Rahkoshkin_all

средство реализации тенденции к упорядоченности»1. Далее автор на основе анализа данных в различных областях наук (нейрофизиологии, биологии, психологии, гносеологии, философии и др.) развивает «концепцию человеческой жизнедеятельности как системы синергетического уровня, целостность которой раскрывается через множество измерений и обусловлена процессами самоорганизации, характерными для открытых систем, ярким примером которых выступает человеческая индивидуальность2.

Таким образом, образовательный процесс можно рассматривать, с одной стороны, как процесс самоорганизации индивида под воздействием внешних факторов, с другой стороны, как открытую систему, в которой индивид выступает своеобразным аттрактором и способствует формированию диссипативных (спонтанных) структур.

Открытость предотвращает закостенение имеющихся структур, механицизм и редукционизм в образовательном процессе и обеспечивает его целостность, многообразие, возможность творчества, необходимость кооперации. Последнее обосновывается, в частности Г. И. Рузавиным, тем, что «в образовании таких (динамических – А. Р.) структур решающую роль играют кооперативные процессы, основывающиеся на когерентном, или согласованном, взаимодействии элементов новой системы»3. С. С. Шевелева заключает, что «основой реализации образования, открытого будущему, служит новый тип социальных отношений, предполагающий взаимную помощь, взаимокоординацию, сотрудничество и сотворчество. Ситуацию совместного творчества, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально ориентированной учебной среды, позволяет реализовать оптимальные образовательные траектории для каждого человека»4. Наряду с человеком в качестве аттрактора может рассматриваться культура. В ситуации неопределенности, которая является следствием открытости образовательного процесса, именно нормы, ценности и способы действия, принятые в данном обществе, могут стать основанием для дальнейшего развертывания образовательного процесса, обозначить новые перспективы развития.

1Шевелева С. С. Философско-методологические основы... С. 19.

2Там же.

3Рузавин Г. И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы фило-

софии. 1995. № 8. С. 64.

4Шевелева С. С. Философско-методологические основы... С. 21.

31

Тем самым складывается представление об открытой модели образовательного процесса, соответствующей постнеклассическому подходу. Ее особенностями являются интеграция всех способов освоения человеком мира, реализация таких принципов, как сотрудничество, сотворчество, индивидуализация, информатизация, компьютеризация, гуманизация, деполитизация, экологизация образования; психологическая установка обучающегося на сверхзадачу, что приводит к постоянному поиску, формированию новых ориентиров и целей и др.1.

Таким образом, в рамках синергетического подхода открытость выступает как важная характеристика образовательного, процесса, которая при ориентации на обучающегося (а также на культуру общества) как источник стихийности и упорядоченности одновременно обеспечивает многообразие альтернативных путей становления индивида, комплексность и целостное отражение в его образовании тенденций развития современной культуры (в широком смысле), высокую степень интеграции в общественные процессы в роли полноправного партнера. Управление таким процессом предполагает гибкое резонансное воздействие на среду с целью запустить механизм самоорганизации. «Развитие сложной системы происходит в направлении, определяемом ее внутренней структурой, ей нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям. В связи с этим воздействия на систему пародоксальны по эффекту – сильные (большей энергии) воздействия могут не оказать никакого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития системы) могут быть чрезвычайно эффективны»2.

Впоиске подходов канализу открытости образовательного процесса представляется необходимым обратиться к субъекту этого процесса, поскольку именно человек является важнейшим фактором успешности движения к целям образования, аттрактором в открытом образовательном процессе. С позиции антропологического подхода возможно рассмотреть открытость человека как детерминанту открытости образовательного процесса. В отечественной педагогике антропологический подход, разрабатываемый, в частности, Бим-Бадом3, отражает тенден-

1Шевелева С. С. Философско-методологические основы... С. 21.

2Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей / Э. Н. Гусин-

ский, Ю. И. Турганинова. М., 1994. С. 94.

3Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.

