Копия папка

Ташибекова Гульниза, 35-СП группы, факультет социологии-психологии

Папка по сравнительной педагогике.

1)Образование в США в основном государственное. Оно контролируется и финансируется на трёх уровнях: федеральными властями, властями штатов и местными властями. Существует система государственных школ. Высшие учебные заведения преимущественно частные, и поэтому они стараются привлекать студентов и аспирантов со всего мира.Уровень грамотности в США — 97 %, однако по данным переписи 2003 года, только 84,6 % людей 25 лет и старше имели среднее образование, 27,3 % имели степень бакалавра. Основной язык, на котором ведется преподавание — английский, кроме Пуэрто-Рико, где официальный язык — испанский.По историческим причинам вопросы образования не упоминаются в Конституции, вследствие чего подразумевается, что им должны заведовать штаты. В США не существует строгих федеральных стандартов для программ учебных заведений.

Начальная школа

Начальные школы (англ. elementary schools, англ. grade schools, или англ. grammar schools) обычно обучают детей с возраста пяти лет до одиннадцати или двенадцати. Один учитель преподает все предметы, кроме изобразительных искусств, музыки и физкультуры, уроки которых проходят раз или два в неделю. Из академических предметов преподаются, как правило, арифметика (изредка — начальная алгебра), чтение и письмо, с акцентом на орфографию и повышение словарного запаса. Естественные и общественные науки преподаются мало и не разнообразно. Часто общественные науки принимают форму краеведения.Часто в начальной школе обучение состоит из художественных проектов, экскурсий, и других форм учёбы через развлечение. Это произошло из течения прогрессивного образования начала XX века, которое учило, что ученики должны учиться посредством труда и обыденных действий и изучения их последствий.

Средняя школа

Средние школы (англ. middle schools, англ. junior high schools, или англ. intermediate schools) как правило обучают детей в возрасте от 11 или 12 до 14 лет — с шестого или седьмого по восьмой класс. В последнее время шестой класс все чаще включается в среднюю школу. Обычно в средней школе, в отличие от начальной, один учитель преподает один предмет. Ученики обязаны брать классы по математике, английскому языку, естественным наукам, социальным наукам (часто включающим в себя мировую историю), и физкультуре. Один или два класса ученики выбирают сами, обычно по иностранным языкам, искусствам и технологии.В средней школе также начинается разделение учеников на обыкновенные и продвинутые потоки. Ученики, которые учатся лучше других по данному предмету, могут учиться в продвинутом («почётном») классе, где быстрее проходят материал и задают больше домашних заданий. В последнее время такие классы, особенно по гуманитарным дисциплинам, в некоторых местах упразднены: критики считают, что изолирование хорошо успевающих учеников не дает плохо успевающим подтягиваться.

Проффесиональная школа

Высшая (старшая) школа (англ. high school) — последний этап среднего образования в США, длящийся с девятого по двенадцатый класс. В старшей школе ученики могут выбирать свои классы более свободно, чем раньше, и только должны выполнить минимальные критерии для получения диплома, которые устанавливает школьный совет. Типичные минимальные требования такие:

• 3 года естественных наук (год химии, год биологии и год физики);

• 3 года математики, вплоть до второго года алгебры (математика в средних и высших школах как правило делится на первый год алгебры, геометрию, второй год алгебры, введение в анализ и математический анализ, и проходится в этом порядке);

• 4 года литературы;

• 2—4 года социальных наук, обычно включающих в себя историю и государственное устройство США;

• 1—2 года физкультуры.

Для поступления во многие вузы требуется более полная программа, в том числе 2—4 года иностранного языка.Остальные классы ученики должны выбирать сами. Набор таких классов бывает самый разный по количеству и качеству, в зависимости от финансового положения школы и наклонностей школьников. Типичный набор необязательных классов такой:

• дополнительные науки (статистика, информатика, энвироника);

• иностранные языки (чаще всего испанский, французский и немецкий; реже японский, китайский, русский, латынь и греческий);

• изобразительные искусства (живопись, скульптура, фотография, кинематограф);

• игровое искусство (театр, оркестр, танец);

• компьютерная техника (пользование компьютером, компьютерная графика, веб-дизайн);

• издательское дело (журналистика, редактирование ежегодника);

• труд (обработка дерева, ремонт автомобилей).

В некоторых случаях ученик может вообще не учиться ни в одном из учебных классов.

2)Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.

• в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.   

