Філософія освіти Т
.7.docТаким чином, поняття технологізації будь-яких наших знань, ідей, концепцій виникло саме завдяки розкриттю механізмів впровадження останніх у суспільну виробничу діяльність. Але надалі це поняття було екстрапольовано і на багато тих механізмів, методів інших видів цілеспрямованої діяльності, завдяки яким люди могли успішно досягати поставленої ними мети цієї діяльності. Тому були введені такі поняття, як технологія наукових досліджень, інформаційна технологія тощо. У зв'язку з цим технологізованими знаннями, а також технологізованими видами будь-якої діяльності будемо вважати тільки такі, які спираються на вже розкриті нами механізми (методи, способи) їх впровадження в успішне вирішення певних проблем. Тому і поняття "технологія" буде визначати будь-яку технологізовану діяльність в широкому розумінні, яку потрібно чітко відрізняти від усіх інших ще нетехнологізованих знань і видів діяльності.
Зрозуміло, що нас тут буде цікавити поняття "технологізація педагогічної діяльності" чи "педагогічна технологія". Одним із понять педагогіки, яке найтісніше пов'язане з технологізацією цього виду діяльності, завжди було поняття "вміння". Тобто найважливіша функція педагогічної діяльності на всіх історичних етапах її розвитку вбачалась у тому, щоб перетворити будь-які знання про певні об'єкти людської діяльності у такі вміння, завдяки яким ці знання дадуть змогу краще досягати поставленої мети даної діяльності.
Але тільки в сучасну епоху аналіз цих механізмів технологізації знань і розроблення деяких її загальнометодологічних закономірностей стало предметом спеціальних досліджень філософії освіти. Це випливає, перш за все, з тієї кризи усієї системи сучасної освіти, суть якої полягає, як у її відчуженні від реального життя більшості людей, їх особистих інтересів, так і неспроможності вирішити інші найважливіші глобальні проблеми усього людства. Саме ця криза говорить про те, що всі глибокі філософські ідеї і концепції, направлені на краще вирішення даних проблем, ще недостатньо технологізовані. Тому така їх технологізація і є найважливішим завданням сучасної філософії, теорії і практики педагогічної діяльності у їх взаємодії.
Отже, однією з головних проблем сучасної філософії освіти є вирішення питання про взаємозв'язок, субординацію двох вищезгаданих найзагальніших вихідних принципів субординованої систематизації усіх елементів педагогіки, тобто принципу реалізму і принципу діяльності. Як відомо, в теорії марксизму загальнофілософський аналіз цього питання привів до появи двох її суперечливих між собою напрямів — онтологічного і гносеологічного. Переший з них розглядав матерію, що рухається, як свою вихідну категорію і намагався діалектично вивести з неї усі свої інші категорії, в тому числі і практичну діяльність людини, шляхом узагальнення закономірностей розвитку матерії. Другий, навпаки, вважав, що саме соціальна практика, яку нерідко називали революційною, і є тією єдиною субстанціональною основою, що обумовлює, зрештою, усі соціальні процеси. Тому саме з цієї практики і треба діалектично вивести усі інші, філософські і соціологічні категорії, хоч при цьому практика також розглядалась як матеріальноперетворююча людська діяльність. Безумовно, що і підсумки цієї дискусії треба буде використати у вирішенні проблеми систематизації основних навчальних предметів і методів педагогіки. Зокрема, це прив'язано із розумінням того, що неможлива абсолютизація жодного з двох основних принципів такої систематизації, тобто ні принципу реалізму, ні принципу діяльності, а також будь-якого з протилежних варіантів трактування цих принципів у різних системах філософії і освіти.
У підсумковому.вигляді загальні методологічні закономірності субординованої систематизації основних елементів педагогічної діяльності в сучасній філософії освіти можна звести до таких положень.
