Соціалізаційний та релаксаційний потенціал ігової діяльності

Психологічний розвиток людини, формування її особистості є процесом засвоєння нею суспільного досвіду, виробленого людством і зафіксованого в продуктах його матеріальної і духовної культури. За допомогою різних видів діяльності реалізуються взаємовідносини з об”єктивною дійсністю. Тому від змісту і характеру діяльності й залежить надбання людиною конкретних властивостей, її психологічний розвиток.

Давно помічено, що людина, яка в дитинстві достатньою мірою не залучалась до гри, в дорослому житті виявляє нестачу певних необхідних їй якостей і умінь. Чим детальніше й глибше вчені-психологи й педагоги вивчають можливості такого феномену, як гра, тим далі знаходяться межі її застосування, тим вище піднімається її віковий ценз. Вона сприяє вихованню, навчанню, відпочинку, відновленню сил, емоційному зарядженню, корегуванню набутого досвіду, не лише у дітей, ай у дорослих. Гра заполонила телеекран роважальними шоу-програмами, стала необхідним атрибутом свят і обрядів, проникає у солідні установи у вигляді ділових, рольових і комунікативних ігор. Безперечно, гра стала одним із найпопулярніших видів людської діяльності. Грають діти, школярі, студенти, дипломовані спеціалісти.

Що таке гра і чим вона відрізняється від будь-якої іншої діяльності?

Гра – це спонтанна, природжена, повна радості своєрідна діяльність людини, яка відбувається не заради якої-небудь зовнішньої мети, а для власного задоволення, для елементарної дії. Інші доповнення гри – вільна, добровільна, необмежена умовами, неповторна, з непередбаченим закінченням, з можливими змінами в процесі гри, вигадана, творча діяльність людини.

Гра не є пустою забавою. У процесі соціалізації вона складає зміст життя людини, активно насичує її творчу діяльність, виступає необхідною умовою її розвитку. У грі людина живе і сліди цього життя глибше залишаються в ній, ніж слід дійсного життя. В ігровій ситуації людина здійснює свої бажання, потреби, нейтралізує емоційні конфлікти, вчиться думати, працювати, творити, набуває досвіду не тільки власне у грі, але й у різних життєвих ситуаціях.

В ігрових ситуаціях відбуваються зміни, у гравців формується їхня особистість, їхній характер, розвиваються суспільні риси, як чесна гра, дружнє ставлення один до одного, намагання бути щораз кращим. Гра творить місток до дійсності, сприяє усуспільненню дитини, її підпорядкуванню ігровій спільності з тенденцією дати особистий вклад для успіху групи. Недарма, сьогодні ігрові форми навчання і виховання усе частіше використовуються у практиці навчання та виховання дітей та молоді.

Як відомо, основи поведінки формуються в дитинстві. В процесі різних видів діяльності діти ознайомлюються з елементарними нормами поведінки в колективі, набувають навичок спілкування з ровесниками і з дорослими. Спостереження показують, що діти, які не підкоряються вимогам дорослих в звичайні обстановці, сумлінно виконують їх під час гри. Додержуючись правил, вони вчаться стримувати свої емоції, викликані бажанням виграти, засвоюють норми поведінки.

Здавна точаться суперечки з приводу визначення суті та значення гри. Найдавніші з цих спроб – теорії “відпочинку” і “надлишку сил”. Протрималися вони недовго, внаслідок очевидної ненауковості. Справді важко погодитись з тим, що дитина у грі тільки відпочиває, адже саме в цей час проходить для неї більша частина дня, у гру вона вкладає багато енергії, фізичних і розумових сил.

Що ж до теорії “надлишку сил”, авторами якої були Г. Спенсер і Ф. Шіллер, то вона мала більше прихильників, ніж попередня, але так само не втрималася в науці через явну суперечливість реальним факторам. Відомо, що стомлена і хвора дитина також грається. Вона не може бігати, тягти возика, чи зводити тривалий час якусь будівлю, але сидячи чи лежачи у ліжку, дитина тихенько бавиться лялькою або іншою улюбленою іграшкою. Тому й викликає заперечення думка, нібито у грі дитина витрачає свою надлишкову енергію, яка нагромаджується у нервових центрах.

Великої популярності набула свого часу теорія німецького дослідника Грооса, викладена ним наприкінці ХІХ ст. у книгах “Ігри тварин” та “Ігри дітей”. Він вважав гру підготовкою до майбутнього життя, вірніше, підготовкою інстинктів з метою надання їм найбільшої пристосованості до наступного функціонування. Посилаючись на те, що чим вище стоїть тварина на еволюційному щаблі, тим тривалішим є її дитинство і значимішою роль гри; Гроос наділяв останню здатністю удосконалювати життєві механізми тварини і дитини. Думка Грооса про вплив гри на майбутній розвиток дитини має сенс. Проте, відсутність принципової різниці у поясненні гри тварин і людини ставить Грооса на антиісторичні позиції. Послідовники Грооса вносили різні уточнення і доповнення до його теорії, але не змінювали головного - підходу до гри як до біологічно обумовленого процесу. Досить відома винайдена Гроосом формула: людина або тварина граються не тому, що вони молоді – сама молодість дана їм для того, щоб гратись, тобто вправлятись для майбутнього самостійного життя.[14, с. 5]

Дальші спроби дошукатись до суті гри мали наступні значення: наприклад погляд на гру як на діяльність породжувану прагненням одержати насолоду (теорія функціонального задоволення К. Бюлера), або як таку, що дає змогу реалізувати витіснені з життя бажання (З. Фрейд), чи навіть втекти від життя (Адлер).

У вітчизняній літературі проблеми гри торкаються в своїх працях К. Д Ушинський, А. С. Макаренко,Л. Виготський; сучасні дослідники Д. Генкін, А.Обертинська та інші.

За К. Д. Ушинським, гра для дитини це дійсність, в якій вона живе і сліди цього життя глибоко западають в її память. Але все ж таки з’ясувати, як виникла гра, можна лише простеживши становище дитини в процесі історичного розвитку суспільства.

У літературі 60-70-х років ХХ століття гра розглядається як особлива форма життя дитини в суспільстві, до того ж справжнього життя, дуже важливого для неї. Гра являє таку діяльність, у якій діти виконують ролі дорослих і в ігрових умовах відтворюють їх життя, працю та стосунки між ними. Завдяки грі дитина задовольняє свою потребу у спілкуванні з дорослими, у спільному з ними житті.

Дітей однаковою мірою приваблюють усі види ігор. Нас же цікавлять ті ігри, що вони впливають на процес соціалізації дитини, виховання її як особистості, сприяють прищепленню навичок суспільної поведінки, розвитку ініціативи і самостійності.

Структура даних ігор (ігор з правилами) дозволяє опосередковано керувати поведінкою дітей. Гравцеві здається, що він виконує ігрові дії і правила за своїм бажанням, насправді він виконує вказівки організатора, які сформовані у вигляді цікавого завдання або умов гри. Коли хтось із дітей порушує правило, намагаючись швидше і без зусиль виграти, інші протестують проти цього і в в наступних іграх діти виконують вимоги друзів.

Поступово діти привчаються оцінювати свої дії і вчинки. Дитина усвідомлює значення своїх вчинків у процесі активного спілкування з дорослими і друзями під час ігор. Засвоївши критерії вимог до поведінки гравця, діти об”єктивно оцінюють вчинки своїх товаришів і правильно реагують на них.

Важливу роль у справі формування в дитини вміння об’єктивно оцінювати свої дії відіграє колектив. Адже у взаєминах з колективом, іншими дітьми складається особистість дитини.

Велике значення рухливих ігор полягає в їх соціальних функціях. Саме рухливі ігри вперше вносять в життя дитини суворі вимоги до поведінки власне в тій діяльності, яка їм подобається. Цими вимогами є правила гри, яких за будь-яких умов треба дотримуватися, інакше дитина стає нечесним гравцем,ушником, який заслуговує на покарання. Це є прообразом складного дорослого життя, де потрібно підкорятись правилам,иконувати вимоги, вміти вигравати і програвати.

Процес соціалізації дитини відбувається і в такому виді соціальних ігор як сюжетно-рольові. Назва цих ігор вказує на необхідність двох обов’язкових компонентів – сюжету (тобто місця, дії, колізії) і ролей. Уявне місце, в якому відбувається гра може знаходитись в далекому і недалекому минулому, в сьогоденні або майбутньому, воно може бути реальним, добре відомим гравцям або фантастичним. Сюжетно-рольові ігри на основі життєвих, літературних, фільмових вражень вільно відтворюють соціальні відносини і матеріальні об’єкти або розгортають фантастичні ситуації, які не мають аналогів у житті. Ця особливість сюжетно-рольових ігор виступає технологією апробації дитиною майбутніх соціальних ролей. Ті психічні стани, які гравці переживають у певному виді ігор, закарбовуються у свідомості і пізніше відіграють провідну роль у процесі самовизначення особистості, пошуку її власної ідентичності. При чітко продуманій організації такі ігри дають для соціалізації школяра значно більше ніж хороше оповідання чи бесіда.

Важливими являються і виховні ігри, які теж мають тренінговий характер. Ці ігри потребують грунтовної інформативної підготовки дітей, під час якої вони знайомляться з правилами етикету. На основі цих знань і виробляються уміння та навички поведінки.

Слід зазначити, що органічна включеність гри в контекст свята багато в чому обумовлена самою суттю гри як феномену культури. Характерно, що в більшості сучасних енциклопедичних видань при визначенні гри справедливо вказується на такі її особливості, як добровільний характер участі з метою отримання задоволення. «Игра (play) – діяльність, яка є добровільною, приносить задоволення і не має жодної іншої мети окрім задоволення. [3, с.222]

У інших визначеннях гри робиться акцент на відсутності практичної доцільності і можливості спонтанної самореалізації учасників ігрових взаємодій: «Гра – різновид фізичної і інтелектуальної діяльності, позбавлений прямої практичної доцільності, який надає індивідові можливість самореалізації, що виходить за рамки соціальних ролей».[9, с.341]

Наведені визначення гри, на наш погляд, найбільш рельєфно характеризують діяльнісну природу гри як культурного феномену. Слід враховувати, що у широкий науковий вжиток поняття гри увійшло завдяки класичній роботі Й. Хейзінги «Homo Ludens». Гра, на думку цього вченого, « стоит у первоистоков, к которым так близки дети, животные, дикари и ясновидцы в царстве грез, восторга, опьянения и смеха» [12, с. 139].

Тому гра є культурним феноменом, який слід розглядати як один з ключових чинників антропогенезу. Й. Хейзінга, вважає що людина стає людиною лише тоді, коли вона залучена до гри, тому визначення ludens личить для людини краще, ніж sapiens. Пов'язуючи суть гри з феноменами «мрій, захвату, сп'яніння і сміху», Й. Хейзінга цілком справедливо ставить питання про органічну включеність даних феноменів як специфічних релаксантів до контексту гри.

Слід зазначити, що така теоретико-методологічна позиція досить активно підтримується багатьма сучасними вченими. Так, А. Мазаєв спеціально акцентує увагу на феноменах піднесеного, захопленого настрою граючих людей, а звідси і на саму «здатність» гри приносити людям радість і розрядку від напруженості повсякденного життя. « Игра вполне обозримое, духовно-практическое действие, совершающееся в определенных границах места и времени, добровольно и, как правило, вне сферы материальной пользы. Настроение играющего человека есть воодушевление или простое возбуждение, азарт, зависимо от того, является ли игра праздничной и связана ли с идеалами, или это обычное состязание. Во всех случаях игровое действие сопровождается чувствами подъема всех человеческих сил – физических и душевных. Игра приносит человеку настоящую радость и разрядку от той напряженности, которая накапливается в нем в результате действий неигрового характера. Существует много типов игры, но все они в большей или меньшей степени характеризуются общими признаками: 1) наличием игрового пространства или некоего условно ограниченного круга, внутри которого протекает игровое действие (в случае праздничной игры, привязанной к праздничному времени, это пространство может быть предельно широким); 2) наличием правил игры и добровольным согласием в отношении их принятия и выполнения (в случае праздника игровые правила выступают в виде обряда, ритуала или церемониала); 3) несводимостью игрового действия к материальной пользе» [8, с. 165].

На наш погляд, ті характеристики, які наводить А. Мазаєв, в цілому досить ємно відтворюють основні положення концепції гри Й. Хейзінги, зміст яких виражає: 1) ідея про початкову позитивну емоційну насиченість і релаксаційний характер гри; 2) теза про добровільність і невимушеність ігрової дії; 3) припущення про відсутність прагматичних мотивів і орієнтації на матеріальні вигоди учасників гри.

Проте відмічені нами основні положення концепції гри Й. Хейзінги, на наш погляд, по суті є науковими гіпотезами які потребують серйозного обгрунтування. В зв'язку з цим ми вважаємо важливими вказати на дві вельми істотні обставини.

По-перше, ідея про початкову позитивну емоційну насиченість гри не є простою, як це може здатися на перший погляд. Звернувшись до монографії А. Дмітрієва і А. Сичева, можна виявити досить серйозну аргументацію авторів, які вважають, що істотним недоліком концепції гри Хейзінги є саме його припущення про початкову позитивну емоційну насиченість гри. Автори справедливо звертають увагу на вельми складне співвідношення гри і сміху і, зокрема, на ту обставину що гра зовсім не обов'язково включає в свій контекст сміх. «Смех и игра – понятия достаточно близкие, но не тождественные. Игра не всегда подразумевает смех: играют животные, лишенные способности смеяться; достаточно серьезны почти все спортивные игры. Смех, напротив, почти всегда подразумевает игру, включен в ее смысловую сферу» [5, с. 228].

Таким чином, позиція авторів монографії є досить очевидною – не гра визначає сміх, а навпаки сам сміх є детермінуючим чинником, яким визначається смисловий вміст гри і її потенціал релаксації, який реалізується в певних просторово-часових координатах. «Смех, будучи частью игры, способен создавать свое смеховое (игровое) время и пространство, отграниченное от обыденной жизни, – конкретный карнавальный хронотоп или абстрактную смеховую утопию» [5, с. 228-229].