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

• определение критериев деления учащихся на группы;

• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении Учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы. 2. Проведение диагностики по выработанному критерию. 3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики. 4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся. 5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока. 6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

3)Помимо инклюзивного образования, в США существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:

Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Также на территории США существует система домов-интернатов социальной защиты, в которых различные образовательные программы осуществляются силами социальных педагогов. Однако де-юре такие дома-интернаты не являются образовательными учреждениями и не могут выдавать документ об образовании. В 2009 году для домов-интернатов начал разрабатываться специальный образовательный стандарт.

Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в США существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.

Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения. На сегодняшний день в США с помощью дистанционного обучения можно получить не только среднее, но и высшее образование - в программы дистанционного обучения активно включились многие отечественные вузы.

4) Проблема приобретает особую социаль-ную значимость по отношению к детям, составляющим генофонд любой нации - одаренным детям. В данном контексте опыт поликультурных США по решению исследуемой нами проблемы поиска и эффективного обучения различных категорий одаренных детей представляет несомненный интерес.

 В случае если одаренные представители культурных меньшинств отбираются для участия в программах для одаренных учащихся, они часто остаются вне поля зрения учителя, потому, что их поведение может не совпадать с представлениями учителя об одаренности и одаренном поведении. Следующие примеры наглядно иллюстрируют данное положение:

• Американских индейцев учат ценить не самостоятельность, а взаимозависимость; в их культуре решения проявляются коллективно.

• Американцы пуэрториканкского проис-хождения скорее обратятся за советом к семье, чем будут действовать самостоятельно.

• Американцев мексиканского проис-хождения учат уважать старших и авторитеты, и не стремиться к индивидуальному лидерству, инициативе и самоуправлению.

• У учащихся афроамериканцев может быть различное отношение к успеху в учебе. В городской общеобразовательной школе одаренных афроамериканцев могут обвинить в предательстве своего этнического братства и «подражании белым».

Учащиеся азиатского происхождения испытывают трудности другого характера. В силу своих национальных особенностей - высокой мотивации к получению образования, а также склонности к подчинению авторитетам - они достигают больших успехов в школах США. Статистические данные наглядно подтверждают, что, составляя 2,5% всей школьной популяции Америки, они входят в 5% всех идентифицированных одаренных учащихся. К этим учащимся предъявляются большие требования со стороны родителей и учителей; от них всегда ждут высоких академических достижений.Еще более сложной является ситуация для одаренных детей с физическими нарушениями и так называемых «неспособных к обучению одаренных», так как их одаренность может быть незамечена за физическими или умственными недостатками. Как утверждают У. Виалл и Дж. Патерсон тот факт, что абсолютное большинство технологий идентификации, одаренности базируется на владении английским языком продолжает дискриминировать учащихся из различных культурных меньшинств. Ведь на практике использование стандартизированных тестов на английском языке де-факто является основным инструментом измерения уровня интеллекта.На примере исследований одаренных глухих детей У. Виалл и Дж. Патерсон доказывают необходимость использования вариативных способов идентификации всех одаренных детей и модификации программы в соответствии с их способностями и особенностями социально-культурной среды.Учителя глухих и слабослышащих детей привыкли выявлять у них только несовершенство навыков чтения и речи, и программы для таких детей традиционно строятся на основе коррекции выявленных трудностей. Но, как утверждают исследователи, если ребенок идентифицирован как «глухой», специалисты переключают внимание на его неспособность к традиционному обучению, так что даже ребенок с выдающимися способностями может быть упущен из-за чрезмерного внимания к его глухоте.Таким образом, одаренные дети из культурных меньшинств подвергаются дис-криминации как минимум дважды. Во-первых, из-за своей принадлежности к определенной расе, этнической группе или неспособности к обучению, и, во-вторых, по причине своей одаренности.Однако существуют проблемы, которые объединяют всех одаренных, независимо от этнической принадлежности. Проблемы гендерной дискриминации одаренных девочек и мальчиков в процессе обучения являются объектом внимания многих американских исследователей.

Результаты проведенного в США исследования проблем одаренных подростков показали, 40% респондентов считают, что одаренные девочки сталкиваются с дополнительными трудностями в процессе самореализации:

1) сексизм (дискриминация по признаку пола);

2) проблемы в отношениях с противоположным полом;

3) высокие ожидания (карьера, семья и т. д.).

При этом 34% участника опроса отметили, что одаренные мальчики также переживают подобные трудности.

Рассмотрим данные вопросы более подробно. Многие американские и отечественные психологи утверждают, что сексизм (дискриминация по признаку пола) начинает проявляться с момента рождения ребенка, задавая разные направления развития девочкам и мальчикам.

 В дошкольном возрасте в девочках не поощряют проявлений активности, любозна-тельности, независимости, готовности к риску, к исследовательской деятельности. Именно данные качества являются основой для развития одаренного поведения.

Однако ошибочные представления окружающих о роли мужчины и женщины в современном обществе могут пагубно сказаться и на воспитании одаренных мальчиков. Традиционное представление о настоящем мужчине рисует образ так называемого «мачо», агрессивного, уверенного в себе, логичного и неэмоционального. Глубоко творческие, и тонко чувствующие зачастую очень ранимые одаренные мальчики переживают состояние фрустрации, теряют самоуважение, осознавая невозможность соответствовать ожиданиям родителей, учителей, одноклассников и др.

Американские исследователи обнаружили, что родители, как правило, склонны выделять средства на развитие одаренных сыновей, а не дочерей. Кроме того, полоролевые стереотипы в семье влияют на восприятие мальчиками и девочками своих способностей и достижений. Исследования выявили, что у родителей одаренных девочек больше стереотипов, искажающих оценку способностей дочерей и влияющих ни ожидания успеха. При этом известно, что убеждения родителей относительно способностей своих детей оказываются более значимыми для самовосприятия и, соответственно, дальнейшего развития личности и способностей ребенка, чем его реальные достижения.

В школе процесс социализации девочек развивается в направлении подавления собственной инициативы, следованию правилам, подготовке, в первую очередь, к репродуктивной жизни. Американские исследователи обнаружили, что в классе учителя уделяют больше внимания мальчикам. Подразумевается, что девочка должна знать, а не исследовать, сомневаться, решать задачи. Любой ответ девочки принимается, от мальчика же требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Учителя также по-разному объясняют неуспехи в учебе учащихся разного пола: девочки неуспешны потому, что неспособны, мальчики - недостаточно трудолюбивы и упорны.

Таким образом, учебно-воспитательный процесс школы также ориентирован на достижения мальчиков и замедляет формирование одаренного поведения наиболее способных девочек.

Как правило, данные проблемы обостряются в средней школе и связаны с кризисом подросткового периода. Девочки оказываются перед дилеммой: идти путем дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятой группой. Будучи более восприимчивы к ожиданиям окружающих, девочки понимают, каковы приоритеты для женщины в современном обществе. По результатам многих исследований, в начальной школе девочки составляют половину одаренных детей. В старших классах уровень оценок девочек по тестам интеллекта падает; они составляют только одну треть одаренных.

Однако подростковый возраст является критическим и для одаренных мальчиков. Некоторые исследователи склонны полагать, что данный период для мальчиков проходит даже более болезненно: усиленный физический рост и формирование самосознания могут сопровож-даться развитием и проявлением их чрезвычайно высоких способностей, обуславливающих трудности «вливания» в среду сверстников. Высокие ожидания со стороны родителей способствуют развитию «перфекционизма», и одаренные подростки бойкотируют какую-либо деятельность из-за страха сделать ошибку, поставить под сомнение свою одаренность. Проблемы одаренных «перфекционистов» могут быть достаточно серьезны. Они выражаются в завышенной самокритичности и пессимис-тических настроениях. В результате они испытывают трудности в общении, что часто приводит к депрессии, агрессии или апатии.

Очередным аспектом, в котором гендерные стереотипы проявляются наиболее ярко, становится существующая в школах США практика раннего выбора предметов и уровня их сложности. Одаренные девочки не только выбирают меньшее число курсов, но и предпочитают их менее сложный вариант. Если еще в детском возрасте родители убеждены в том, что уровень способностей дочери, например, по математике, не позволит ей достичь успеха, то это заставляет ее очень рано отказаться от соответствующего обучения. В результате высоко одаренные девочки поступают в менее престижные высшие учебные заведения, чем мальчики, и такой выбор изначально определяет более низкий карьерным статус.

Становится очевидным, что в процессе социализации одаренные девочки и мальчики сталкиваются со сходными проблемами, выражающимися в столкновении и, иногда противоречии, их способностей и потребностей ожиданиям окружающих. Однако, если потребности одаренных девочек, как правило, направлены на внешний мир (популярность у ровесниц, противоположного пола, учителей и родителей), то у одаренных мальчиков они направлены на самих себя (собственный интеллектуальный, эмоциональный и физический рост).