32

цию к интеграции различных наук о человеке в теории и практике образования. Одним из течений, в рамках которого развилось особое понимание открытости человека, явилась философская антропология. Современные антропологические концепции основывают свои представления о сущности человека на сравнении его с животным миром. В этом сравнении явно выступает особое положение человека в сфере всего живого. Сама постановка вопроса встречается уже у немецкого философа Гердера, у которого человек как «вольноотпущенный творения» рассматривается с двух сторон. С одной стороны, он, не оснащенный природой инстинктами, есть «самое жалкое существо», а с другой, он был с первого мгновения «свободно действующим разумным созданием, которое должно было помочь само себе и не иначе, как могло...1. В том же религиозном контексте эту мысль развил католический философ М. Шелер. Признавая недостаточное количество инстинктов, М. Шелер видит опору для человека вне этого мира: «Именно втот момент, когда становящийся человек разрушил методы всей предыдущей животной жизни: быть приспособленным к окружающему миру или приспособиться к нему – и направился в противоположном направлении, к приспособлению себе открытого мира и к своей ставшей органично стабильной жизни ..., человек должен был укоренить свой центр где-то вне этого и по ту сторону мира»2. Эта идея эксцентричности человека была воспринята Г. Плесснером. Как отмечает В. Г. Куликов, в представлении Г. Плесснера «в противоположность животному, человек не имеет твердо установленного «центра», но двойственно воспринимает мир и себя в нем. Он воспринимает мир опосредованно, сначала отделяя себя от мира, а затем выражая к нему свое отношение»3. Эксцентричность человека означает отсутствие каких-либо границ, необходимость отнестись к себе со стороны, определить себя и одновременно невозможность расставить все точки над «i», установить свою сущность. Поэтому «человек должен определить себя онтологически как «открытый вопрос», понять себякак“неизмеримость”»4.

Принцип «открытого вопроса» явился одним из центральных в педагогической антропологии. Так, у О. Ф. Больнова он включен в ос-

1Herder, J. C. Mensch und Geschichte: sein Werk im Grundriss / Hrsg. von Willi A. Koch. Stuttgart: Kroener, 1962. S. 216.

2Schleler, M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. München, 1949. S. 88.

3Куликов В. Б. Педагогическая антропология: Источники, направления, проблемы. Свердловск, 1988. С. 65.

4Там же. С. 65.

33

новные методологические принципы (принцип антропологической редукции, принцип органона и принцип антропологической интерпретации), а его особый статус подтверждается тем, что во многих своих работах О. Ф. Больнов полагает его как данность в антропологической педагогике. Для О. Ф. Больнова «сущность человека «открыта» и в таком качестве он в каждом новом явлении «вопрошает» о себе самом»1. Открытость человека заставляет по-новому осмыслить процесс образования человека: «Каким образом формируется целостная сущность человека, таким же образом воспринимает воспитательный феномен, как осмысление и необходимое звено этого процесса»2.

Открытость человека обуславливает и особый характер образовательного процесса. Например, как отмечает В. Г. Куликов, у Лоха «происходит своеобразный поворот принципа «открытого вопроса», когда не человек является открытым вопросом, а воспитание становится «открытым вопросом для всякого человеческого проявления» и благодаря открытости обнаруживает свою самоценность»3.

М. Лангефельд видит решение этой проблемы в том, что «мир как фактически данный – мир открытых возможностей, окончательно не определенный мир. Бытие и долженствование связаны друг с другом не в том плане, что бытие предопределено установившимися нормами, но в открытости, взывающей к связи со смыслом. Это и есть понимание нормативности педагогического действия, призванного определять или раскрывать определенный смысл»4.

Возражения по поводу открытости человека весьма вероятны со стороны так называемого биологического направления в педагогике, отстаивающего детерминированность развития человека наследственными факторами (З. Фрейд, И. Айбл-Айблсфельдт). Наличие у человека предопределения, но не биологического, а духовного плана характерно и для многих других философских течений. По мнению Лузиной, предположение о наличии у каждого человека некоторого предопределения – одна из особенностей, присущих всем антропологическим школам5.

1Куликов В. Б. Педагогическая антропология... С. 65.

2Bollnow, O. F. Die philosophische Anthropologie und ihre methodischen Prinzipien // Philosophische Anthropologie heute. München, 1974. S. 125.

3Куликов В. Б. Педагогическая антропология… С. 112.

4Langeveld M. J. Studien zur Anthropologie des Kindes. Tübingen, 1968. S. 45.

5Лузина Л. М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов).

Псков, 1995.

34

Это противоречие между постулированием открытости человека и поиском у него некоего предопределения несколько снимает В. Тредлер, который обнаруживает в этологии (И. Айбл-Айбдсфельдт),

впсихиатрии (К. Ясперс), в психологии (В. Лерш), в педагогике (Г. Рот) и в естествознании (Г. Захсе) общее основание, что «побуждения, им-

пульсы (Antriebe), врожденные они или нет, отделены у человека от осуществления этого импульса в действии (Antriebshandlung)»1. Если у животных инстинкт с самого начала предопределяет форму своего осуществления (например, бои за самок, ритуалы ухаживания и т. д.), то у человека импульсы могут принимать самые разнообразные формы своего осуществления. Человек может ощущать свое предназначение, но как он может его достигнуть и достигнет ли он его вообще – это и есть проявление открытости человека.

В. Попп указывает на следующие релевантные для образовательного процесса характеристики открытости как антропологической категории: ограниченное количество безусловных рефлексов, высокая

пластичность и способность к учению, зависимость от личного опыта и его рефлексии, речевые способности, необходимость воспитания2. Кроме этого, он называет возможность различной, обусловленной исторической ситуацией и индивидуально перспективы толкования и конституирования действительности, которая, чтобы не превратиться

врелятивизм, должна делать возможными решения и конкретные действия3.

Таким образом, в рамках антропологического подхода разработано особое представление об открытости как особой характеристике человека, которая в свою очередь оказывает влияние на проектирование и протекание образовательного процесса. Всякий человек имеет свое предопределение (биологическое, духовное), реализация которого, в отличие от животного мира, не задана. Человек является эксцентричным существом, может рассматриваться как «потенциальная беско-

нечность, открытая для установления произвольных связей со всем окружающим бесконечным миром, для включения в этот мир»4. Сущ-

1Tröger, W. Erziehungsziele. München: Ehrenwirth 1974. S. 20.

2Popp, W. Offenheit im Unterricht. Wieder die Tendenz zu pädagogischen Monokulturen // Grundschule 21 (1988), H. 7/8. S. 70.

3Ibid. S. 71.

4Новикова Л. И. «Воспитательное пространство» как открытая система: (Педагогика и синергетика) / Л. И. Новикова, М. В. Соколовский // Общественные науки и современ-

ность. 1998. № 1. С. 134.

35

ность человека не определена, его существование предшествует сущности. Открытость обуславливает возможность и необходимость образования как нахождения своей сущности, а образовательный процесс должен соответствовать этой открытости, также быть открытым, т. е. предоставлять максимум возможностей для самореализации человеком образа своего «Я», своего предопределения. Как отмечает Л. М. Лузина, «человек незавершен ...Для познания, самопознания такого существа нужно строить открытый проект его будущего, в котором все возможно. Науки о человеке не поспевают за его развитием... Поэтому все знание, все технологии воспитания и самовоспитания следует рассматривать как несовершенные, подлежащие критике»1.

Однако открытость человека не является единственной предпосылкой открытости образовательного процесса. Весьма существенным его моментом выступает своеобразие нормирования обществом многообразия жизненных путей индивида. Ответ на вопрос, насколько велико это нормирование в том или ином обществе, позволит, на наш взгляд, глубже понять сущность идеи открытости в контексте влияния открытости общества и культуры на этот процесс. Наиболее полно проблема открытого общества освещена в работах К. Поппера. Заимствуя у А. Бергсона термины, которые тот употреблял для обозначения различных типов религиозных сообществ, К. Поппер расширяет сферу их применения и разделяет все общества на два типа: открытые и закрытые. К. Поппер дает этим типам обществ следующие определения: «магическое, племенное или коллективистское общество мы будем именовать закрытым обществом, а общество, в котором индивидуумы вынуждены принимать личные решения, – открытым обществом»2.

Здесь представляется необходимым сделать небольшое отступление и обратиться к проблеме открытости общества с позиций детер- минизма–индетерминизма. Если в закрытом обществе жизнь человека определяется табу, традициями, которые не подлежат изменению и рассматриваются как раз и навсегда предустановленный порядок, то в открытом обществе этот порядок является продуктом творчества людей. Возможность перехода из одного состояния в другое обосновывается К. Поппером с точки зрения метафизического индетерминизма,

1Лузина Л. М. Лекции по теории воспитания... C. 117.

2Поппер К. Р. Открытое общество и его враги: В 2 т. Т. 1: Чары Платона. М., 1992. C. 218.

36

Если для Юма детерминизм и индетерминизм не допускают промежуточных стадий, то для К. Поппера, как отмечает П. С. Юлина, «такая средняя линия существует, и можно привести основания для свободы, воли..., она возможна, если исходить из тезиса об открытости Вселенной к появлению новых качеств, т. е. эмерджентизма, и если принять эволюционизм за универсальный принцип бытия»1. Для К. Поппера открытость Вселенной есть «ее “открытость” для разных непредсказуемых возможностей: фиксировано или “заморожено” только прошлое. Творчество нового, в том числе и творчество самого человека, постоянно изменяет всю ситуацию, ограничивает наши возможности предвидения будущего, но в то же время делает свободу реальным фактором в формировании будущего...»2. Подобное расширенное философское трактование открытости выявляет два наиболее существенных момента. Во-первых, понимание открытости как способности к восприятию новых идей, во-вторых, обоснование возможности говорить о той или иной степени открытости как результата эволюции (у К. Поппера примером тому могут служить различные стадии между закрытым и открытым (абстрактным) обществом).

Открытость общества тесно связана с понятием доминантной культуры как совокупности норм, ценностей и способов действия, обладающих общей приемлемостью и конституирующих данное общество. Насколько жестко требуется подчинение этим нормам, ценностям, допускаются ли альтернативные возможности – это и определяет открытость общества. В закрытом обществе практически вся жизнь индивида предопределена традициями, обычаями племени (коллектива). Культурологические исследования племен, до сегодняшнего дня живущих в условиях первобытнообщинного строя, показали, что дилемма при принятии жизненных решений практически отсутствует3. Хотя и существуют отдельные индивиды, которые не всегда вписываются в рамки традиции, но они являются исключениями и не могут поставить под сомнение принципиальную правильность существующих жизненных форм. Большую роль играет также и тот факт, что принятие традиционной культуры племени является не результатом осознанного индивидуального решения, а происходит по-

1Юлина П. С. Философия Карла Поппера: мир предрасположенностей и активности самости // Вопросы философии. 1995. № 10. С. 47.

2Там же.

3Tröger, W. Erziehungsziele… S. 32.

37

тому, что в этом племени так было всегда и нет даже представления о том, что может быть иначе1.

Произошедший в античности в связи с разрушением племенной организации поворот от закрытого к открытому обществу не означал, тем не менее, полного отказа от принятия решений обществом за индивида. Благодаря более высокому уровню культурного развития (разделение труда, внешняя и внутренняя торговля и т. д.) свобода выбора несколько возросла, но по-прежнему человеческой открытости общество противопоставляло закрытость системы норм. Основное же отличие от предыдущего периода заключалось в том, что возможности устроения собственной жизни стали более дифференцированными, а диктуемую обществом необходимость выбора того или иного жизненного пути нужно было принять осознанно. В. Трегер пишет по этому поводу: «Что там (в примитивных культурах – А. Р.) было результатом неизвестных процессов мифической предыстории, должно было здесь (в древних цивилизациях – А. Р.) в возрастающей степени стать организованным через рефлексию; «выращивание» (Aufzucht) детей перешло теперь через функциональную ступень на интенциональную, только тогда оно стало воспитанием в узком смысле, а не просто запечатлением (Pragung)2. Далее он отмечает, что «дифференциация и целенаправленность (Intentionalisierung) воспитания привели к его институционализации, поскольку сложность и важность этого процесса потребовали применения специальных условий3.

Характерно, что в этот период получает философское обоснование необходимость институтов воспитания (Платон, Аристотель). Представляется возможным считать это одним из признаков перехода к открытому обществу в соответствии с критерием К. Поппера, согласно которому подобный переход «имеет место тогда, когда социальные институты впервые сознательно признаются продуктами человеческого творчества и когда их сознательное изменение обсуждается в тер-

минах их пригодности для достижения человеческих целей и намерений»4.

1

2

3

4

Tröger, W. Erziehungsziele… S. 33.

Ibid. S. 36.

Ibid.

Поппер К. Р. Открытое общество и его враги… S. 364.

38

Однако именно в последнее столетие открытость общества (прежде всего в развитых индустриальных странах) стала рассматриваться как особый феномен.

Утверждение демократических принципов сделало возможным участие широких масс в сознательном и целенаправленном изменении социальных институтов в соответствии с имеющимися потребностями. Кроме того, современное общество становится плюралистичным. В. Трегер называет три основные черты плюралистичного открытого общества:

1.Необозримое расширение предметного мира благодаря производству, информации и транспорту. Само расширение происходит через промышленное производство, которое создает новые искусственные предметы и, тем самым, новые виды деятельности. Средства коммуникации информируют нас об имеющемся многообразии, а транспорт расширяет ареал нашей деятельности.

2.В результате множатся возможные цели и образцы поведения, что, в свою очередь, приводит к расширению нашего ценностного сознания. Мы как бы перешагиваем временные и пространственные границы нашего культурного окружения. Знакомство с другими культурами, признание их значимости приводит к появлению конкурирующих норм.

3.Возникает идеология плюрализма, призывающая использовать имеющееся многообразие1.

Важным моментом является также то, что в открытом обществе многообразию жизненных стилей противостоит многообразие норм, что и приводит к новому пониманию плюрализма, в отличие от существовавшего практически в каждом обществе многообразия жизненных путей, ограниченного и регулируемого, однако, едиными нормами. С этих позиций, согласно В. Трегеру, «идеалы свободы и равенст-

ва сходятся в том, что всем должны быть открыты равные возможности в равной степени»2. Поскольку современное общество еще не достигло этих идеалов (в особенности если иметь в виду все возможности, имеющиеся вообще, т. е. полное раскрытие личности человека), то для системы образования в демократическом обществе важной задачей становится формирование критического отношения к тоталитарным тенденциям, выравнивание шансов для всех, особенно для обделенных (в социальном, культурном плане) групп учеников.

1Troger, W. Erziehungsziele...

2Ibid. S. 39.

39

В этой связи весьма интересно мнение В. Д. Приходько, который отмечает, что тоталитарные тенденции характерны в той или иной мере для любого индустриального общества1. Подобно тому, как К. Поппер различает закрытые (тоталитарные) и открытые (демократические) общества, В. Д. Приходько анализирует тоталитарные и демократические системы образования. Открытость играет в его характеристике значительную роль, поскольку является важнейшим фактором обеспечения плюрализма и внимания к общечеловеческим ценностям: «Тоталитарная система образования руководствуется принципом идеологической и ценностной самодостаточности. Она жестко замкнута, закрыта к миру плюрализма, общечеловеческих ценностей, к миру иных идеологий вообще. Демократическая система образования (и прежде всего ее главное теоретическое осмысление – философия) открыта миру. Такая система стремится через взаимодействие со всеми системами к планетарной целостности и человеческому единству. Движение и развитие этой системы не может не вбирать в себя всю палитру человеческих ценностей. Постоянное “открытие”, усвоение этих ценностей придают ей жизнеспособность и устойчивость»2.

Таким образом, рассмотрение феномена открытости как характеристики, отражающей степень нормирования обществом жизненных решений индивида, т. е. ограничения его антропологической открытости, позволяет сделать вывод о том, что демократические общества и системы образования создают условия для протекания в высокой степени открытого образовательного процесса, что, в свою очередь, означает возникновение реального многообразия, многовариантности как условий наиболее полной самореализации личности. При этом культура открытого общества может служить своеобразным аттрактором, который способен обозначить перспективу самоорганизации процесса, явиться его отправной точкой, а не единственной детерминантой.

Анализ различных подходов к проблеме открытости с целью определить философско-методологические основы ее рассмотрения в педагогике показал, что открытость представляет собой сложное многомерное явление.

Рассмотрение различных, преимущественно социальных организованных систем привело к пониманию открытости как важной их ха-

1Приходько Д. Н. Политологический анализ тоталитарной и демократической систем образования // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 20.

2Там же. C. 20.

40