По-друге, було б не зовсім правильним повністю виключати прагматичні мотиви гри вказуючи, що гра як діяльність позбавлена прямої практичної доцільності.

В зв'язку з цим ми вважає важливим звернути увагу на фундаментальні дослідження природи гри Е.Берна, який вказував на особливу прагматичну орієнтованість гри, яка зумовлює наявність певної прихованої мотивації у учасників ігор і їх особливу зацікавленість у здобутті виграша в кульмінаційній фазі гри. «Игры отличаются от процедур, ритуалов и времяпрепровождений, на наш взгляд, двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выиграша. Процедуры бывают успешными, ритуалы – эффективными, а времяпрепровождение – выгодным. Но все они по своей сути чистосердечны (не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элемент соревнования, но не конфликты, а их исход может быть неожиданным, но никогда драматичным. Игры, напротив, могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом» [1, с. 37].

Таким чином, для гри як феномену культури в цілому характерна релаксаційна амбівалентность. Це означає що в процесі гри відбувається реалізація певної прагматичної мети за допомогою актуалізації комплексу латентних мотивів, якими керуються учасники гри. Для самого процесу гри характерне посилення напруги, яке для невдачливого гравця може істотно зрости і призвести до багатьох драматичних наслідків (наприклад, у разі програшу значної суми грошей).

Вказуючи на обставину релаксаційної амбівалентності, ми вважаємо за доцільне звернути увагу на той факт, що в даний час радикально і досить масштабно змінилася сама сфера ігрових практик. Поширення ігор, які в сучасній культурі почали сприйматися як специфічні моделі діяльності людей практично у всіх сферах суспільного життя, послужило приводом для пошуку аргументів обгрунтування і переосмислення статусу гри як феномену повсякденного життя.

Вельми цікаві аргументи з цього приводу висловлює О.Золотухіна-Аболіна. «Игровой мир, особенно если это игра ролевая, во многом воспроизводит обычную повседневную жизнь. Человек здесь активен, деятелен, он проявляет ловкость, ум, силу, утверждает определенные ценности и ставит цели. Например, игра в «дочки-матери» или в войну предполагает те же цели и воспроизводит в стилизованном варианте те же действия, которые совершают взрослые люди, занятые своими прагматическими проблемами взращивания детей или военной победы. Другой вопрос, что по отношению к актуальной повседневности игровые цели выступают как иллюзорные, они имманентны самой игре, находятся внутри нее. Если игра не ролевая, эти цели могут выглядеть достаточно абстрактно и причудливо в контексте обыденной жизни. Так, игра предполагает самые разные виды активности – проскакать особым манером «классики», нарисованные мелом на асфальте, победить в шахматном бою, покатать щенка на поезде из стульев. Все эти действия выглядят приемлемо лишь в рамках конвенциональной игровой реальности. В игре имманентно задаются и смыслы игровых предметов – игрушек, замещающих реальные вещи. В качестве игрушки способно выступать что угодно: ветка, камень, тряпочка. В иллюзорной игровой реальности они могут рассматриваться как соответственно конь, автомобиль, знамя или что-нибудь другое. Таким образом, игровой опыт свободен не только в том смысле, что из игры всегда легко выйти и что игра не терпит принуждения, а и в том, что здесь свободно полагаются смыслы и цели – вне зависимости от ситуации в «первой реальности». Игра надстраивается над ней, порой игнорируя даже важные призывы, следующие из практической жизни. Это создает для игры возможность выполнять компенсаторную роль: сколько девочек из малообеспеченных семей играют в принцесс, наслаждаясь своими невидимыми нарядами и роскошными каретами из поломанных старых табуреток» [6, с. 66].

Дещо інші аргументи на користь розгляду гри як феномену повсякденного життя наводить російський вчений С.Кутирєв. У монографії «Культура и технология: борьба миров» він вказує, що поширення комп'ютерної техніки сприяло формуванню і затвердженню віртуальних реальностей які є хаотичними символічними і семантичними світами, відірваними від реальних процесів і проблем буття людей. «В них материальная субстанция, – як відзначає С. Кутирєв, – заменяется отношениями и функциями, причем опосредованными, чужими, в которые человек вовлекается только сознанием. Неизбежным следствием этого является ненужность его тела, предметов вообще. В виртуальной реальности материальные вещи и тела помеха, они действительно ничто» [7, с. 201-202].

Драмою сучасного суспільного життя автор вважає тенденцію віртуалізації суспільного життя, що останнім часом значно посилюється. Знаходячись під впливом цієї тенденції, люди сприймають саме реальне повсякденне життя як аналог віртуальної гри.

Дитинство є суттєвим періодом у розвитку людини. У дитячому мозку відбуваються швидкозмінні процеси. Гра – це добровільна, своєрідна діяльність дитини. Гра охоплює все: рух, мислення, нові інформації, новий досвід, комунікацію, працю, розвагу, послух правилам, є середовищем для фізичного, розумового, суспільного розвитку характеру дитини. Треба підкреслити той факт, що соціалізація дитини відбувається великою мірою завдяки іграм з правилами. Дотримання правил у грі має особливе значення для процесу морального розвитку дитини, її закономірного, заснованого на вимогах справедливості мислення, дружнього ставлення до інших. Гра є не лише своєрідною діяльністю Але також значимим процесом внутрішнього перевтілення.

Наші ігри мають риси нашої культури. Отже, ігри набувають особливого значення не тільки для самої дитини чи організованої групи, але й для всього суспільства. Батьки й педагоги повинні постійно мати на увазі незабутню думку В. Сухомлинського: “Дитина має справжнє емоційне і інтулектуальне життя тільки тоді, коли вона живе в світі ігор, казки, музики, фантазії і творчості. Без цього вона не краща за здавлену квітку”.

На зламі епох мало приготувати дітей лише до легкого, багатого на розваги життя, важливо виростити громадян здатних думати глобально, а діяти локально, здатних встояти в складній, часто небажаній дійсності, здатних творити нові українські культурні цінності. Тому суттєвим є створення ігровими засобами таких ситуацій, щоб діти відчули й зрозуміли, що потрібно їм для їхнього особистого й сусупільного життя.

Список використаної літератури

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди; Люди, которые играют в игры / Общ. ред. М. Мацковского; Послесловие Г. Ионина, М. Мацковского. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с.

2. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. – М.: Вече; АСТ, 2003. – Т. 2. – 560 с.

3. Большой толковый социологический словарь: В 2 т. – М: Вече; АСТ, 2001. – Т. 1. – 544 с.

4. Большой толковый социологический словарь: В 2 т. – М: Вече; АСТ, 2001. – Т. 2. – 528 с.

5. Дмитриев А.В., Сычев А.А. Смех: социофилософский анализ. – М.: Альфа-М, 2005. – 592 с.

6. Золотухина-Аболина Е.В. Повседневность: философские загадки. – К.: Ника-Центр, 2006. – 256 с.

7. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 240 с.

8. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. – М.: Наука, 1978. – 392 с.

9. Социология: Энциклопедия / Сост.: А.А. Грицанов и др. – Мн.: Книжный дом, 2003. – 1312 с.

10. Фрейд З. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. – М.: Политиздат, 1989. – С. 94-142.

11. Фрейд З. Тотем и табу // Я и Оно: Труды разных лет. – Тбилиси, 1991. – Т. 1. – С. 193-350.

12. Хейзинга Й. HomoLudens. В тени завтрашнего дня. – М.: Наука, 1992. – 280 с.

13. Groos K. Die Spiele der Menschen. -- Wien, 1899. - S. 4 - 7.

Рибченко Ж.І.

БІОЛОГІЧНИЙ ПРОЕКТ В ЛІТНІЙ ПРИРОДНИЧІЙ НАУКОВІЙ

ШКОЛІ ЯК МЕТОДИЧНИЙ ПРИЙОМ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

Сейчас методам работы с одаренными детьми уделяется достаточно внимания, среди них важное место занимают летние естественно-научные школы. Как очень перспективный метод работы с одаренными детьми зарекомендовал себе метод проектов. Данная статья посвящена именно организации летних проектов по биологии в летних естественно-научных школах. Наш опыт показывает, что летние школы особо способствуют изучению биологии, а метод проектов в его рамках позволяет выработать практические навыки и умения, учит ребят работать коллективно и самостоятельно.

Ключевые слова: одаренные дети, летние естественно-научные школы, проект.

Lately methods of work with gifted students has been in the focus of attention but summer nature science school as methods of work with gifted students is not researched enough. Many researches take notice of methods of project in work with gifted students but using this method in summer nature science school is new approach to solving this problem. That’s why project in summer nature science school brief survey of biology is given in this article. Our experience proves that this method is very effective in work with gifted students because it brings them to self scientifically research works, develops skills to work together and independently to solve problems. Gifted students like summer nature science school. Operational experiense allows to make conclusion that biology projects in summer nature science school are vary important methods of work with gifted students.

Key words: gifted students, summer nature science school, project.

У наш час освіта в Україні переживає складні часи реорганізації та становлення. Радує той факт, що на перший план виходять позиції особистісного навчання та виховання, лише такий підхід дозволяє правильно побудувати роботу з обдарованими дітьми.

Організації навчально-виховного процесу в закладах для обдарованих дітей повинна базуватися на таких принципах:

• принцип розвиваючого та виховуючого навчання. Цей принцип полягає в тому, що мета, зміст і методи навчання повинні сприяти не лише оволодінню знань, вмінь і навичок, але і розвитку дитини, сприяти вихованню її особистісних якостей;

• принцип індивідуальності та диференціювання навчання. Зміст цього принципу полягає в тому, що в процесі навчання повинні враховуватися індивідуальні і топологічні особливості учня, особливо обдарованого;

• принцип врахування вікових можливостей. Цей принцип полягає у відповідності змісту освіти, методів віковим особливостям учнів. Необхідно враховувати, що високі можливості дитини у певній діяльності можуть наштовхнути педагогів на надто велике підвищення рівня складності завдань, що може призвести до негативних результатів [5].

На нашу думку, така форма навчання як літня школа повністю відповідає всім принципам організації з обдарованими дітьми, особливо це стосується обдарованості в природних науках.

Літні школи стали незвичайним явищем радянської педагогіки, кінця 60 років ХХ століття [2]. Передумовою їх виникнення стала необхідність в кадрах для військово-промислового комплексу. В 1963 році за ініціативою відомого математика академіка А.Н. Колмогорова були відкриті спеціалізовані школи-інтернати при Київському, Ленінградському, Новосибірському, Московському університетах. А в 1965 році в головному дитячому таборі ЦК «Орленок» відбулася перша літня профільна зміна для школярів, що цікавляться фізикою та математикою. Після цього в багатьох піонерських таборах з’явилися наукові зміни. Найстарішими літніми школами вважають «Зубренок» (Республіка Білорусь з 1970 року), Інтеграл (Волгоград з 1972 року), Красноярська літня школа (з 1976 р), Орбіталь (Казань з 1972 року), Химера (Літня школа при МГУ з 1988, яка декілька разів змінювала своє географічне положення та назви).

Цікавим є більш тридцятирічний досвід роботи Красноярської літньої школи [6]. Вперше ця школа відбулася в 1976 році з ініціативи групи викладачів Красноярського університету, спочатку в школі вивчали лише фізику і математику, через три роки приїхали перші хіміки і біологи, а через декілька років – відділення лінгвістики, тому у сучасних школярів з’явився широкий вибір предметів – від математики з фізикою до психології та медицини.

Нині функціонує Красноярська літня школа, Літня школа «Химера», Літня багатопрофільна школа при Московському центрі безпреривної математичної освіти, Тульська Літня Школа «Атмосфера», Кіровська Літня багатопрофільна школа, Зимова Пущинська Школа.

Літнім школам Російської Федерації притаманні такі особливості:

• більшість літніх шкіл ставить за мету зацікавити учня певною галуззю науки, адже дійсно неможливо за 14-20 днів (саме стільки тривають літні школи) дати ґрунтовні знання з певної галузі науки, особливо природничих, які в наш час так динамічно розвиваються;

• учбова програма, яка за своєю структурою нагадує університетську, тобто є лекції, семінарські та практичні заняття, контрольні роботи;

• заняття проводять висококваліфіковані вчені, керівники лабораторій, аспіранти, викладачі вітчизняних і зарубіжних вищих навчальних закладів, які дуже часто самі в дитинстві були учасниками подібних літніх шкіл. Найчастіше ці наукові кадри не мають відповідної педагогічної освіти, тобто відсутній психолого-педагогічний супровід становлення особистості майбутнього вченого;

• відбір учасників літньої школи здійснюється з переможців міських, районних олімпіад з відповідних предметів, тобто літні школи є своєрідним етапом підготовки «олімпіадників»;

• відсутність цілеспрямованої та запланованої виховної роботи;

• демократичний стиль спілкування, вихід за рамки традиційного «я – учитель, ти - учень», головне – навчальна мета, пошук вирішення певної наукової проблеми.

Нажаль, літні школи в Україні не набули такого поширення, як в Російській Федерації, інформація про них – обмежена. Літературні джерела вказують на діяльність Літньої природничої школи комплексу «Чайка» Кам’янець-Подільського району Хмельницької області, яка проводилася для старшокласників. Робота школи здійснювалася у трьох секціях: фізика, математика, астрономія. Окремо для учнів 6-10 класів були створені навчальні плани, які включали лекційні та практичні заняття. Окремо слід відзначити літню природничу школу «Колосок», яка працює для учнів середньої школи, тобто забезпечує пропедевтичне навчання з біології, хімії, географії, екології, фізики та техніки, аналогів якій не існує в країнах ближнього зарубіжжя.

