- •Педагогический университет
- •Учебный план лекционного курса «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика»
- •Государственная политика в области школьного исторического образования в Российской Федерации
- •2. Современная система школьного исторического образования в Российской Федерации
- •3. Государственная политика в области школьного исторического образования
- •4. Реформирование и модернизация школьного исторического образования в России: итоги преобразований
- •Теоретические и методологические основы
- •1. Историческая наука и историческое образование
- •1.1. История как наука
- •1.2. История как учебный предмет
- •2. Базовые параметры школьного исторического образования
- •3. Государственный образовательный стандарт
- •3.1. Федеральный компонент государственного стандарта
- •3.2. Базовые параметры фк гос по истории
- •3.3. Итоги и перспективы разработки государственного образовательного стандарта по истории и базисного учебного плана
- •3.4. Базисный учебный план в контексте реализации
- •Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России
- •1. Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития школьного исторического образования в России в х—хiх вв.
- •1.1. Элементы исторического образования в допетровской Руси.
- •1.3. Историческое образование в России в XIX — начале хх вв.
- •2. Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России в хх в.
- •2.1. Школьное историческое образование в 1917 — начале 1930-х гг.
- •2.2. Школьное историческое образование в ссср (начало 1930-х — конец 1950-х гг.)
- •2.3. Школьное историческое образование в ссср (1960—1980-е гг.)
- •3. Школьное историческое образование в Российской Федерации
- •3.1. Этапы становления
- •3.2. Становление вариативного cодержания исторического образования
- •3.3. Ценностные основания современного исторического образования в России и мире
- •4. Международное сотрудничество в области школьного исторического образования
- •Научно-педагогические основы методики обучения истории
- •1. Методика: ремесло, наука или...?
- •2. Научный статус методики обучения истории
- •2.1. Объект и предмет научного исследования
- •2.2. Методологические основы методики обучения истории
- •2.3. Функции методики обучения истории как науки
- •2.4. Свойства методики
- •2.5. Связь методики обучения истории с другими науками
- •3. Проблемы обновления учебно-методической литературы по истории в условиях кризиса классической («знаниевой») парадигмы образования и становления гуманистической парадигмы образования
- •3.1. Кризис классической («знаниевой») парадигмы
- •3.2. Потребность в новом типе образования для нового типа гражданственности
- •3.3. Обновление учебно-методической литературы по истории
2.3. Функции методики обучения истории как науки
Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике». Это качество методической науки убедительно раскрывается через анализ её функций на схеме 2.
Схема 2
Функции наук об образовании
Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.
Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.
Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)
Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.
В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.
Этот процесс связан со следующими функциями:
• проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;
• преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;
• критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;
w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».