. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включа­ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак­терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва­ют эти исследования, познавательная деятельность глухих проте­кает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свой­ственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за­метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слы­шащих детей.

И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих, при этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру­гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу­хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возра­стающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»

со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависи­мость от степени дифференцированности «следов» и их изменя­емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука­занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен­ности развития по сравнению со слышащими.

Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно­шение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со­вершившегося восприятия и узнавания этого предмета.

В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста­тический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: пред­метом исследования становится развитие познавательной дея­тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают воп­росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу­хих под влиянием обучения и воспитания.

2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов

Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели запомнить данный материал и его вос­произвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запо­минании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обоз­начаются как непроизвольные и непреднамеренные.

Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов

Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно за­поминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 кар­точки, рис. 12). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых.

Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточ­ках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей ис­пытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка. Картинки; накрыты одинаковыми карточками. кроме одной, с которой начинается последова­тельное предъявление картинок. Порядок предъявления картинок показы­вают цифры под карточками. Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления

В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2).

Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (раз­личия между ними были существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точ­ность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих срав­ниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности

воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.

Точность образов памяти

Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого проси­ли вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста. Успешность воспроизведения предме­тов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два вос­произведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де­тей 6 лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.

Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, фор­мой или цветом. На других 32 карточках были изображены пред­меты, сходные по назначению или ситуационно близкие предме­там основного набора.

В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сход­ных предметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.

Как видно из графика (см. рис. 13), точность узнавания пред­метов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между, глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от G—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны при/7 = 0,01 и 0,05).

В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к средне­му школьному возрасту различия между сравниваемыми группа­ми детей совсем исчезали.

Рис. 13. Точность узнавания .картинок в условиях одновремен­ной и последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами обозначено количество (правильно указанных картинок из 16 картинок, воспринятых ранее.

Мы полагаем, что меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно уз­нать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предме­том, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удер­жание для мысленного анализа и сопоставления. Можно пола­гать, что глухие дети испытывают значительные трудности в та­ком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Послед­нее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью.