Rahkoshkin_all

Межрегиональные

исследования в общественных науках

Министерство образования и науки Российской Федерации

«ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование)»

Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США)

Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США)

Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США)

Данное издание осуществлено в рамках программы «Межрегиональные исследования в общественных науках», реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, «ИНОЦЕНТРом (Информация. Наука. Образование)»

иИнститутом имени Кеннана Центра Вудро Вильсона, при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США).

Точка зрения, отраженная в данном издании, может не совпадать с точкой зрения доноров

иорганизаторов Программы.

А. А. Рахкошкин

ОТКРЫТОСТЬ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

(на примере западноевропейской педагогики)

Великий Новгород

2005

УДК 37.01 ББК 74.04(3)

Р 27

Рецензенты:

кандидат педагогических наук А. А. Кармаев кандидат философских наук Н. А. Степанов

Печатается по решению Совета научных кураторов программы «Межрегиональные исследования в общественных науках»

Рахкошкин А. А.

Р 27 Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) / НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2005. – 140 с. (Серия «Монографии»; Вып. 5).

ISBN 5–98769–005–6

В монографии сделана попытка раскрыть сущность открытости образовательного процесса как комплексного феномена, тесно связанного с социокультурным развитием западноевропейских демократий, теоретической дискуссией об образовательных системах и месте индивидуума в этих системах и реализованного в инновационной образовательной практике стран Западной Европы. Феномен открытости подробно описан и осмыслен с позиции антропологического, системного, синергетического подходов, а также концептуально-теоретического подхода теории общества. Реализация этого феномена в образовании показана на примере концепций открытого обучения, открытия школы социуму и мультикультурного образования.

Монография адресована научным работникам, преподавателям и студентам педагогических факультетов.

Книга распространяется бесплатно.	ББК 74.04(3)
ISBN 5–98769–005–6	© Новгородский государственный
	университет, 2005
	© Новгородский межрегиональный
	институт общественных наук, 2005
	© А. А. Рахкошкин, 2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение..........................................................................................		6
	Глава 1. Философско-методологические подходы к
	рассмотрению открытости в образовании
	Западной Европы..............................................................	12
1.1	Исторические и социокультурные предпосылки
возникновения и распространения идеи открытости
в современных концепциях образовательного процесса
в Западной Европе........................................................................		12
1.2	Философско-методологическое обоснование
идеи открытости образовательного процесса
в западноевропейской педагогике...............................................		26
1.3	Открытость в современных концепциях образовательного
процесса как объект изучения
в психолого-педагогической литературе....................................		44
	Глава 2. Реализация открытости в концепциях
	образовательного процесса..............................................	73
2.1	Открытость в дидактических концепциях............................	74
2.2	Открытость в социально-педагогических концепциях........	87
2.3	Открытостьвконцепциимультикультурногообразования..	102
Заключение..................................................................................		121
Библиография..............................................................................		124

Введение

Актуальность данного исследования обуславливается происходящими в последнее десятилетие глубинными изменениями в российском обществе. Задача построения демократического государства выдвигает особые требования ко всем областям общественной жизни: политике, экономике, науке и образованию. Изменения в обществе диктуют необходимость нового мышления, формированию которого должна помочь система образования. Это обуславливает поиск новых парадигм развития педагогической теории и практики на основе демократических и гуманистических идеалов.

В этой ситуации особую значимость приобретает исследование сложных, многомерных феноменов в образовании. В отечественной педагогической литературе последних лет активно разрабатывались идеи свободы, демократизации, индивидуализации и др., отражающие новое педагогическое мышление и поиск новых педагогических парадигм.

Для реализации демократических и гуманистических принципов в образовании, обеспечивающих развитие личности с учетом индивидуальных и социальных потребностей, весьма перспективным представляется изучение феномена открытости как одного из ключевых феноменов в актуальных дискуссий в гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. В литературе отмечается, что «на сложном пути социальных и педагогических преобразований трудно переоценить многомерное и разноплановое влияние идеи открытости в образовании, ибо она помогает:

– преодолеть естественный консерватизм школы и замкнутость образовательной среды, препятствующие внедрению альтернативных подходов к обучению и воспитанию;

6

–обеспечить опережающее развитие образования за счет актуализации наиболее значимых содержательных доминант открытого образования, способных демонтировать сложившиеся стереотипы и проложить дорогу новому педагогическому мышлению, новой педагогической культуре;

–выработать образовательную политику, признающую плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность;

–глубоко осмыслить диалектическое соотношение между педагогической нормой и педагогической альтернативой, избежать непродуманного социаль- но-педагогического экспериментирования;

–осмыслить ошибки и противоречия, порождаемые традиционной замкнутой школой, и избежать их в современной образовательной практике;

–разработать и реализовать личностно-ориентированную образователь-

ную стратегию, обеспечивающую поворот школы к ребенку, создание максимально благоприятных условий для его самоопределения и самореализации»1.

В отечественной педагогике последних лет активно разрабатываются концепции отрытого образования. В исследованиях А. А. Андреева, В. О. Букетова, М. А. Евдокимова, Ж. Н. Зайцевой, О. М. Зайченко, Г. А. Каплана, С. Л. Красновой, М. Н. Певзнера, В. П. Тихомирова, В. М. Филиппова и др. рассматриваются цивилизационные подходы и перспективы открытого образования, пути решения федеральных и региональных проблем в системах открытого образования, обосновывается педагогика открытости и диалога культур, особое внимание уделяется развитию открытого образования в рамках современной российской высшей школы. Отечественные исследователи подчеркивают основополагающее значение синергетического подхода для осмысления принципов и механизмов функционирования открытых образовательных систем, плюрализм педагогических подходов, способов деятельности и взаимодействия в системах открытого образования, растущую роль новых информационных технологий в открытом образовательном процессе. Так, например, открытая модель образования в рамках синергетического подхода предполагает:

–«открытость образования будущему;

–интеграцию всех способов освоения человеком мира;

–развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества;

–обращение к мировоззренческим и смысловым моделям (а не их догматизацию или полное отсутствие);

1Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М., 1995.

7

–свободное пользование различными информационными системами, которые сегодня играют не меньшую роль в образовании, чем непосредственный учебный процесс;

–личностную направленность процесса обучения;

–развитие информационной культуры;

–психологическую установку обучающегося на сверхзадачу, в связи с чем образование находится в процессе постоянного поиска и изменения, все время формируя новые ориентиры и цели;

–изменение роли преподавателя: переход к совместным действиям в новых, небывалых ситуациях в открытом, изменяющемся, необратимом мире»1.

Можно констатировать, что в отечественной педагогике в последнее десятилетие сформировалось свое представление об открытости, которое, однако, далеко не однородно. Как показывает анализ литературы, открытость хотя и осмыслена на концептуальном уровне, но на уровне конструирования и реализации открытых образовательных процессов наше знание об открытости еще весьма фрагментарно.

Анализ отечественных концепций отрытого образования показывает, что они еще находятся в стадии становления. Они отражают в основном настоящий момент развития образования и его отдельные аспекты, например, развитие сети Интернет и дистанционного образования, и недостаточно учитывают философско-педагогические основы открытости как многомерного социального и педагогического феномена, а также проявления открытости в рамках существующей так называемой традиционной образовательной практики. Также недостаточно учитывается то, что феномен открытости существует в диалектическом единстве с тенденциями к ограничению открытости в момент времени, к определенности и завершенности.

Отечественные концепции открытого образования ориентированы, в первую очередь, на высшее образование. Однако очевидно, что готовность воспользоваться всеми теми возможностями, которые предлагает концепция открытого образования в вузе, не возникнет сама собой. В этой связи важно, что указанные принципы открытого образования трудно будет осуществить, если ограничиться реализацией идеи открытости только в высшей школе и не учитывать возможности открытости образовательного процесса в начальной

исредней школе. Наличие свободы выбора в открытом образовании не еще не обуславливает сам факт осознанного выбора. Способность и готовность использовать многообразие информации, в большой степени самостоятельно организовать свой учебный процесс, умение использовать современные ин-

1Тихомиров В. П. Открытое образование – стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В. М. Филиппова и В. П. Тихомирова. М., 2000.

8

формационные технологии – эти и другие отличительные характеристики субъекта открытого образовательного процесса формируются еще в школе, где закладывается фундамент для различных форм открытого образования.

Противоречия затрагивают также соотношение традиционных концепций обучения и концепций открытого обучения, поскольку практика показывает, что открытое образование не безальтернативно, что оно сосуществует с другими традиционными формами образования. В этой связи необходимо также указать проблематику терминологического аппарата новых концепций, который, с одной стороны, можно рассматривать как проявление оригинальности и отражение этапа создания новых понятий, но который, с другой стороны, страдает многозначностью и подменой традиционных понятий новыми без особого обоснования.

Наличие этих и некоторых других противоречий и неясностей1 дает почву для критики идеи открытости и открытого образования. Так, например, М. А. Евдокимов на основе анализа современных отечественных концепций открытого обучения приходит в выводу, что «на современном этапе представления субъекта коллективной педагогической деятельности, нашедшие отражение в концепциях открытого обучения, непрерывного образования, личностно-ориентированного обучения, опережающего образования, носят достаточно противоречивый характер, как правило, из-за явного несоответствия должного с возможным, поэтому попытки их реализации в рамках образовательной практики не только не приносят видимого успеха, но зачастую приводят к негативным результатам»2. Не отрицая принципиальной значимости открытости для российского образования, автор, тем не менее, констатирует, что недостаточный уровень теоретического осмысления и, как следствие, противоречия в практической реализации приводят к «профанации этой, несомненно, прогрессивной идеи»3.

В этой связи представляется очевидным, что для развития концепции открытого образования в России и для обоснования лежащей в ее основе идеи открытости необходимо описание существующих моделей реализации идеи открытости за рубежом. Формирующееся в контексте современных реформ образования в России новое педагогическое мышление впитывает в себя инновационный опыт других стран. Создание единого европейского и мирового образовательного пространства и интеграция в него России объясняют интерес к концепциям реформирования образования за рубежом.

1Евдокимов М. А. Открытое образование как вектор развития. Самара, 2003.

2Там же. С. 100.

3Там же.

9

Это подтверждают также выводы Г. А. Красновой, которая выделяет, в том числе, следующие наиболее актуальные направления исследования проблем открытого образования: критический анализ и положительный опыт западных и отечественных концепций, критерии эффективности открытого образования в современном обществе, философия открытого образования для ХХI века, цивилизационные тенденции открытого образования в открытом обществе1. Именно для осмысления места российских концепций открытости

иоткрытого образования в рамках цивилизационных тенденций необходимо обращение к мировому, в том числе западноевропейскому опыту.

Общие тенденции развития зарубежной педагогической мысли рассматривались в рамках отечественной сравнительной педагогики Б. Д. Вульфсоном, А. Н. Джуринским, М. А. Соколовой, Е. Н. Кузьминой, М. Л. Родионовым, З. А. Мальковой, В. С. Митиной, М. Н. Певзнером, В. Я. Пилиповским, Л. И. Писаревой, А. И. Пискуновым, Т. Ф. Яркиной и др. Отдельные феномены в педагогике Западной Европы, имеющие глобальное значение для развития новых парадигм в образовании (свобода, педоцентризм и др.), изучались М. В. Звягловой, Е. В. Ивановым, И. В. Лукашенко, С. А. Расчетиной

идр. Отдельные аспекты открытости были освещены в работах Г. Л. Алексевич, Й. Й. Жилинскаса, Н. Б. Крыловой, Е. Б. Лысовой, В.И.Петрищева и др. Анализу концепции открытого обучения в педагогике Западной Европы и США были посвящены работы советских специалистов по сравнительной педагогике Г. Л. Алексевич, Н. М. Воскресенской, Г. Д. Дмитриева, М. В. Кларина, Г. Л. Лапчинской, Л. М. Чекиной идр.

Тем не менее можно констатировать, что, несмотря на успехи сравнительной педагогики и значительное количество публикаций, освещающих различные стороны педагогического поиска в других странах, сегодня явно недостаточно исследован феномен открытости в образовании Западной Европы, отражающий западноевропейские демократические традиции и изменения социокультурной ситуации в (пост)индустриальном обществе и характеризующий особую парадигму в образовании, и не преодолена разрозненность знаний об этом феномене. Именно для того, чтобы избежать механического переноса зарубежных концепций открытого образования в российскую практику, необходимо иметь более полное представление о системе связей и отношений в концепциях открытого образования и о философскотеоретическом фундаменте такого феномена, как открытость в образовании. Поэтому «российский взгляд» на открытость образования в Западной Европе означает в контексте данной монографии прежде всего преодоление фрагмен-

1Краснова Г. Н. Открытое образование. Цивилизационные подходы и перспективы. М., 2002. С. 232.

10