37. Зарубіжні моделі антропоорієнтованих освітніх закладів

Учасники руху різних альтернативних шкіл (нових, вільних, прогресивних) не приймали традиційне сприйняття періоду дитинства як підготовчого етапу до дорослого життя. Вони вважали дитинство самоцінним, ставили дитини в центр педагогічної системи, відкидаючи сам принцип впливу педагогів на учнів як ілюзорний. Вони послідовно розглядали навчальну діяльність дитини як самостійну і активну. Педагоги - прихильники ідей вільного виховання бачили свою роль у співпраці, консультуванні, підтримці. Головним завданням вони продовжували вважати створення умов для саморозвитку дітей.

Виступаючи проти стандартизації навчальних планів, догматизму в відношенні методів навчання, нові школи розвивали метод вільної роботи групами: 5-6 учнів об'єднуються на добровільних засадах, дозволений перехід з групи в групу, учні отримують завдання на тиждень і самі розподіляють обов'язки. Вільне виховання включало широку практику самооцінки, дискусійною форми занять і виконання самостійних творчих робіт та проектів. Всі альтернативні школи в організації освітніх процесів виходили з різних форм самостійності учнів, заснованих на виборі. Альтернативні школи будувалися на принципах взаємодії та співробітництва дітей і дорослих. Принципи підтримки та турботи розглядалися як заохочення самовизначення і прилучення дитини до самоорганізації своєї діяльності та спілкування. Ці школи будували зміст освіти з позицій не педагога, а учня.

Г. Річардсон в 1978 р. відкриває Людино-центровану школу «Короваль» у Леуре, поблизу Сіднея. Своє бажання організувати школу він пояснював неприйняттям того, що традиційна школа відриває дітей від спілкування з дітьми інших віку, від дорослих і від економічного життя суспільства. Це не відповідає природному ходу життя і виховує у них відчуття власної непотрібності суспільству. Назва школи орієнтувало на цінність для школи людських взаємин. Річардсон використовував у своїй школі всі ті форми організації освітніх процесів, які виробляли сотні педагогів, які розуміють дітей:

• рівні, відкриті відносини вчителів і дітей; • надання дитині на кожному ступені його розвитку такої ступеня свободи, за яку він може нести відповідальність; • спрямованість на окремої дитини як учасника групи; • наявність в класі протягом тривалого часу постійного пе- педагога; • емпатію і постійне спостереження за реакцією дітей; • підтримку дитини, роботу з його проблемою, рефлексію, допомога дитині у подоланні його тривоги і утруднень; • вільне спілкування (включаючи ігри) з дорослими; • використання у спілкуванні з дітьми символів (казки, міфи та легенди); • звернення по імені; • відсутність шкільної форми; • шкільний театр; • ситуації напруги (змагання, ігри); • іспити без встановлення ліміту часу; • різну тривалість уроків; • відсутність дзвінка з уроку; • одновікові групи дітей для навчання - по 25 осіб; • регулярне обговорення в середовищі освітян кожного учня в школі.

Нарівні з цими методами і прийомами Річардсон вимагав обов'язкового дотримання дисципліни, що не відкидав повністю покарання і був прихильником «прихованого навчання» дітей.

У цьому плані більш перспективно впровадження низки освітніх технологій, які можуть бути реалізовані в умовах масової школи, але вто же час засновані на справді антропооріентірованних принципах. Сучасні освітні технології, такі, як технології «повного засвоєння знань», «різнорівневого навчання», «Колективного взаємонавчання», «включеного навчання», «модульного навчання» та ін, дозволяють пристосувати навчальний процес до індивідуальних особливостей школярів, різному рівню складності змісту навчання, специфічним особливостям кожної школи. Всі ці технології можна визначити як особистісно-орієнтовані (докладніше про них можна прочитати в спеціальній літературі або підручнику «Педагогіка» Г.М. Коджаспірова. М., 2004).