Літня природничо-наукова школа (ЛПНШ) при Київському науково-природничому ліцеї № 145 розпочала свою роботу в 2006 році з ініціативи вчителів зазначеного ліцею. Чотири роки поспіль вона проходила в смт. Пуща Водиця Київської області на базі дитячого табору Національного аерокосмічного об’єднання «Сузір’я». На відміну від російських побратимів, які засновувалися як фізико-математичні школи, ЛПНШ з перших днів свого існування охоплювала широке коло природничих дисциплін: біологія, хімія, математика, програмування, фізика, астрономія. Навчання в ЛПНШ здійснюється не на основі лекційно-семінарської системи, а на основі проектної діяльності. Учні, незалежно від класу, в якому вони навчаються, оцінок, які вони мають за даний предмет у школі можуть працювати над тим проектом, який їм подобається, який їх цікавить і який вони обрали самостійно на початку роботи літньої школи.

Такий підхід ми вважаємо оптимальним, оскільки саме проектна діяльність дозволяє виявити приховану обдарованість, стимулювати розвиток творчих та інтелектуальних здібностей, розвивати такі якості особистості як вміння працювати самостійно та в колективі, силу волі, ставити завдання та досягати мети, ця діяльність спрямована перш за все на формування практичних вмінь та навичок, які так необхідні для висококваліфікованого «природничника» і на розвиток яких не вистачає часу під час навчального процесу. Навчальна діяльність в ЛПНШ не оцінюється стандартними оцінками, але всі учні знають, що результати своєї діяльності необхідно буде представити на загальному захисті проектів, куди будуть запрошені батьки, вчителі, науковці, тобто існує елемент змагання: чий проект буде найкраще виконаний, на найвищому науковому рівні, найактуальнішим та найкориснішим для науки та суспільства. Елемент змагання дозволяє обдарованим дітям краще проходити соціалізацію, відчуття спільної мети відкидає егоїзм, зверхнє ставлення до однолітків. Окремо слід зазначити, що діяльність в ЛПНШ, крім проектної діяльності учням пропонується дуже цікава та насичена програма – це діяльність гуртків (образотворчого мистецтва, мистецтва писанкарства, мистецтва оригамі, створення мультиплікацій, танцю, туризму), спортивні змагання, науково-популярний кінозал, екскурсії. Особливо слід відзначити психологічний супровід – загальні рефлексії. Все це, безперечно, сприяє всебічному розвитку особистості обдарованої дитини.

Яке місце в цьому різноманітті займає проект з біології? З упевненістю можемо сказати – далеко не останнє. Оскільки саме на природі можлива реалізація принципів наочності та природовідповідності, які в біологічні науці ніколи і не за яких обставин не замінять віртуальні лабораторії та комп’ютерна техніка. Лише взаємодія «учень - природа», дійсно може виявити біологічну обдарованість, розвинути екологічну культуру та мислення. ХХІ сторіччя – це сторіччя біології, тепер на перший план виходять не класичні біологічні науки (ботаніка, зоологія), в яких основним методом дослідження є спостереження, а дисципліни на стику наук – біохімія, агрохімія, екологічна мікробіологія, пріоритетними вважається розуміння людини як частини природи, яка має гармонійно входити своєю діяльністю в біосферу. Саме ці положення ми намагалися втілити в наші проекти. Структуру проектів подано в таблиці 1.

Таблиця 1.

Назва проектів	Вплив добрив на мікрофлору грунту	Особливості мікрофлори людини або хто живе у нас на руках і чи потрібно з ними боротися?
1	2	3
Мета	дослідити мікрофлору ґрунту та встановити як використання добрив впливає на цей важливий аспект біоценозу, розумно керувати процесом внесення добрив	індивідуально встановити особливості мікрофлори кожного учасника проекту та підібрати миючий засіб чи відвар трав.
1	2	3
Завдання	1. Здійснити польові дослідження для визначення типу ґрунту, закладання експериментальних та контрольних ділянок, брати зразки для бактеріологічного аналізу. 2. Приготувати розчини різних добрив. 3. Здійснити посіви ґрунту на поживні середовища, виділяти, розглядати мікроорганізми.	1. Вирощувати власні мікроорганізми на поживних середовищах. 2. Роздивлятися їх у мікроскопи та встановлювати видову приналежність. 3. Збирати лікарську сировину за територією табору. 4. Підбирати мильні засоби та збори трав, які знищують Ваші шкідливі та зберігають корисні мікроорганізми, а отже підходять саме Вам.
Методика дослідження	1.Для кожного добрива заклали ділянки у 1 м^2. 2. На кожній ділянці взяли по дві проби ґрунту: до і після обробки добривом. 3. Посіяли витяжки ґрунту на поживні середовище – м’ясо-пептонний агар (МПА), картопляний агар за методом серійних розведень та спостерігали за розвитком бактеріальних колоній [1]. 4. Описали зовнішній вигляд колоній, виготовили фіксовані препарати згідно загальноприйнятих методик, встановили родову приналежність мікроорганізмів. 5. Проаналізували, як сечовина, суперфосфат та амоній дигідроген фосфат впливають на якісний та кількісний склад ґрунту. .	1. Здійснити посіви мікроорганізмів шкіри рук методом змивів до і після забруднення на МПА[3]. 2. Описати колонії, зробити фіксовані препарати, встановити родову приналежність. 3. Здійснити пересів найхарактерніших мікроорганізмів у пробірки з МПА [4]. 4. Для визначення антибактеріальної активності миючих засобів та відварів трав застосувати метод паперових дисків. 5. На основі проведених досліджень встановити, як різні засоби впливають на мікрофлору кожну учасника проекту, зробити рекомендації щодо доцільності їх використання для кожного учасника проекту.
Тематика занять	1. Ознайомлення з правилами роботи в мікробіологічній лабораторії, правилами техніки безпеки. Приготування розчинів добрив. Взяття контрольних проб ґрунту до і після їх застосування (4 год, лабораторне заняття з польовим виходом). 2. Здійснення посіву водних витяжок ґрунту. (4 год, лабораторне заняття) 3. Вивчення структури біоценозу ділянок лісу, де бралися проби з польовим виходом (4 год, екскурсія). 3. Добрива – хімічний синтез, норми застосування, вплив на організми рослин, тварин та людини (3 год лекція) 4. Розв’язування експериментальних завдань на норми внесення добрив (1 год, практичне заняття) 5. Брейн-ринг між учасниками проекту: «Добрива – невідоме про відоме» (4 години, заняття-гра) 6. Вивчення результатів експерименту (4 год, лабораторне заняття) 7. Обробка отриманих результатів, підготовка до представлення результатів проекту. (4 год) Всього: 28 години	1. Ознайомлення з правилами роботи в мікробіологічній лабораторії, правилами техніки безпеки. Здійснення посівів власної мікрофлори рук до і після забруднення. (4 год, лабораторне заняття) 2. Мікробіоценози тіла людини. (2 год, лекція) 3. Мікроценоз ротової порожнини (4 год, лабораторне заняття) 4. Ознайомлення з результатами експерименту, пересів колоній (4 год, лабораторне заняття) 5. Мікрооргнанізми – збудники захворювань шкіри людини (2 год, семінарське заняття) 6. Екскурсія до лісу з метою збирання лікарських рослин (2 год) 7. Закладання експерименту за методом паперових дисків (4 год, лабораторне заняття) 8. Вивчення результатів експерименту (4 год, лабораторне заняття) 9. Обробка отриманих результатів, підготовка до представлення результатів проекту. (4 год) Всього: 28 години

Таким чином, у роботі з учнями застосовувалися практичні методи (кожен учень освоював методи мікробіологічних досліджень), наочні методи, екскурсії, словесні (лекції), метод гри, поєднання яких у рамках проектної діяльності, на нашу думку, є ефективним.

Як учні самі оцінюють проектну діяльність з біології у рамках літньої школи. Звернемося до уривку з учнівської презентації свого проекту: «Ми, майже Партія Любителів Природи, а насправді згуртована команда мікробіологів-любителів та хіміків-аматорів, а, можливо, майбутніх агрономів. Наш склад: шеф-кухар та хімік за паспортом Духно Олексій, музикант – Магаліч Андрій, фотографи Гавриленко Юрій та Роюк Микола, невтомні збирачі гербарію Любинська Надія, Марченко Марія і Нагорна Ксенія, спеціалісти з дослідження Fragaria vescs (полуниці лісові) Настенко Маргарита і Шумлянський Іван, натхненники божевільних і цілком достойних ідей Гаген Ксенія і Коляденко Марія, чемпіон з копання – взяття проб грунту Чімісов Кирило, який в душі так і залишився математиком, і цим всім процесом намагається управляти (іноді це виходить) керівник проекту Рибченко Жанна Іванівна… Не так просто вивчити мікрофлору грунту: для цього необхідно постійно, немов факіри, працювати, управляючи полум’ям спиртівки, щоб жоден випадковий мікроб не потрапив до експерименту; з ювелірною точністю відмірювати необхідну кількість стерильної води; не забувати повертати С₂Н₅ОН (70⁰ С) у колбу після стерилізації циліндрів, вміти обертати оду, дві…двадцять чашок Петрі навколо своєї осі; опановувати мистецтво виготовлення коктелів з грунту та води…»

На завершення хочемо зазначити, що біологічні проекти в рамках літньої природничої наукової школи є дійсно одним з ефективних способів роботи з обдарованими учнями, які розвивають стійкий інтерес до вивчення біології, а літні школи – це чудовий метод організації як навчально-виховної роботи, так і корисного дозвілля учнів. Хай розвиваються літні школи на теренах нашої Батьківщини!

Список використаної літератури

1. Векірчик К.М. Мікробіологія: лабораторні роботи. –К.: Вища шк., 1976.

2. Загорский В. Летняя образовательная альтернатива/ - Русский Журнал № 325, 2006.

3. Лабораторный практикум по микробиологии/ Авт.-сост. В.П. Родина, М.П. Сардаева, Е.В. Калмыкова. – Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2000. – 36с.

4. Міхновська Н.Д. Мікробіологічний експеримент у школі. В: «Радянська школа». К – 1971, с.70

5. Рабочая концепция одаренности. М., 1998

6. Шпаков Д. Красноярская летняя школа – рассказ очевидца/Троицкий вариант. Наука №9 (28), 2009.

Роїк В.

ПОШУК, АПРОБАЦІЯ ТА ВПРОВАДЖЕННЯ

СУЧАСНИХ ІННОВАЦІЙНИХ ФОРМ І МЕТОДІВ

РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ В СИСТЕМІ РОБОТИ ВОЛИНСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК

Abstract. The article raises the issue of skills of students with finding, testing and implementing of educational innovations in the system of Volyn Regional Small Academy of Sciences.

Keywords: educational innovation, cleverness, personality, ability, development, science, research, student’s research activity, the educational process.

Аннотация. Статья поднимает проблему развития одаренности школьников благодаря поиску, апробации и внедрении современных образовательных инноваций в системе работы Волынской областной Малой академии наук.

Ключевые слова: образовательные инновации; одаренность; личность; способность; развитие; научная, исследовательская, поисковая деятельность школьников; учебно-воспитательный процесс.

Однією з основних умов розвитку творчої особистості є взаємодія між зовнішніми і внутрішніми факторами, між генетичною обумовленістю творчої обдарованості й умовами, які пропонує середовище. За відповідних умов кожна особистість, незалежно від вихідного рівня своїх творчих можливостей, піднімається на більш високий рівень. Саме тому система освіти має створити всі умови для того, щоб кожна дитина змогла розкрити свій творчий потенціал, підвищити рівень розвитку своїх творчих здібностей.

В освітньому просторі України актуальними є питання підтримки обдарованої молоді, залучення їх наукової, дослідницької, пошукової роботи. Організація навчально-виховного процесу в інноваційному режимі вимагає від педагогів опанування наукових ідей, опрацювання нових освітніх технологій, переосмислення викладання того чи іншого предмету з нових науково-методичних пропозицій.

В умовах розбудови національної системи освіти важливого значення набуває інноваційна діяльність освітніх закладів, яка характеризується системним експериментуванням, апробацією та застосуванням інновацій (нововведень) в освітньому просторі [2]. Адже розвиток закладу – це процес засвоєння інновацій.

Мала академія наук – нова форма роботи з обдарованими дітьми в системі позашкільної освіти. Саме це зумовлює потребу в напрацюваннях щодо створення умов для виявлення й розвитку особливих здібностей дітей.

Актуальність обраної теми зумовлена тим, що в усі періоди історії людства в педагогіці існувала проблема розвитку обдарованої дитини. А розвиток обдарованості школярів можливий тільки за рахунок нового: форм, методів, технологій, підходів, змісту роботи, організаційних структур.

Під освітніми інноваціями ми розуміємо новизну, що істотно змінює результати освітнього процесу, створюючи при цьому удосконалені чи нові освітні, дидактичні, виховні системи; освітні, педагогічні технології; методи, форми, засоби розвитку особистості, організації навчання і виховання; технології управління навчальним закладом, системою освіти [2].

Мета роботи полягає в теоретичному й експериментальному обґрунтуванні ефективності впровадження сучасних інноваційних форм і методів розвитку обдарованості учнів школярів у системі Волинської обласної Малої академії наук.

Однією із функцій адміністрації Волинської обласної Малої академії наук як інноваційного позашкільного закладу є створення власної моделі розвитку, відпрацювання системи постійного співробітництва та підвищення мотивації діяльності всього педагогічного колективу.

Педагогам позашкільного навчального закладу належить визначальна роль у забезпеченні якісної позашкільної освіти, адже від їх професіоналізму, компетентності залежить, чи прийде дитина в заклад і залишиться у ньому навчатися.

Педагогічний колектив Волинської обласної МАН докладає багато зусиль для створення умов творчої самореалізації кожного слухача, вирішення проблем навчання обдарованих дітей шляхом розробки цілісної рівневої системи пошуку, розвитку та залучення до науково-дослідницької діяльності учнівської молоді.