Подводя итоги сказанному выше необхо димо отметить, что проблемы обучения одарен ных учащихся в современном поликультурном пространстве недостаточно разработаны в аме риканской психолого-педагогической науке и нуждаются в дальнейшем изучении. Однако ана лиз существующих практических и теоретиче ских наработок, позволяет выделить богатый опыт работы с одаренными детьми в этом на правлении, который представляет определенный интерес и для отечественной системы образова ния.

5) Существуют такие задания духовно – морального воспитания в США: 1. Воспитывать доброту у ребенка; 2. Подготовка ребенка к помощи ближнему; 3. Привить чувство сочувствия; 4. Воспитывать внутреннюю потребность жить и действовать по человеческой морали; 5. Последовательно приучить детей и подростков к моральным нормам общества; 6. Формировать позитивно – моральный опыт детей; 7. Направить их сознание, чувства и поведение на овладение и реализацию морали общества; 8. Формировать моральное лицо личности.     Формы и методы работы воспитателя с духовно – морального воспитания.     Содержание морального воспитания ученика реализуется в организационных формах, под которыми понимают рациональное влияние на коллектив и отдельных учеников с целью получения оптимальных условий, для успешного решения основных и конкретных заданий.     Морально – этическое воспитание младших школьников начинается из того, что дети должны изучить и дальше придерживаться правилам школы, семьи, в общественных местах. Таким образом у детей формируется уважение и любовь к родителям, братьям и сестрам.     Основные организационные формы морального воспитания делятся на 5 групп: 1. Руководство жизнью и деятельностью детского коллектива формируется собраниями и дежурствами; 2. информационно массовые формы - лекции, беседы, дискуссии, вечера, диспуты, детские утренники, информационные часы, ситуации морального выбора; 3. практично – действующие формы – трудовые бригады и объединение команды и группы милосердия; 4. синтетические формы – клубные формы, школьные театры, кружки; 5. индивидуальные формы – индивидуальные занятия, консультации, беседы.     Беседа является одним из главных методов при работе с детьми младшего школьного возраста.     С детьми проводятся беседы на такие темы: «Близкие нам люди», «День матери», «Наш род и семья», «Про родовое дерево», «Семейный календарь», «Духовные ценности человека, народа». Таким способом дети познают и знакомятся с религиозными и воспитательными традициями нашей страны. Организовываются выставки всевозможных детских поделок и книг, проводятся конкурсы такие как: «Традиция в моей семье», «Реликвии семьи». Так же организовываются и проводятся семейные праздники «Ко всем в семье я внимателен и добр», «Матушкина песня», «Семейные советы», «Родная моя бабушка и дедушка», «Тепло родного дома».     Дети углубляют представления, которые они получили в детском саду про коллективизм, доброту, честность, справедливость. Полученные сведения обсуждаются в беседах на тему: «Про честь и послушание», «Кое что про щедрость», «Ты и твои друзья», «Про дружбу и приятельство», «Что такое совесть?», «Самолюб ни кому не люб», «Путешествие в мир мудрых мыслей», «Коллектив начинается с меня».     Младшие школьники учатся работать и действовать вместе: «Делаем в газету», « Сотворение коллективной книги», «Подарок коллективу», «Подумай про других», «Когда вокруг много людей». Так же дети вместе рисуют, выполняют поделки, игрушки.     Ученики сдерживают начальное представление про взаимосвязь внешней и внутренней культуры, осваивают правила вежливости с помощью утренников, праздников, беседы, сюжетно – ролевые игры – занятия на темы: «Волшебные слова», «Ты и Вы», «Как обращаться к старшим», «Похвала добрым людям», «В чем выражается вежливость», «Хорошее и плохое в поведении ребенка», «Почему нужно уважать старших?», «Урок милосердия», «Простые правила этикета», «Веселые правила тона», «Сказка про этикет», «Волшебные правила этикета». Дети учатся быть приветными, получают позитивный опыт дружеских отношений, учатся относится друг к другу с уважением в школе и за пределами, учатся соответствовать порядку и дисциплины в школе, в общественных местах.     Так же можно и проводить и занятия с детьми на такие темы: «Культура поведения в столовой», «На перемене», «Отношение к нашим книгам», «Как бороться с ленью?», «Про подарки», «Поведение в гостях», «Качества культурного человека», «Культура телефонного разговора», «Культура мимики жестов», игра «Вежливо, не вежливо», «Вот школа – дом, в котором мы живем».     Все эти беседы, игры, конкурсы, праздники и утренники помогут вашим ученикам воспитать в себе духовно – моральные качества и вырасти культурным человеком.