ПЕДАГОГИКА / САМ.РАБ

Работа с коллективом учащихся.

Для работы учителя по созданию коллектива учащихся большое значение имеет правильное представление о том, что следует понимать под словом «коллектив» и какой коллектив выступает фактором развития и воспитания учащихся.

Коллектив (лат. kollectvus — собирательный) представляет социальную общность людей, объединенных на основе общественно значимых коллективных и личных целей, интересов и общения

На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Объединенные единством цели и деятельности, члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством организации.

Поэтому к основным характерным признакам коллектива относятся:

• наличие общественно значимых целей,

• их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

• систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

• соответствующая организация совместной деятельности;

• систематическая практическая связь детского коллектива с обществом;

• наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

• атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

• развитые критика и самокритика;

• сознательная дисциплина.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальные акции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным питателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива:

• организационную — детский коллектив становится объектом управления своей общественно полезной деятельностью;

• воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

• стимулирующую — коллектив способствует формированию нравственных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Поэтому в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников. Деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т. е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях. Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния может актив, поэтому так важно его воспитание. Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т. п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов и, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним. Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников. А. С. Макаренко разработал «закон движения коллектива». Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких.

Особенности работы с дошкольниками и младшими школьниками.

Развитие внимания дошкольников.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется. Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: - значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; - складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; - внимание становится опосредованным; - появляются элементы послепроизвольного внимания.

Развитие памяти дошкольников

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

• от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза. У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности. Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности работы с подростками и старшими школьниками.

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В. Г., Бодалева А. А., Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Ломова Б. Ф., Лурии А. Р., Мясищева В. Н., Петровского А. В. и др.Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей давнюю, насчитывающую более двадцати столетий истории. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотренные Цицероном. Зимняя И. А. считает, что общение - совсем молодая проблема 20 столетия, ибо, если в Древней Греции в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то на современном этапе проблема общения изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики, педагогической психологии. Речевое общение широко исследуется во всем мире. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор недостигнуто единства в толковании самого понятия "общения", его форм, механизмов. Исследователи по разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, прилагая разные подходы к ею изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и д. р. С позиции деятельностного подхода исследователи Леонтьев А. Н., Андреева Г. М. считают, что общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Утверждение единства общения и деятельности в тоже время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности (Щедровинский Г. П., Леонтьев А. Н., Рыжов В. В., Гусев Г. И.).Общение, во - первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в третьих, результат специальной задаваемой деятельности. В качестве основного определения используется следующее: общение - это взаимодействие людей, содержание которого является взаимный обмен представлениями и т. п. с целью установления определенных взаимоотношений. Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности: в младенчестве - это непосредственное эмоциональное общение, в дошкольном периоде - это игровая деятельность, в ходе которой ребенок осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте - дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности имеет интимно - личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Элькенин Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д. И., новые формы общения "как при общение подростков к обществу".

Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Мудрик А. В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так: Во - первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во - вторых, это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права. В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы. На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее. Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, не редко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно. С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое. Социометрическое лонгитюдное исследование (Д. Эдери М. Халлинен, 1978) нескольких школьных классов (возраст детей от 9 до 12 лет) показало, что диады девочек являются более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компании, но в тоже время более тесно связанными с родительской семьей. Зато мальчишеские компании имеют более строгий и устойчивый порядок, систему лидерства, более автономны от взрослых. Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых. Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком - то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших подростков. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.Д. И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно - личную, стихийно - групповую, социально – ориентированную. Интимно - личностное общение - взаимодействие, основанное наличных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно - личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, симпатией. Высшими формами интимно - личностного общения являются дружба и любовь. Стихийно - групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно - групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если неорганизованна общественно - полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно - группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т. д. Социально - ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно - важных дел - "я" и "общество". Социально- ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т. д. Исследования, проведённые Д. И. Фельдштейном, показывают, что потребность подростка в интимно - личностном общении в основном удовлетворяются (31%и34%), потребность в социально - ориентированном общении остаётся не удовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно - группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве. Материалы проведённой опытно - экспериментальной работы показывают, что общение подростков приобретает интимно - личную и стихийно - групповую форму при отсутствии развёрнутой общественно - полезной деятельности. Не включённость подростков в систему общественно - полезных дел, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается расширением социально - ориентированной формы общения, приводит к активизации интимно - личностного и ещё большей степени стихийно - группового общения. Фельдштейн Д. И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно - полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально - ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно - личном общении несколько понижается, а оно само отвергает существенные изменения, потребность в стихийно - групповом общении падает почти до нуля. Фельдштейном Д. И. проводились исследования на выявление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм общения соответствует определённый круг общения. Так, при интимно - личной форме партнёрами по общению у подростков чаще всего выступают товарищи по классу - 50,5%, друзья по двору - 29%, товарищи по команде, клубу, кружку - 14%, более старшие ребята -8,2%. Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров общения, которые, видимо, не представляют для подростков личной значимости в качестве субъектов общения. При стихийно - групповой форме общения иерархия предпочтения партнёров общения иная. В ней ведущее место занимают товарищи по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие (6,7%), ребята, случайные взрослые (2,7%). Товарищи по классу занимают не значительное место в круге общения подростков данной группы. Педагоги и родители вообще не входят в круг общения подростков данной формы. Этот факт не может не настораживать, так как стихийно складывающиеся не формальные группы подростков нередко приобретают противоправную направленность, превращаясь в криминальные объединения. Для подростков, участвующих в социально - ориентированной форме общения, личностно значимыми партнёрами общения являются сверстники.