Одним із пріоритетних напрямів діяльності Волинської обласної Малої академії наук виділено пошук, апробацію та впровадження в систему роботи з слухачами МАН сучасних інноваційних форм і методів розкриття та розвитку їх обдарованості.

Відповідно до “Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст.” зусилля колективу КУ “Волинська обласна МАН” спрямовані зокрема на забезпечення тісної взаємодії освітньої та наукової сфер задля постійного оновлення змісту, форм та методів навчання в МАН.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки в практику навчально-виховної роботи Волинської обласної Малої академії наук запроваджено чимало освітніх інновацій, серед яких:

1. Особистісно орієнтоване навчання;

2. Компетентнісно орієнтований підхід у навчанні й вихованні,

3. Впровадження тренінгових занять;

4. Соціологічні дослідження серед слухачів та батьків;

5. Впроваджено інноваційні форми роботи з дітьми:

5.1. Заочна віртуальна школа;

5.2. Обласні турніри;

5.3. Навчально-тренувальні збори учасників конкурсів, турнірів;

5.4. Виїзні семінари та лекторії;

5.5. Навчально-оздоровчий табір “Креатив”;

5.6. Експедиції.

Розглянемо окремо кожну освітню інновацію, що запроваджена в практику навчально-виховного процесу Волинської обласної Малої академії наук.

1. У сучасній теорії і практиці найпоширенішими є особистісно зорієнтовані педагогічні технології, що базуються на теорії особистісно зорієнтованого навчання, центральною фігурою якого виступає особистість, її самобутність і самоцінність. Особистісно зорієнтовані технології передбачають, що учень є центром освітньої системи [4].

У даній технології особливе значення надається такому фактору розвитку, який в традиційній педагогіці майже не враховуються – суб’єктному досвіду життєдіяльності, набутому дитиною до школи в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, в процесі сприймання та розуміння нею світу та речей [1].

Волинська обласна Мала академія наук одним з головних завдань своєї діяльності визначає впровадження нового змісту особистісно-орієнтованого навчання та виховання здібних учнів на основі інноваційних технологій.

Особистісна орієнтація навчання та виховання у МАН виражається тим, що максимально задовольняє освітні потреби слухачів і батьків. Відмінність МАН від загальноосвітніх шкіл у тому, що вона не тільки дає дітям знання, не тільки розвиває творчі й інтелектуальні здібності, але й дає можливість одержати довузівську наукову й професійно-практичну підготовку за такими напрямами: історико-географічним, хіміко-біологічним, технічним, фізичним, економічним, математичним, філології та мистецтвознавства, комп’ютерних наук. Учні навчаються на базі вищих навчальних закладів, де мають змогу користуватися бібліотекою, лабораторними приладдями тощо. Позитив наявної системи в тому, що вона передбачає постійну самостійну творчу роботу слухачів.

Впровадження особистісно-орієнтованого підходу у навчально-виховний процес сприяє переходу до індивідуальних форм роботи слухачів. Індивідуальні заняття організовуються відповідно до типових навчальних планів для організації навчально-виховного процесу в позашкільних навчальних закладах системи Міністерства освіти і науки України.

2. Одним із шляхів оновлення змісту освіти є впровадження компетентнісного підходу до організації навчально-виховного процесу у ВО МАН. Компетентнісний підхід полягає в зміні акцентів із накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в слухачів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у науково-дослідницькій роботі [5]. Науково-пошукова діяльність дозволяє критично осмислювати інформацію, визначати головне, порівнювати різні точки зору щодо розв’язання проблеми, проводити аналогії, систематизувати, класифікувати, узагальнювати.

3. Працюючи з обдарованими дітьми, педагоги Волинської обласної МАН ставлять перед собою завдання: допомогти їм реалізувати свої індивідуальні якості, не боятися висловлювати свою власну думку, мати свій погляд, свою позицію. У розвитку їхніх здібностей важливе значення має забезпечення та розширення інформованості в тих галузях, які їх цікавлять. Внаслідок такої психолого-педагогічної роботи реалізується призначення педагогічної науки – сприяти саморозвитку особи, усвідомленню учнем вищих цінностей існування людини.

Інноваційною формою організації навчання з метою створення умов самовдосконалення, актуалізації та реалізації творчого потенціалу, оволодіння складними видами діяльності є тренінгові технології. На сучасному етапі розвитку суспільства тренінг як групова форма роботи взаємодії та навчання отримав широке визнання. Відповідно до моделі рівневої організації пошуково-дослідницької діяльності слухачів у структурі МАН науково-методологічною лабораторією розроблено систему психологічних тренінгів [6].

4. Робота педагогічного колективу постійно спрямована на пошук, залучення слухачів до науково-дослідницької, експериментальної, конструкторської та винахідницької діяльності, а також на створення умов для творчого самовдосконалення, розвитку та підтримки юних талантів та обдарувань, розширення їх наукового світогляду.

Малою академією наук впроваджено в навчально-виховний процес соціологічні дослідження, метою яких є вивчення думки слухачів та батьків щодо діяльності Волинської обласної Малої академії наук та можливості покращення подальшої співпраці.

Взаємодія дітей, педагогів та батьків, емоційні переживання, викликані пошуками та знахідками, радість пізнання та взаєморозуміння – усе це значно зближує як учасників педагогічного процесу, так і родини.

5.1. Основним чинником позитивної тенденції у залученні дітей до здобуття позашкільної освіти є цілеспрямована робота зі створення відповідних умов для дітей сільської місцевості шляхом розвитку мережі філій ВО МАН.

З метою пошуку обдарованих дітей у сільській місцевості, розвитку їх творчих здібностей, залучення до науково-дослідницької діяльності під керівництвом вчених, допомоги учням свідомо вибрати майбутню професію Волинською обласною Малою академією наук у 1993 році була створена заочна науково-технічна школа. У 2008 році реорганізовано роботу заочної науково-технічної школи і запроваджено інноваційну форму роботи - заочну віртуальну школу. В ній сьогодні працює шість відділів: фізико-математичний, хіміко-біологічний, науково-технічний, історико-географічний, обчислювальної техніки та програмування, філології та мистецтвознавства. Навчально-виховний процес у заочній віртуальній школі здійснюється за дистанційною формою навчання та за затвердженими навчальними програмами.

Навчання у заочній віртуальній школі передбачає такі очно-заочні форми роботи: очні сесії, програма контрольних завдань з базової дисципліни, лекторії, практичні заняття, індивідуальні консультації, семінари, екскурсії, експедиції, самостійна робота в бібліотеці з науковою літературою.

Програма сесій включає в себе лекційні, практичні заняття, роботу над науково-дослідницькою темою, соціологічне опитування, психологічне тестування, культурну програму тощо. Під час сесій для учнів проводяться індивідуальні консультації з питань їх наукових досліджень з викладачами Волинського національного університету імені Лесі Українки.

5.2. Волинська обласна Мала академія наук стала ініціатором проведення в області ще однієї інноваційної форми роботи з обдарованою молоддю – турнірів. Турнір відрізняється особливістю як за формою проведення, так і за своєю суттю. Порівняно з олімпіадами та конкурсами, турнір вимагає не просто демонстрації достатнього рівня знань його учасників, а й творчого, нестандартного їх застосування для вирішення поставлених завдань, володіння навичками ведення дискусії. Крім цього, як колективна форма роботи, турнір вчить дітей працювати в команді, керуючись спільною метою [6].

Для поширення турнірного руху в області, створення системи наступності учасників турніру та досягнення високої результативності у Всеукраїнських турнірах в рамках роботи Волинської обласної МАН розроблено певну систему заходів, зокрема:

- запровадження юніорських турнірів, учасниками яких є діти 7 – 9 класів;

- проведення відбіркових турів у філіях та наукових товариствах МАН з метою відбору учасників обласного турніру;

- організація та проведення навчально-відбіркових зборів для формування складу збірної команди області.

5.3. Для підготовки команд області до Всеукраїнських заходів, запроваджено нову форму роботи – навчально-тренувальні збори.

Програма навчально-тренувальних зборів для учасників Всеукраїнських турнірів передбачає лекційні, практичні заняття, консультування з викладачами Волинського національного університету імені Лесі Українки, журналістами; рольові ігри (турнірні бої), круглі столи, на яких готуються, вдосконалюються розв’язи завдань турнірів. Адже турнір – це форма творчої співпраці учнів, вчителів та науковців у науковому пошуку при розв’язанні проблеми. Турнірні бої є хорошою школою практики наукових дискусій.

Програма навчально-тренувальних зборів для учасників Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких наук включає лекції “Структура публічного виступу”, “Наочність в структурі виступу”, “Психологічні аспекти виступу”; практичні заняття – розв’язання завдань з базової дисципліни, консультування з викладачами Волинського національного університету імені Лесі Українки, психологічний тренінг публічного виступу, прослуховування виступів учасників.

5.4. Для покращення роботи районних та міських філій в області науково-методологічною лабораторією МАН адаптована така інноваційна форма роботи з сільською молоддю як виїзні спецкурси та лекторії, які охоплюють найбільш важливі проблеми, що виникають у сільських вчителів та учнів при написанні науково-дослідницької роботи. Живе спілкування дитини з науковцями з певної проблеми є великим стимулюючим фактором розвитку мотивації дитини. Досвід проведення виїзних спецкурсів та лекторіїв засвідчує позитивні тенденції як у збільшенні кількості наукових робіт з сільської місцевості, так і в якісно глибшому підході до вивчення наукової проблеми.

5.5. Невід’ємною складовою безперервного навчально-виховного процесу є відпочинок та оздоровлення слухачів МАН.

Для оздоровлення слухачів КУ “ВО МАН”, починаючи з 2007 року, започаткувала нову форму роботи з дітьми – навчально-оздоровчий табір “Креатив” для обдарованих дітей з віддалених районів області, призерів шкільних, районних, обласних та Всеукраїнських конкурсів, турнірів, олімпіад.

У дитячому таборі (дитячому закладі праці та відпочинку) “Креатив” створені належні умови для розвитку інтелектуальних здібностей та інтересів дітей відповідно до індивідуальних потреб, забезпечення змістовного дозвілля, надання реальної допомоги кожній дитині у розвитку позитивних якостей.

Програма табору передбачає активний відпочинок, навчальні та практичні заняття, тренінги, зустрічі з відомими людьми області, круглі столи, КВК, конкурси, ігри та спортивні змагання. З метою пізнання історико-культурної спадщини України здійснюються екскурсії у замок Любарта, музей під відкритим небом в с. Рованці Луцького району, по місту Луцьку “Старе місто”, екскурсія “Замки Тернопільщини”, “Дубно - Кременець - Почаїв”. Учасники закладу мають можливість переглянути вистави у Волинському обласному академічному драматичному театрі імені Тараса Шевченка.

Під час роботи табору “Креатив” з дітьми працюють науковці Волинського національного університету імені Лесі Українки, Луцького інституту розвитку людини університету “Україна”.

Крім того, учасники табору разом з методистами та завідуючим відділом працюють над науково-дослідницьким проблемами. Табір є своєрідною школою юного науковця. Кожен учасник обов’язково працює над певною науковою проблемою, теоретично опрацьовуючи матеріали в науковій бібліотеці Волинського національного університету імені Лесі Українки. Табір дає можливість кожному учасникові здійснити своє перше дослідження. Підсумком перебування дітей у таборі є захист наукових доробків на науковій конференції “Захист науково-дослідницької роботи”.

Створення багатоаспектного поля спілкування з ровесниками, методистами, науковцями дозволяє створити креативне середовище, запустити механізм творчості кожної дитини. Можливість творити разом народжують особистість сучасного зразка з оптимістичною гіпотезою бачення себе у цьому житті – це найважливіший урок, який отримують діти у дитячому закладі праці та відпочинку “Креатив”.

5.6. Програми роботи секцій географії, геології, археології, екології проведення польвих досліджень зі слухачами МАН. Тому впроваджено інноваційну форму роботи – екологічна, геологічна та археологічні експедиції зі слухачами.

Проведення занять у літній період зумовлений особливостями краєзнавчих досліджень, які включають польові історико-краєзнавчі та географічні дослідження.

Навчальна практика спрямована на здійснення комплексу прийомів науково-дослідницьких робіт, у результаті проведення яких слухачі МАН одержують нові історико-краєзнавчі дані. Під час експедицій слухачі не тільки закріплюють набуті знання з основ історії, біології, фізичної, соціальної та економічної географії, але й оволодівають навиками прикладних досліджень.

Таким чином можемо зробити висновки, що орієнтація на здібну, обдаровану, талановиту особистість вимагає якісно нових концептуальних засад навчання і виховання. Тому й надалі залишається актуальним вдосконалення навчально-виховного процесу, його оновлення на основі сучасних досягнень науки, культури, економіки тощо.

Волинська обласна Мала академії наук і надалі одним із пріоритетних напрямів діяльності виділяє пошук, апробацію та впровадження в систему роботи зі слухачами сучасних інноваційних форм і методів розвитку їх обдарованості.

Інноваційний процес притаманний кожній сфері суспільного життя, і освіта не є винятком.

Література:

1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор-укладач Н. П. Наволокова. – Х.: Вид. група “Основа”, 2009. – 176 с. – (Серія “Золота педагогічна скарбниця”).

2. Інноваційна діяльність ЗНЗ / Упоряд. Л.Галіцина. – К.: Вид. дім “Шкіл. світ”: Вид. Л.Галіцина, 2005. – 128 с. – (Б-ка “Шкіл. світу”).

3. Погрібна, Нелля. Управляти школою по-новому… – К.: Шк.. світ, 2009. – 112 с. - (Бібліотека “Шкільного світу”).

4. Островерхова, Надія. Технології контрольно-аналітичної діяльності завуча. – К. : Шк.. світ, 2007. – 120 с., [4] арк.. – (Б-ка “Шк.. світу”). – Бібліогр.: с. 110 – 114.

5. Позашкілля № 1 (25), січень 2009 року, 52 с.

6. Позашкільна освіта: історичні поступи та здобутки: Зб. матеріалів всеукраїнської педагогічної конференції, Київ, 2 – 3 грудня 2008 р. / За заг. ред.. доктора педагогічних наук Вербицького В. В. – К.: АВЕРС, 2008. – 308 с.

Ротко М.В.

РЕЛІГІЙНА ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНА

ОБДАРОВАНІСТЬ ЛЮДИНИ

(З благословення його Високопреосвященства Високопреосвященнейшего Агафангела, митрополита Одеського та Ізмаїльського)

В статье рассматривается взаимосвязь религиозной и интеллектуальной одарённости человека с позиций Православной Церкви. Определяются приоритетные задания Церкви в формировании современной личности; раскрывается смысл церковной миссии.

Ключевые слова: религиозная одарённость, интеллектуальная одарённость, Православная Церковь, церковная миссия.

The relationship of religious and intellectual talent of human from the viewpoint of the Orthodox Church is considered in the article. The priority tasks of the Church in the formation of modern personality are determined; the meaning of church mission is demonstrated.

Key words: the religious talent, the intellectual talent, the Orthodox Church, the church mission.

Проблемою даного дослідження є аналіз православних духовних традицій у формуванні всебічної обдарованості людини.

Актуальність теми обумовлена зростаючою потребою суспільства у неординарній творчій особистості.

Об'єктом дослідження є обдарованість як проблема сучасної освіти України, предметом – релігійна та інтелектуальна обдарованість людини.

Мета роботи – визначення можливостей сучасної Православної Церкви у формуванні духовно розвиненої та інтелектуально обдарованої особистості.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні завдання:

- проаналізувати поняття обдарованості;

- дослідити взаємозв'язок між релігійною та інтелектуальною обдарованістю;

- визначити пріоритетні завдання Церкви у формуванні сучасної особистості.

Наукова новизна отриманих результатів:

- детально розглянутий зміст місії Православної Церкви;

- визначені принципи церковної місії;

- обґрунтовані чотири форми православної церковної місії;

- виявлені причини глобальної кризи сучасного суспільства.

Практична значимість дослідження. Матеріали статті можуть бути рекомендовані у практиці релігійно-просвітницької та викладацької діяльності, пов'язаної з проблемами формування і розвитку особистості.

Говорячи про необхідність особливо уважного ставлення суспільства до своєї інтелектуальної еліти, не можна забувати про те, що основне значення інтелектуально обдарованих людей полягає у їхній участі в процесі породження ідей. І цей шар ідей у суспільній атмосфері «подібний до озонового у звичайній земній атмосфері. Чим менше в суспільстві інтелектуально обдарованих людей, тим більше озонових дір. Тому боротьба за людей із високим інтелектуальним потенціалом обертається в буквальному сенсі слова боротьбою за виживання людства» [4 : 32].

З погляду психології обдарованість можна визначити як системну якість психіки, що розвивається протягом життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному або кількох видах діяльності у порівнянні з іншими людьми.

Сам термін «обдарованість», будучи похідним від слова «дарунок», змушує нас розглядати те чи інше видатне інтелектуальне досягнення як результат певного дарунку, даного людині Природою, Богом.

Обдарованість визначається як здатність до видатних досягнень у будь-який соціально значимій сфері людської діяльності, а не тільки в академічній області. У цьому сенсі особливого значення набуває поняття релігійної обдарованості як володіння глибокою духовною інтуїцією.

Проблему духовної обдарованості досліджує Є.В. Шестун, викладач Самарської Православної Духовної Семінарії. У статті «Обдарованість як прояв духовного життя людини» він пише: «Обдарованість – відкриття людиною в собі духовного життя і здатність творчо, тобто самостійно й виразно виявити свій внутрішній світ» [5 : 344].

Обдарованість дозволяє людині виявити себе у духовній творчості. І.О. Ільїн [3], російський християнський філософ, письменник і публіцист, розрізняє дві здатності до духовної творчості: 1) творче споглядання; 2) здатність легкого та швидкого прояву, яскравого вираження свого внутрішнього світу, тобто талант.

Наявність таланта визначає не те, що людина робить, а лише те, наскільки виразно, природно і з легкістю вона це робить. Якщо до цієї здатності додаються технічна майстерність, досвід і вміння, талант заворожує сам по собі, заслоняючи зміст.

Талант примушує до проявів навіть тоді, коли йому нема чого сказати, коли він відірваний від творчого споглядання, порожній і необґрунтований, не має свого духовного досвіду. У такі моменти він починає жити випадковим, запозиченим або зовсім недуховним змістом. Не меншою небезпекою є й та обставина, що талановитість сама по собі може відучити людей від волі до справжніх проявів духу.

Талант і творче споглядання часто виявляються непорівнянні в житті конкретної людини. Одному дається талант, дарунок виражати й зображувати, але не дається сила творчого споглядання. Іншому дається сила творчого споглядання, духовне прозріння. Дарунок споглядання припускає, на думку І.О. Ільїна, підвищену вразливість духу, здатність захоплюватися досконалістю і страждати від недосконалості. Все велике в науці було створено спогляданням сутності, миттєвим прозрінням – осяянням. Не заперечуючи ролі почуттєвого спостереження та абстрактної думки в науці, варто сказати, що це лише основи наукової методології, її поверхневі прийоми.

Істинно велике виникає зі сполучення таланта і духовного споглядання. Творча доля кожної людини в релігії, філософії, мистецтві, політиці визначається тим, якою мірою сполучаються у ній ці дві сили.

Саме тому люди, що вивчають цей світ, вчені – усі, за рідкісним винятком, люди віруючі. Для того, щоб досліджувати, вивчати що-небудь, треба бути впевненим у тому, що досліджуване зроблено осмислено, за певним планом. Навіть найпростіший пристрій не може виникнути сам по собі. Якщо ми побачимо правильно розташовану групу каміння, ми вже із правильного розташування зробимо висновок, що їх поклала якась людина. Випадкова група завжди буде безформною, неправильною. Ще Цицерон, давньоримський філософ, говорив, що скільки б мільйонів разів не кидати кубики з буквами, рядки віршів ніяк не вийдуть. А всесвіт, що оточує нас, набагато складніший, ніж найскладніший пристрій, і сповнений набагато більшого змісту, ніж найбільш глибокодумний вірш.

І. Ньютон, видатний англійський учений, що відкрив закони руху небесних тіл, був віруючою людиною і займався богослов'ям. Коли він вимовляв Ім'я Боже, то щоразу благоговійно вставав і знімав капелюха.

Знаменитий французький мислитель Б. Паскаль, геній математики, один із творців нової фізики, був не просто віруючим, але й одним із найбільших релігійних мислителів Європи. Паскаль сказав: «Всі протиріччя, які найбільш за все, очевидно, хочуть віддалити мене від позиції релігії, найбільше й привели до неї» [2 : 477].

Великий засновник всієї сучасної бактеріології, мислитель, що глибше від інших проникнув у таємницю органічного життя, - Л. Пастер говорить: «Чим більше я займаюся вивченням природи, тим більше зупиняюся в побожному здивуванні перед справами Творця» [2 : 477].

Знаменитий учений К. Лінней закінчує свою книгу про рослини такими словами: «Воістину є Бог, великий, вічний, без Якого ніщо не може існувати» [2: 477].

Астроном Кеплер викликує: «О, великий Господь наш і велика Його могутність, і мудрості Його немає меж. І ти, душе моя, співай славу Господу Твоєму у все твоє життя» [2 : 478].

Навіть Ч. Дарвін, вчення якого було потім використане для спростування віри в Бога, був усе своє життя дуже віруючою людиною і впродовж багатьох років був церковним старостою у своєму приході. Він ніколи не думав, що його вчення може суперечити вірі в Бога. Після того, як Дарвін виклав своє вчення про еволюційний розвиток живого світу, його запитали: де початок ланцюга розвитку живого світу, його перша ланка? Дарвін відповів: «Вона прикута до Престолу Всевишнього» [2 : 478].

Геолог Лайель пише: «При всякому дослідженні ми відкриваємо найяскравіші докази передбачливості, сили й мудрості творчого розуму Бога» [2 : 478].

Історик Мюллер заявляє: «Тільки з пізнанням Господа й по ґрунтовному вивченні Нового Заповіту я став розуміти зміст історії» [2 : 478].

Можна було б привести необмежену кількість свідчень учених про віру в Бога, але, думаємо, поки й цього досить. Наведемо тільки ще один красномовний доказ. Учений Деннерт розіслав анкети з питанням про віру в Бога 432 вченим-натуралістам. 56 з них відповідей не надіслали, 349 учених виявилися віруючими в Бога і лише 18 заявили, що вони або невіруючі, або байдужі до віри. Результати цього опитування збігаються з результатами інших подібних досліджень.

«Тільки мале знання приводить людей до безбожництва. Ніхто не заперечує буття Божого, крім тих, кому це вигідно», - говорить англійський вчений Бекон [2 : 478].

Як бачимо, відомі вчені й мислителі – люди, безумовно, обдаровані інтелектуально – були глибоко віруючими, а отже, обдарованими духовно, релігійно.

Який же взаємозв'язок існує між цими двома поняттями? Ми вважаємо, що релігійна обдарованість впливає на інтелектуальний розвиток людини, який знаходиться у безпосередній залежності від Великого Дарунка Божого всьому людству. Цей дарунок – можливість отримати Благодать Святого Духа і в цій Благодаті, через любов до ближнього, возлюбити Творця Світу – Бога Отця, Сина і Святого Духа, Трійцю Єдину і Неподільну.

Глибоко релігійна особистість, аналізуючи свої відносини з Богом, замислюючись про складність світобудови та світового порядку речей, розвиває свій інтелект. Розрізнені відомості, що відносяться до різних наукових областей, починають виглядати в іншому світлі – як окремі елементи єдиної складної системи, ім'я якої Божественний Світопорядок.

На жаль, багато сучасних людей живуть поза духовним досвідом, тому схильні обдарованість зводити тільки до таланта.

Для того, щоб відкрити в собі духовний світ і при цьому навчитися відчувати, помічати й осмислювати своє внутрішнє життя, важливо навчитися слухати самого себе, послабляти владу зовнішніх вражень, а для цього необхідні самотність, мовчання, великі переломи у психічних навичках.

Життя конкретної людини визначається логікою та ритмом духовного розвитку. Досвід православного виховання показує, що духовне життя в людині не можна розбудити, зберегти і зростити через розвиток її психофізичних функцій. Не можна прийти до духовного зростання через розвиток інтелекту, волі або почуття, хоча духовне життя й опосередковується цим розвитком душевної периферії. Пробудження духовного життя, натхнення душі благодаттю відбувається в певних умовах. Православне виховання спрямоване на створення умов, що сприяють народженню духовного життя та його розвитку.

Необхідно створити такий синтез цілісної християнської культури, що був би творчим відображенням вічної та незмінної істини Православ'я в постійно мінливій реальності. Господь заповів Своїм апостолам, учням і послідовникам бути Йому свідками «навіть до краю землі» (Діян. 1:8). Він сказав: «…ідіть, навчіть всі народи, хрестячи їх в ім'я Отця, Сина і Святого Духа, навчаючи їх дотримуватися всього, що Я повелів вам» (Мф. 28:19 – 20). Від часів апостольських це свідчення є невід'ємною частиною життя Єдиної, Святої, Соборної й Апостольської Церкви та знаходить шлях до сердець людей.

Церква враховує багатовекторність сучасного суспільства, необхідність особливого підходу до різних професійних і культурних груп, зокрема, до воїнів, робітників, хліборобів, членів професійних рухів, різних груп інтелігенції, знедолених жертв урбанізації та сучасної технічної цивілізації, людей, що входять до соціальних груп ризику, підслідних та ув'язнених. Необхідно особливо виділити місіонерську роботу з молоддю, організацію богослужінь і релігійних бесід для дітей і підлітків.

Важливою частиною місіонерського служіння Церкви стає її внесок у культуру, виховання, мистецтво, науку й інші області народного життя. У цьому ж зв'язку треба розглядати внесок Церкви в рішення проблем економіки, екології, миротворництва, улаштування державного та громадського життя, а також участь православних християн у загальнолюдських зусиллях, спрямованих на вирішення цих проблем.

Місія, або свідчення, властива природі Церкви й полягає у проголошенні Благої звістки усім створінням (Мк. 16:15). Православна Церква називається Апостольською не тільки тому, що члени Церкви «утверджені на підставі Апостолів» (Єфес. 2:20), але й особливо тому, що через Неї проповідь апостолів Ісуса Христа триває до цього дня, і Вона постійно зростає за рахунок Своїх членів. Вона безупинно росте як єдиносуща тій Церкві, що народилася в День П'ятидесятниці, коли хрестилося «душ біля трьох тисяч» (Діян. 2:41).

Місія як апостольство завжди становила найголовніший з обов'язків церковних людей як виконання заповіді Господа Своїм учням: «Отже, ідіть, навчіть всі народи, хрестячи їх в ім'я Отця і Сина і Святого Духа, навчаючи дотримуватися їх усього, що Я повелів вам» (Мф. 28:19 - 20).

Православне розуміння місії ґрунтується також на потрійному її вимірі. Джерело місії – у Пресвятій Трійці, що виражає Себе через послання Ісуса Христа Отцем у Святому Дусі (Ін. 20:21 - 22). Це послання включене до плану Домобудівництва нашого порятунку, «тому що так возлюбив Бог світ, що віддав Сина Свого Єдинородного, щоб усякий віруючий у Нього не загинув, але мав життя вічне» (Ін. 3:16).

Таким чином, зміст місії Православної Церкви полягає в тому, що вона не націлена тільки на передачу інтелектуальних переконань, моральних ідеалів, але й на передачу досвіду Богоспілкування, життя громади, що існує в Бозі. Потрійне розуміння місії припускає, що завдання місії полягає у проекції на людські відносини відносин, які існують усередині Святої Трійці. Бог у Самому Собі є життя громади, і Божа участь в історії спрямована на приведення людства до цієї громади самим життям Бога. Ще місія Церкви має таємний зв'язок із Воскресінням Христовим, коли апостолам було дане веління йти навчити всі Народи (Мф. 28:18 - 20). Благовістя Церкви, таким чином, повинне свідчити про Христа як про Воскреслого Господа та вводити у світ Його Царство - «Нове Небо і Нова Земля» (Одкр. 21:1).

Тому місія полягає в тому, щоб наближатися до світу, освячувати й оновлювати його, вкладати новий зміст у старий спосіб життя, приймати місцеві культури та способи їхнього вираження, що не суперечать християнській вірі, перетворюючи їх на засоби порятунку.

Принципи церковної місії були встановлені в день самого зародження Церкви – Святої П'ятидесятниці.

1. Принцип використання різних мов.

2. Принцип універсальності. Коли серед перших учнів виникли питання щодо просвітництва та хрещення язичників, то одне видіння, послане Петру Господом нашим, спонукало його визнати: «Істинно пізнаю, що Бог безсторонній, але у всякому народі той, хто боїться Його та чинить по правді, приємний Йому» (Діян. 10:34 - 35).

3. Принцип церковної рецепції культури. Він найкраще виражений святим апостолом Павлом: «Для Іудеїв я був як Іудей, щоб придбати Іудеїв; для підзаконних був як підзаконний, щоб придбати підзаконних; для далеких закону - як далекий закону, - не будучи далекий закону перед Богом, але підзаконний Христу, - щоб придбати далеких закону; для немічних був як немічний, щоб придбати немічних. Для всіх я зробився всім, щоб урятувати принаймні деяких. Це ж роблю для Євангелія, щоб бути учасником його» (Кор. 9:20 - 23). Цей принцип припускає врахування особливостей відродження місії в різні контекстах: інославному та інорелігійному, міському та сільському, молодіжному тощо.

4. Принцип волі у Христі. Сам Господь указав нам умови справжньої волі в нас: «і пізнаєте істину, і істина зробить вас вільними» (Ін. 8:32).

5. Принцип канонічної підстави місії. Канони, як сполучна ланка між Церквою та організмом і Церквою та організацією, покликані виражати й відбивати догматичні істини про Церкву. Згідно з апостолом Павлом, кожен апостол за жеребом одержав свою апостольську долю, яку призначив йому Бог (2 Кор. 10:13). У сучасних термінах «апостольська доля» позначається як «канонічна територія» Помісної Церкви.

Місія Церкви – у порятунку кожної людини, і до сфери її свідчення входять і питання культури, науки, виховання, навколишнього середовища – все, чим живе сучасне людство. І залежно від оточення, у якому ведеться місіонерська робота, духовного рівня тих, на кого вона спрямована, представляється доцільним виділити чотири її форми:

Інформаційна місія. Це свідчення найширшим верствам населення через засоби мас-медіа, а також організацію парафіяльних шкіл, бібліотек, видання спеціальної місіонерської літератури.

Апологетична місія. Це свідчення істини Православ'я у порівнянні з єретичними та сектантськими псевдовченнями, які мають широке поширення в Україні, Росії та інших країнах СНД.

Виховна місія (воцерковлення) Це робота з тими, хто готується до Святого Хрещення, і з тими, хто, будучи хрещеними, не одержали відповідного навчання в основах віри й не є активними членами Церкви. Ціль такої місії – включення хрещеної людини до церковного життя повною мірою, формування православного укладу життя.

Зовнішня місія. Це свідчення істини Православ'я серед народів, що не мають християнських основ національної традиції й культури.

Ідеал надспоживчого суспільства, характерний для нинішньої цивілізації, призводить до руйнування планети. Християнські церкви глибоко стурбовані забрудненням навколишнього середовища, що досягло катастрофічних розмірів, зараженням води й повітря відходами хімічного виробництва, знищенням лісів та інших природних ресурсів, хижацьким відношенням людини до флори й фауни. Наслідком усього цього є глобальні кліматичні зміни, наслідки яких непередбачені. Все це не може не тривожити християн, які бачать у цьому духовну проблему, що зачіпає самі основи взаємин людини з навколишнім світом, довіреним йому Богом для «оброблення» та «зберігання» (Бут. 2:15), а не для руйнування та знищення. Людство не почуло голос Божий, закличний його берегти свій будинок - землю; і тепер воно виявилося на грані всесвітньої катастрофи. Потоп, про яке говорить нам Біблія (Побут. 7), був покаранням людству за його гріхи; разом з тим, він став застереженням для майбутніх поколінь: «Якщо не покаєтеся, всі так само загинете» (Лк. 13:3).

Отже, у чому причина, що лежить в основі нинішньої кризи? Ми вважаємо, що в основі всього – глобальна криза особистості. Виживання людства залежить зараз не стільки від військово-політичних перетворень й економічних реформ, не стільки від зусиль із поліпшення існуючих соціальних систем, скільки від духовного й морального стану людської особистості.

Криза будь-якої системи має під собою більш глибоку основу – кризу особистості; і реформа будь-якої системи, будь-якої структури, будь-якого соціуму повинна починатися зі зміни самої людини. Класична суперечка про те, що первинне – система або особистість – втрачає свій зміст, якщо ми підходимо до всього з євангельськими мірками. Ісус Христос, яким Він нам розкривається в Євангелії, не був соціальним реформатором, але був великим реформатором людського духу. Саме тому у своїй проповіді Він ніколи не звертався до «систем» і «структур», але завжди – до живої людської особистості. Саме тому Він не закликав Своїх сучасників до скинення римського панування, до скасування рабства, до перерозподілу матеріальних коштів, але говорив про духовне перетворення людської особистості, про моральне переродження кожної конкретної людини й усього людства. «І пізнаєте істину, і істина зробить вас вільними», - говорив Він (Ін. 8:32). «До волі покликані ви, братії», - вторив Йому апостол Павло (Гал. 5 - 13). Мова тут ішла не про волю в соціальному плані, не про ту «волю» і не про те «братерство», які стали гаслами французької революції. Мова йшла про звільнення людини від рабства гріху та про поєднання людей у єдине багатомільйонне братерство – Церкву, де «немає ні Елліна, ні Іудея... раба, вільного, але всі й у всьому Христос» (Кол. 3:11).

Ми не вважаємо, що християни повинні миритися із соціальною несправедливістю або бути нечутливими до порушення цивільних прав. Але хочемо підкреслити, що духовно-моральне переродження людства повинне бути першочерговою турботою як Церкви, так і школи, якщо ми хочемо залишатися вірними духу євангельського вчення Христа.

У світі є чимало людей доброї волі, які віддають своє життя боротьбі проти експлуатації людини людиною, проти різних видів дискримінації, і ми високо цінуємо зусилля цих людей, схиляємося перед їхнім подвигом. Але, як видається, місія Церкви і слідом за нею школи трохи інша: Церква повинна звертатися до серця конкретної людини, впливати на її душу, впливати на її розум і волю. «Врятуйся сам, і тисячі навколо тебе врятуються», - говорив російський святий XIX століття Серафім Саровський. У цих словах міститься глибока правда про те, що порятунок світу починається з порятунку окремої людської особистості. Для християнства не існує безликих «народних мас»: є жива людина, що стоїть перед обличчям Бога, інших людей і самої себе. І від того, як визначить себе кожна окрема людина стосовно Бога, ближніх і самої себе, залежить, врешті решт, доля всього людства.

Список використаних джерел

1. Библия: Синодальный перевод.

2. Закон Божий: Руководство для семьи и школы / Сост. протоиерей Серафим Слободской. – Свято-Успенская Почаевская Лавра, 2009. – 776 с.

3. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. / И.А. Ильин. – М., 1993 – 1998.

4. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости / М.А. Холодная // Вопросы психологи. – 1993. - №1. – С. 32- 39.

5. Шестун Е.В. Одарённость как проявление духовной жизни человека / Е.В. Шестун // Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета. – 2006. - №1. – С. 344 – 345.

6. Франк С.Л. Душа людини, Сенс життя.

Сологуб А.І.

.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ БЕЗПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ ТВОРЧО ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ

Статья посвящена проблеме непрерывного образования и обобщению результатов многолетнего исследования механизмов его успешного обеспечения посредством включения учащихся в исследовательскую деятельность. По мнению автора, последняя есть та ось, на которой соединяются отдельные звенья (среднее и высшее) непрерывной системы образования в Украине. Внедрение идей непрерывного образования, по мнению автора возможно наиболее успешно, исходя из принципа внешней дифференциации учащихся по способностям и интересам. Автор обобщает многолетние исследования, проведенные на базе средних и высших учебных заведений крупного промышленного центра Украины.

The article is devoted to the problem of lifetime education and generalizes the results of long-time investigation of its most successful mechanisms based on involving students into a research project. In the author’s opinion, the latter is the point where separate fragments of lifetime education in Ukraine (high and higher stages) are united. The success of introduction the ideas of lifetime education depends to a great degree on the principles differentiating potential learners’ interests and abilities. The author of the article summarizes the results of the experiments conducted for many years in high and higher educational establishments in a large-scale industrial centre of Ukraine.

Сучасний стан соціально-економічного розвитку України та переорієнтація освіти на гуманістичні засади потребують змін педагогічних підходів, які б створювали умови особистісної реалізації людини та виховання фахівців, що мають здібність виявляти зіркість в пошуці нагальних проблем професійної діяльності, але й могли б оригінально і швидко знаходити їх наукове вирішення, ретельно розробляти технічну документацію проектів, послідовно втілювати їх в життя і захищати свої ідеї. Як особистість людини так і суспільство в рівній мірі зацікавлені в темпах модернізації освіти і визначенні важелів прискорення, і визначення її як безперервного творчого процесу, що відповідає вимогам сучасному розвитку людської цивілізації.

Безперервна освіта, за визначенням відомого українського вченого, академіка М.Д.Ярмаченка, розглядається як процес, що охоплює все життя людини і його освітню практику, спрямовану на неперервне цілеспрямоване освоєння людиною соціокультурного досвіду з використанням всіх ланок освітньої системи. Разом з тим, за визначенням вченого, безперервність – це принцип організації освіти і освітньої політики. Вона, на його думку, – це і система соціальних умов, що ґрунтується на гуманістичній ідеї і полягає у людиноцентричній позиції, спрямованій на необхідність повного розкриття здібностей людини протягом життя [7]. Рішення ЮНЕСКО, що формувалось на підставі доповіді видатного сучасного вченого П.Ленгранда, визначає безперервність основним принципом реформування освіти, яка є не тільки засобом, а й метою розвитку людини. [3]. В умовах навчально-виховного процесу безперервної освіти учень чи студент головна дійова особа, а мета – її розвиток та формування необхідних знань, вмінь та навичок, що забезпечують його самореалізацію і здатність продуктивно діяти [7].

Як показують наші багаторічні педагогічні спостереження, студенти вищої школи не в достатній мірі підготовлені до виконання специфічних для неї дослідницьких видів робіт: курсових, кваліфікаційних дослідницьких робіт та дипломних проектів. А тому засобом підвищення якості вищої професійної освіти, на наше переконання, є включення у відповідну допрофільну і профільну освіту учнів середніх загальноосвітніх шкіл, що створюватиме підґрунтя для успішного навчання у вищій школі. Таким, як показують наші педагогічні спостереження, є дослідницька, як творча (креативна), діяльність учнів ще початкової і, тим паче, старшої середньої школи, як майбутніх студентів. Дослідницька діяльність, як творчість, є тією віссю, яка поєднує всі щаблі безперервної освіти в Україні. Вона, на переконання А.І.Савєнкова і на підставі отриманих нами досліджень, є за своєю суттю творчою (креативною), що обов’язково сприяє розвитку здібності людини створювати будь-що нове: системи, технології, матеріали, апарати, тощо. Такий креативний педагогічний підхід визначає навчальну діяльність, що направлена не стільки на накопичування знань, вмінь та навичок з будь-яких предметів, а як на цілеспрямовану організовану діяльність у самій діяльності, що ґрунтується на необхідності надання учню чи студенту умов творчої свободи і самостійного здобування знань. В такому підході студенти перебувають у ролі перевідкривачів, набуваючи надпредметні знання, уміння та навички – дослідницьку компетентність. В процесі здобування та якісного перетворення і набуття власного досвіду творчої діяльності студент, як майбутній фахівець, розвиває свою здібність діяти в нестандартних і непередбачуваних умовах. Ним накопичується досвід дослідницької діяльності, які врешті решт він повинен і може застосувати, як дослідник і автор дипломної роботи. Її виконання і захист активно сприяє формуванню конкурентноздатного фахівця, що творчо вирішує сучасні проблеми діяльності будь-якого підприємства, організації, виробництва, тощо. Зважаючи на те, що психофізичною основою дослідництва, як творчості є пошукова активність, то природно, що креативність є інтегративною властивістю особистості. Набута студентами дослідницька компетентність може бути використана в будь-якій сфері професійної діяльності і повсякденному житті.

Виходячи з вище означеного, важко переоцінити значення дослідницької діяльності, як вісі безперервної освіти, яка разом зі змістом навчання стає якісно більш високою і безперечно відповідає вимогам переорієнтації освіти на виконання принципів і завдань Болонської угоди. Такий дослідницький (креативний) підхід професійного навчання формувався вітчизняними і зарубіжними вченими: А.М.Алексюком, Г.Г.Ващенко, Д.Дьюі, О.В.Зазимко, В.Р.Ільченко, А.М. Матюшкін, В.О.Моляко, В.В.Рибалко, О.Я.Савченко, Р.О.Семенової, М.О.Холодної, А.В.Хуторським та іншими та інших.