1. Незважаючи на наявність багатьох різних суперечливих між собою концепцій цієї субординації, треба виходити з чіткого визначення тієї хоч би мінімальної системи загальнолюдських інтересів і цінностей, з якою погоджуються всі ці концепції. Саме така система і повинна відігравати роль вихідного принципу у вирішенні суперечностей між даними концепціями, що засновуються на принципах реалізму чи діяльності, їх матеріалістичних чи ідеалістичних варіантів тощо.
2. Кожну з основних таких концепцій субординованої систематизації елементів педагогічної діяльності треба розглядати як особливий варіант конкретизації вищеназваного вихідного принципу, врешті-решт, як таку форму спроби технологізації її специфічних ідей, що намагається якнайкраще вирішити найважливіші проблеми сучасної освіти, усього людства, тобто яка містить у собі деяку "суть істини".
Але розгляд будь-якої з таких концепцій як єдино істинної призводить, як правило, до деякої абсолютизації ролі тільки одного з системи необхідних і важливих принципів педагогічної діяльності, а тому і до недооцінки ролі інших з цих принципів. Такий підхід не може дати правильне вирішення тих найважливіших суперечностей, які мають місце між різними типами сучасної освіти, відповідних їм типів світогляду. Це значить, що сучасна філософія освіти за свій пріоритетний принцип повинна вважати лише той свій вихідний принцип, який був визначений у першому положенні.
3.Тому її специфічні теоретичні принципи, на яких грунтується кожна з головних згаданих вище концепцій, треба розглядати тільки як деяку спрощену, ідеалізовану гіпотетичну модель, в якій відображається певна тенденція взаємозв'язку основних елементів педагогічної діяльності. Розкриття і застосування закономірностей даної тенденції до систематизації цих елементів звичайно відіграє важливу роль у їх діалектичному виведенні з даних принципів. Але таке виведення є завжди тільки відносним. Тобто представники будь-якої певної педагогічної концепції спираються і на ті ідеї, які не виводяться з "своїх принципів", а "запозичаються" (в усвідомленій чи неусвідомленій формі) з інших концепцій.
4. Це означає, що кожна з таких концепцій повинна постійно розвиватись. Найважливішим засобом цього розвитку є діалогова взаємодія як між представниками даної педагогічної концепції і реальними результатами педагогічного процесу, так і між представниками різних концепцій. Основні вимоги до останнього діалогу полягають, по-перше, у тому, щоб розкрити в інших концепціях ту суть істини, яку можна включити і у свою теорію і практику педагогічної діяльності, а тим самим і досягнути більшої субстанціональної єдності між такими концепціями, що суперечать одна одній. По-друге, у тому, щоб розглядати суперечності між різними концепціями не такі, які повинні виключати одна іншу, а, навпаки, як постійний фактор їх прогресивного розвитку шляхом їх діалогової взаємодії.
Усе це говорить про те, що методологія систематизації елементів педагогічної діяльності, її основних предметів і методів також повинна спиратись на той найновіший філософський підхід, який тут був викладений у системі філософських принципів субстанціональної єдності і діалогової згоди. Наприклад, ідеї філософії нестабільності і синергетичного підходу, як важлива частина цієї системи, дають можливість подолати той повний розрив, який в минулому мав місце між принципами фізикалізму і діяльності у вирішенні проблеми систематизації основних наук навчальних предметів. Введення поняття "подія", про яке йшлася, для відображення результату взаємодії між ідеальним планом нашої діяльності з будь-яким її об'єктом і самим реальним об'єктом, також надає можливість поєднати певним чином і матеріалістичні і ідеалістичні варіанти тлумачення принципу діяльності.
Але сучасна філософія освіти не може обмежитись лише викладеними в даному параграфі принципами загальнометодологічних закономірностей систематизації основних , елементів педагогічної діяльності. Ці принципи треба ще застосувати до тих складних методологічних проблем, які виникають в процесах взаємозв'язку конкретніших основних елементів педагогічної діяльності, їх субординації. Перш за все розглянемо в цьому плані проблему співвідношення між такими двома функціями освіти: 1) передача новому поколінню основних досягнень культури і 2) формування творчої особистості.