Наші дослідження показують, що діяльність початкової, основної та старшої ланки середньої загальноосвітньої школи України виявляє неузгодженість підходів з вищою школою, оскільки в ній лише фрагментарно використовується дослідницький метод. Це безперечно не відповідає вимогам часу і таким чином, повноцінної реалізації ідей безперервної освіти. Особливо гостро це протиріччя відображається в наслідках освіти творчо обдарованої учнівської та студентської молоді. Дана проблема особливо загострюється кризовим станом економіки, що може розв’язуватись постійним оновленням інтелектуального і творчого потенціалу суспільства України «кризовими фахівцями», які є в першу чергу дослідниками, винахідниками, раціоналізаторами.

Мета статті полягає у узагальненні результатів дослідження проблем безперервної освіти учнівської і студентської молоді середніх шкіл і вищих навчальних закладів міста Кривого Рогу в період з 1974 до 2009 року, що здійснювались на базі середніх шкіл №35, 68, НВК №240 Саксаганського району та середніх навчальних закладів навчально-наукового Комплексу Національної металургійної академії України (ліцей №81, 16, гімназія №91, та інших), середніх навчальних закладів декількох областей України.

Гіпотеза нашого дослідження полягала в тому, що успішність навчання учнів середніх навчальних закладів в сучасних умовах забезпечується включенням їх у дослідницьку діяльність, як вісь, що поєднує всі ланки безперервної освіти в єдину ефективну педагогічну систему.

Запровадження системи передбачало вирішення завдань:

• розробити педагогічну систему безперервної дослідницької освіти учнів;

• створювати психолого-педагогічні умови активної дослідницької діяльності учнів;

• формувати у учнів поняття про дослідницьку діяльність і дослідницьку позицію, як стиль і стан життєдіяльності сучасного фахівця будь-якої галузі;

• розвивати у учнів пізнавальний інтерес до природи, суспільства, людини;

• оволодівати учнями основами теорії наукових досліджень та науково-технічної творчості і формування навичок експериментування, конструювання, раціоналізаторства, тощо;

• формувати навички узагальнення результатів дослідження, написання публікацій, виступів на наукових зібраннях та роботи з літературними джерелами, засобами оргтехніки, Інтернету;

• знайомити учнів з професіями в галузі промисловості, медицини, освіти, тощо.

В організації дослідження нами було застосовано анкетування, опитування та спостереження за діяльністю учнів і педагогів в процесі їх освітньої діяльності.

Історично наше дослідження має чотири хронологічні етапи.

Перший етап (1974-1984рр.) полягав у створенні нами вперше в місті шкільного наукового товариства (Малої академії наук) на базі середньої школи №35 (директор Г.П.Драгунов). Патронаж за нею здійснювався науковцями Криворізького державного педагогічного інституту: доктором фізико-математичних наук, професором, Лауреатом державної премії СРСР та УРСР А.Є.Ківом та доктором фізико-математичних наук, професором В.М.Соловьовим, кандидатом біологічних наук, доцентом О.І.Демченко та іншими. Педагогічна діяльність здійснювалась на засадах пізнавальної парадигми, що передбачала вивчення предметів навчального плану застосуванням технологій повного засвоєння знань, формування вмінь та навичок. Науковці на масових заходах виступали з лекціями перед школярами, здійснювали наукове керівництво дослідженнями лише деяких учнів, проводили екскурсії в наукові лабораторії дослідних інститутів міста та вищих навчальних закладів. В школі проводились наукові слухання виступів учнів, які заохочувались адміністрацією школи. На даному етапі масове включення учнів в наукову діяльність фактично не здійснювалось, оскільки вони залучались у, переважно, фронтальні форми дослідницької роботи. Як наслідок, лише окремі учні по закінченню школи та вищого навчального закладу вибирали професію науковця і не були готові до виконання дослідницьких робіт. Це пояснюється тим, що в таких формах роботи не передбачався особистісний підхід, що відобразилось на загальних результатах діяльності товариства. Хоч в окремих випадках деякі учні тимчасово залучені до наукових досліджень через багато років навчання в школі та вищому навчальному закладі вибрали наукову сферу діяльності і успішно захистили дисертації з педагогіки, фізики, біології та інших наук. Їх інтерв’ювання, опитування виявили причинно-наслідковий зв'язок їх заняття дослідженням в шкільні роки і вибором професії науковця. Таким чином, фронтальний популяризаторський підхід до ознайомлення учнів з особливостями діяльності у науковій сфері, сприяв підвищенню авторитету науки серед учнів в школі і, в деякій мірі, спонукав їх до відповідального навчання у школі і це зумовило загальну їх навчальну успішність. Не випадково, загальноосвітня середня школа №35 в кінці 70-х років XX століття була визнана однією з кращих у місті.

Другий етап (1986-1989рр.) здійснювався на базі середньої школи №68 (директор В.В.Леонідов). Відмінність діяльності на даному етапі полягала у відмові від численних, масових наукових заходів та суттєвому зменшенні кількісного складу членів товариства. Вони були об’єднані в дослідницькі лабораторії, які працювали за тематикою, що відповідала актуальним проблемам гірничо-металургійного комплексу Кривбасу. Науковий патронаж здійснювався доктором технічних наук, професором, академіком Академії гірничих наук України Г.В.Губіним. Створена лабораторія збагачення корисних копалин кандидатом технічних наук, доцентом Криворізького гірничорудного інституту М.К.Кравцовим здійснювала розробку учнями-дослідниками способів розділення окисленої залізної руди. Дослідження, що проводились протягом чотирьох років, лабораторії завершились винаходом і Державний комітет по винаходам і відкриттям СРСР видав Авторське свідоцтво про винахід №1530256 в галузі збагачення корисних копалин. Як і на першому етапі, діяльність наукового товариства сприяла високому авторитету науки серед школярів, успішності їх навчання, психологічному клімату у навчальному закладі, згуртованості педагогічного колектива і в цілому успішності діяльності школи. Такий успіх став можливим лише за умови внутрішньої диференціації учнівського контингенту за здібностями та особистісного підходу у забезпеченні дослідницької діяльності окремих учнів. Спостереження за діяльністю випускників школи членами товариства показало їх достатню готовність до навчання у вищій школі і успішного самостійного виконання ними кваліфікаційних робіт і дипломних проектів.

Третій етап (1989-2007рр.) здійснювався в процесі створення першого в місті і області Саксаганського природничонаукового ліцею, як закладу для творчо-обдарованих учнів. Він був створений за ініціативою автора і зусиллями керівників підприємств, громадськості району, міста, при сприянні Інституту педагогіки України. Під керівництвом відомого педагога-науковця України, першого Президента Академії педагогічних наук М.Д.Ярмаченка, та за участю відомих педагогів-науковців Н.М.Буринської, С.У.Гончаренка, Ю.І.Мальованого та інших, був спеціально створений тимчасовий творчій колектив, який опікувався розробкою змісту освіти. Автором статті розроблялась Концепція креативної освіти у природничонауковому ліцеї, що передбачала визначення педагогічної системи діяльності ліцею, що включала чотири підсистеми урочної навчально-дослідницької діяльності учнів, позаурочної навчально-дослідницької діяльності, охорони життя і здоров’я та культурної світської діяльності. Для здійснення урочної, як дослідницької діяльності нами на засадах креативно-педагогічної парадигми була розроблена і апробована типологія уроків, в яких учень – дослідник. [6] У навчальному закладі створювався гуманістичний психологічний клімат безоцінювального сприйняття особистості учня і сприяння утвердженню у його свідомості життєвої місії дослідника, ідей дослідницького стилю життя і формування у нього дослідницької позиції. У всіх підсистемах, як напрямках, учням створювались умови творчої діяльності, що зробило можливим виконання щорічно всіма учнями ліцею дослідницьких робіт. Вони спочатку заслуховувались на передзахисті, а пізніше і на їх захистах. Традиційно, результати захистів узагальнювались, ліцеїсти нагороджувались іменними преміями, дарунками, призами і визначались кращі дослідники в номінаціях: природничі науки, гуманітарні, технічні, тощо. Для організації науково-дослідницької роботи в ліцеї була створена спеціальна кафедра, яка здійснювала моніторинг за якістю дослідницької роботи кожного ліцеїста. Як наслідок, в ліцеї створювалось «поле креативності», яке безперечно слугувало підтримці інтересів, мотивів, намірів ліцеїстів і задоволення їх пізнавальних потреб і розвитку творчих здібностей. Особливе значення мало визначення ліцею, як навчального закладу повного дня і запровадження індивідуально-групових занять. Вони мали ключове значення в застосуванні педагогічної системи самотворення особистості ліцеїста. В ході занять учні-дослідники включались вчителем в усвідомлення життєвої місії, сенсу й мети життя, розробку власної програми та планів творчої діяльності. Як показують наші дослідження, застосування педагогічної системи самотворення особистості ліцеїста сприяло їх невпинній самореалізації, самоствердженню та професійному масовому самовизначенню в галузі науки і техніки. Крім того, в ліцеї втілювалась система науково-методичної роботи педагогів, кандидата педагогічних наук О.Є.Остапчук. [3]. Педагоги вели особисті педагогічні дослідження, приймали участь у наукових конференціях, семінарах, тренінгах, виставках, публікували статті і залучали до цієї діяльності ліцеїстів. Усвідомлення педагога самого себе як дослідника в процесі науково-методичної діяльності сприяло створенню науково-педагогічного колективу, а самого ліцею, як дослідницького «інституту». Втілення системи науково-методичної роботи педагогів сприяло їх професійному зростанню і захисту деякими з них дисертації на ступінь кандидата наук, що для діяльності середніх навчальних закладів є стрибком в над систему.

Втілення в ліцеї ідей зовнішньої диференціації учнів за здібностями, створення умов системної дослідницької діяльності з органічним поєднанням умов охорони їх життя і здоров’я та умов світського виховання, забезпечило одержання принципово нових результатів. Ліцеїсти масово по закінченню вищих навчальних закладів, наукову діяльність вибрали як сферу своєї професійної діяльності. Разом з тим багато з них успішно очолюють підприємства, втілюють власні наукові проекти, виявляючи високий рівень творчої і соціальної активності. Без сумніву розроблена нами система дослідницької (креативної) освіти є, порівнюючи з іншими, якісно новою, і більш сприятливою для професійного самовизначення і становлення особистості учня середнього навчального закладу. Закономірно, що переважна більшість ліцеїстів-випускників, здолавши перші щаблі дослідницької діяльності в середньому навчальному закладі мають виражену дослідницьку позицію, початково сформований дослідницький стиль життя і, як наслідок, достатню готовність до успішного навчання у вищому навчальному закладі, як системі неперервної освіти України. Разом з тим слід вказати, що якість втілення дослідницького підходу у ліцеї могла бути значно вищою у разі підвищення рівня підготовки педагогів до керівництва науково-дослідницькою роботою учнів та введення до складу педагогічного колективу науковців різних галузей. Відсутність фінансування науково-дослідницької роботи, як і необґрунтованість умов атестації науковців невідповідних їх рівню кваліфікації, поглиблювали гостроту проблеми і викликали зниження її якості.

Крім вказаних причин особливо суттєвою перешкодою у ефективності втілення дослідницького підходу в ліцеї виявлялась відсутність будь-яких знань у учнів першого курсу з теорії наукових досліджень, науково-технічного проектування. І тому вони з подивом, а достатньо часто негативними емоціями висловлювали своє зневажливе відношення до системи дослідницької діяльності в ліцеї, і відмовлялись від виконання будь-яких пошукових завдань. Тому на даному етапі педагогічного експерименту ми з метою підвищення якості безперервної креативної освіти в 1998 році створили для дітей дошкільного віку та початкової школи навчально-виховний комплекс «Саксаганський пансіон» (директор Адєєва О.М., Омельниченко О.А., Швець О.М.). Виходячи з концепції діяльності комплексу, вже дошколята та учні початкової школи включаються в систему урочної та позаурочної дослідницької діяльності, і, зокрема, за програмою «Довкілля» В.Р.Ільченко [1].

Четвертий етап (2007-2009рр.) нашого дослідження здійснюється на базі навчально-наукового Комплексу Національної металургійної академії України, створеного за ініціативою лауреата Державної премії, доктора технічних наук, професора, проректора Національної металургійної академії України О.Д.Учителя. Зважаючи на вказані недоліки організації дослідницької роботи творчо-обдарованих учнів на третьому етапі, ми зробили спробу створення в структурі Комплексу міського учнівського наукового Товариства. Воно об’єднує відносно невелику кількість учнів, що виявляють особливий інтерес і здібності до дослідницької, винахідницької та раціоналізаторської діяльності. Принципова відмінність Комплексу полягає у наявності достатньої кількості високо кваліфікованих наукових кадрів для забезпечення керівництва дослідницькими роботами та науковими проектами учнів шкіл міста. До складу Комплексу входять вищі середньоспеціальні навчальні заклади та середні загальноосвітні школи, ліцеї, гімназії та навчально-виховний комплекс, що діє у складі дитячого садка та початкової школи. Безперервність освіти учнів та студентів здійснюється засобом узгодження змісту навчальної діяльності та дослідницького (креативного) підходу. У середніх навчальних закладах викладаються спеціалізовані курси «Основи науково-технічної творчості», «Основи металургії», «Основи наукових досліджень», тощо. Діяльність учнівського наукового Товариства виявилась достатньо плідною, що дозволило його членам здійснювати дослідження та розробку науково-технічних проектів, які були визнані на державному рівні. Декілька науково-технічних проектів учнів середніх шкіл, проведених під керівництвом О.Д.Учителя, завершились двома винаходами, відзначеними свідоцтвами Департаменту інтелектуальної власності Міністерства освіти і науки України. Згідно плану діяльності Комплексу його члени приймають участь у різноманітних культурних, спортивних та розважальних колективних творчих справах, що сприяє єдиного творчого колективу. При узагальнені результатів діяльності учні і студенти навчальних закладів Комплексу нагороджуються іменними грошовими преміями.

Узагальнюючи результати дослідження, ми сформулювали висновки:

1. Успішність переорієнтації професійної вищої освіти в Україні може бути забезпечена за умови втілення ідеї безперервності, в якій дослідництво є як вісь, що органічно об’єднує її з середніми навчальними закладами в єдину освітню систему;

2. Підвищення якості втілення педагогічної системи дослідницького навчання в середній школі можливо за умови зовнішньої та внутрішньої диференціації учнів за здібностями та забезпечення їм умов проведення дослідницьких робіт під керівництвом кваліфікованих науковців;

3. У реалізації ідей безперервної професійної освіти дослідництво доцільно розпочинати у дошкільних закладах та в початковій школі;

4. Найбільш ефективно ідеї безперервної професійної освіти засобом дослідництва реалізуються у навчальних закладах, що об’єднуються в навчально-наукові комплекси під егідою вищих навчальних закладів;

5. Для організації високо результативної дослідницької діяльності творчо-обдарованих учнів доцільно створювати у структурі навчально-наукових Комплексів наукові Товариства.

Список використаних джерел

1. Ільченко В.Р. Досягнення і перспективи освітньої системи «Довкілля». Я і Україна. Довкілля: Підручник для 1 класу. – Полтава: Довкілля – К., 2003.

2. Е.Е.Остапчук Организация научно-методической работы в лицее. Ориентиры новой педагогической парадигмы., Кривой Рог, ИВИ, 2000, 132 с.

3. Профессиональная педагогика: Учебник для студ., обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904 с.

4. Савєнков А.І. Психологічні основи дослідницького підходу до освіти: Учбовий посібник. – М.: «Ось-89», 2006. – 480 с.

5. Сологуб А. І. Концепція креативної освіти у природничонауковому ліцеї // Рідна школа. - №12, 2002. – с.9-19.

6. Сологуб А.І. Дидактика профільної креативної освіти. – Кривий Ріг: Ірода, 2004. – 68 с.

7. Ярмаченко М.Д. Педагогічний словник – Київ: «Педагогічна думка», 2001.

Федорова Н.Ф.

ШКОЛА МАЙБУТНЬОГО ДЛЯ НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ

ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ В УКРАЇНІ

Только образованный хочет учиться;

Невежда предпочитает учить.

Эдуард Ле Беркье.

Для обучения и воспитания одарённых детей необходимо проектировать специфическою учебно-воспитательную деятельность и отдавать предпочтение работать с такими детьми высокопрофессиональным учителям. Такие условия можна создать в школе будущего, где ребёнок стнет центром воспитания – субъектом виспитательного процесса. Таким учебныи заведеним может стать Национальный центр одареного ребёнка, концепция котрого разработана колективом авторов Национальной акакдемии педагогических наук Украины

Ключевые слова: деятельность, одарённый ребёнок, проектирование, интегрированная модель.

For education and training of gifted children we need to design specific educational activity and give preferences in work with such children to highly-skilled teachers. We can create such conditions in the school of future, where a child would be a center of education. Conception of such activity has been created by the authors of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine.

Key words: activity, gifted child, designing, integrated model, national center.

Зміни у житті українського суспільства виставляють нові вимоги до освітніх закладів всіх видів і типів. Соціальний запит сучасного виховання орієнтує на вирішення гострих соціальних проблем (національний нігілізм, збереження національної ментальності і традицій, самореалізацію, самовизначення особистості). Педагогічним колективам у своїй діяльності необхідно знайти оптимальні педагогічні засоби, які б дали можливість особистості, в тому числі обдарованій, наповнитися духовністю, громадянськістю, ментальністю, відповідальністю, толерантністю тощо.

Діяльність – специфічна людська форма активності, спрямована на перетворення людиною оточуючого світу і себе самого [1].

Педагогічна діяльність – це специфічний вид професійної діяльності, що ґрунтується на вихованні, навчанні і розвитку особистості, що ґрунтується на цілеспрямованій, спеціальній взаємодії, метою якої є створення належних умов для суб’єкта навчання [там же].

Будь-яка діяльність є мистецтвом, а педагогічна особливо. Мистецтво засновано на інтуїції, інтуїція – на науці. А потім все починається з початку. Тому одним з основних досягнень у розвитку педагогічної діяльності є моделювання. Разом з тим бачимо, що це не є випадковістю. У Концепції розвитку освіти України головним завданням є забезпечення освіти на основі збереження її фундаментальності і відповідності сучасним вимогам і потребам особистості, суспільства та держави.

У педагогічному моделюванні є поняття, що супроводжує його – це проектування.

Поняття «проектування» має декілька тлумачень і всі вони мають відношення до педагогіки. По-перше, це стратегічне бачення; по-друге, його розуміють як якусь акцію, сукупність заходів, об`єднаних однією програмою або організаційною формою спрямованої діяльності; по-третє, значення проекту – його діяльність це створення будь-якої системи, об’єкта або моделі. Але маємо й відмінність, яка виглядає у конструюванні матеріального впровадження проектної діяльності.

Проектування спрямовано на створення моделі проектувальних процесів і явищ. Компонентами проектної діяльності можуть виступати моделі або модулі. Сьогодні у світі проводиться розробка інтегрованої проектно-створюючої моделі освіти.

На зміну авторитарній педагогіці прийшла педагогіка співробітництва, де в основні педагогічної діяльності є:

• учитель, який не просто передає навчальну інформацію, а виступає в ролі педагога-менеджера і режисера, готового запропонувати учню мінімально необхідний пакет засобів навчання;

• навчальна інформація як засіб організації навчальної діяльності, а не як ціль навчання;

• суб`єкт навчання виступає в якості суб`єкта діяльності поряд зі вчителем, а розвиток його індивідуальних здібностей виступає як одна з головних освітніх цілей.

Проект як система є підсистемою моделі і, навпаки, само проектування може складатись і окремих моделей. Проектування передбачає створення часткових моделей і складається з сукупності елементів, в тому числі, з теорії проектування.

В.М. Монахов визначає чотири можливих результати проектування: 1) педагогічна система; 2) система управління освітою; 3) система методичного забезпечення; 4) проект освітнього процесу [].

Перехід від традиційної моделі до інноваційної за ряду обставин проходить дуже повільно через вирішення цілого ряду протиріч і проблем.

Сьогодні педагогічне проектування дає можливість активізувати дослідницьку діяльність тому, що сфера його застосування значно ширша ніж традиційна. Їх поділяють залежно:

1. від кількості учасників на: індивідуальні та групові;

2. характеру пошукової діяльності: дослідницько-наукові, творчі, інформаційні;

3. від сфери застосування: виробничі, соціальні;

4. за терміном дії: короткочасні, середньочасні, довгочасні.

Замислитись освітянську і наукову спільноту над проектуванням нового закладу освіти в Україні спонукали вимоги часу, Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні» від 20 березня 2008 року № 244 та Державна цільова програма роботи з обдарованою молоддю на 207-2010 роки, а також стаття 5 згаданого указу в якій говориться, що необхідно створити експериментальний загальноосвітній навчальний заклад для дітей-сиріт та дітей позбавлених батьківської опіки – Національний центр обдарованої дитини (далі Центр). Цей заклад покликаний виявити обдаровану особистість, розкрити її здібності, надати глибокі фундаментальні знання, навчити творчо їх застосовувати у професійній діяльності, щоби приносити користь Україні.

Значне прискорення у політичному та інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення підтримки і захисту інтересів обдарованих дітей, а також змінило погляди на підходи до їх навчання. Сьогодні головним запитом до освітян України стало виховання національної еліти серед обдарованої молоді, яка була б конкурентоспроможною на ринку праці не тільки у країні, а й світі.

На сучасному етапі розвитку науки «обдарованість» американськими вченими розуміється як «потенціал до досягнення на надзвичайному рівні по відношенню до інших людей певного віку, навчання і соціального оточення». Обдарованими і талановитими дітьми називають тих, хто за оцінкою досвідчених спеціалістів, у силу видатних здібностей демонструють високі досягнення. Вони потребують особливих спеціалізованих навчальних програм Перспективи розвитку таких дітей визначаються «рівнем їх досягнень і потенціальних можливостей в одній або декількох сферах: інтелектуальній, академічних досягнень, творчого або продуктивного мислення, спілкування і лідерства, художньої і психомоторної діяльності» [2].

У системі середньої освіти США диференційоване навчання справедливо вважають одним з оптимальних умов навчання обдарованих дітей. Крім навчання у загальноосвітніх закладах і так званих «різнорідних класах» також, як і в Російській Федерації, популярною формою роботи з обдарованими є навчання їх у спеціалізованих закладах. Враховуючи той факт, що у спеціалізованих закладах освіти рівень розвитку здібностей особистості не однаковий, американські педагоги запропонували стратегію «індивідуальних швидкостей руху» [там же].

Обдаровані діти мають навчатися за індивідуальними програмами, а тому навчання потребує врахування їх особливостей, тобто специфіку навчаючої мети, що відповідає вдосконаленню знань, вмінь та навичок дитини, сприяння реалізації навчальних програм підвищенням рівня знань, умінь та навичок кожного окремо, поглиблення та розширення знань, виходячи з їх інтересів і спеціальних здібностей засобом індивідуалізації. Саме індивідуалізація навчання створює умови розкриття обдарованості, інтересів та здібностей. Індивідуалізація навчання обдарованості повинна будуватись на основних провідних характеристиках обдарованості дитини, а саме: більш високий рівень розвитку продуктивності, мислення, самостійність, незалежність, нахили до лідерства.

Цими характеристичними даними керувалась група вчених АПН України разом з і співробітниками Міністерства освіти і науки України та головного управління освіти і науки міської державної адміністрації м. Києва, які розробляли проект майбутнього Національного центру обдарованої дитини.

Головною метою Центру є створення психолого-педагогічних, суспільно-економічних, нормативно-правових умов для всебічного розвитку обдарованої високоосвіченої особистості.

Діяльність Центру здійснюється на виховних принципах: національної гідності, громадянськості, доброзичливості, толерантності, взаємоповаги, моральності, демократичності, індивідуальності, свободи слова, високої духовності тощо.

Організаційно-педагогічна структура Центру відповідає сучасним принципам:

• цілісності, що забезпечує єдність і взаємозв`язок усіх ступенів освіти;

• наступності на кожному освітньому ступені всіх компонентів навчально-виховної системи – цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм;

• варіативності, що створює умови для побудови гнучких і динамічних освітніх структур із врахуванням державних особливостей, а також багатьох каналів отримання освіти;

• адаптивності, що сприяє побудові дошкільної, загальної середньої та вищої освіти у відповідності з віком та психофізичними особливостями дитини в інтересах її творчого розвитку, а також дозволяє враховувати актуальні і перспективні потреби суспільства.

Новизна Центру полягає в тому, що принцип неперервності освіти і виховання реалізується через об`єднання в одну освітню систему п`яти ступенів, що дають дитині можливість отримувати:

по-перше, фундаментальні та поглиблені знання (навчальний рух по вертикалі);

по-друге, шукати себе в галузях «СЕ», «СГ», «ЗТ», «А» (пошуково-селекційний рух по горизонталі). Це ми можемо побачити на рис.1.

Рух по вертикалі має такі особливості. Він поділений на етапи і ступені.

Перший етап – пошуково-особистісно-орієнтований; другий – орієнтовно-стимулюючий; третій – поглиблене навчання; четвертий – профільна підготовка; п`ятий – початкова професійна підготовка.

Етапи складаються із ступенів: 1) дошкільні групи розвитку – для дітей 5-6 років; 2) початкова школа – 1-4 класи; 3) основна школа – 5-7 класи; 4) основна школа – 8-9 класи; 5) старша школа – 10-12 класи.

Рух по горизонталі має чотири потоки: «СЕ» – спортивно-художньо-естетичний; «СГ» – суспільно-гуманітарний; «ЗТ» – загально-технічний; «А» – академічний.

Перші три етапи об’єднані в сектор науково-пошукового і вільного розвитку, четвертий – самонавчання, а п`ятий – індивідуально-пошукового навчання.

Кожний ступінь школи має пріоритетні педагогічні функції.

Пріоритетом першого ступеня, основою якого є ігрова діяльність, є науково-пошуковий розвиток дитини, у якої через дидактичні ігри, що поступово ускладнюються, розкриваються здібності, інтереси, нахили. Систематична співпраця вчителів, вихователів, психологів дає можливість відслідковувати розвиток дитини, розкривати та розвивати її здібності, інтереси, нахили.

Навчання дітей на другому ступені здійснюється за базовою програмою через науково-пошуковий розвиток, дидактичні ігри та інші види навчальної діяльності. Вчителі, вихователі разом з психологами систематично спостерігають за діяльністю і розвитком дитини, колегіально визначають її здібності, нахили, інтереси. Завершується навчання на цьому ступені комп`ютерним випробуванням, а також рекомендаціями щодо вибору подальшого напряму навчання.

На третьому ступені дитина поряд з базовою освітою поглиблено вивчає навчальні предмети, що необхідні для обраного нею напряму навчання. Навчання на цьому ступені закінчується олімпіадами. На основі результатів олімпіад, спостережень та загальних висновків вчителів і психологів та відповідної профконсультаційної діяльності ,проведеної фахівцями, діти обирають подальший профіль навчання.

На четвертому ступені разом з базовою освітою забезпечується здобуття дитиною профільної підготовки, яка на п`ятому ступені диференціюється у відповідну початкову професійну підготовку із можливістю продовжити навчання у вищих навчальних закладах.

Для створення оптимальних умов розвитку природних задатків дошкільників і учнів різного віку планується сформувати сприятливе розвивальне середовище. З цією метою заплановано створити чотири різних за складністю етапи навчальної діяльності: І-й – має форму групової діяльності; ІІ-й і ІІІ-й – використовують традиційну (класно-урочну і частково індивідуальну) систему; ІV-й і V-й – інноваційну – індивідуально-пошукову (відмова від класно-урочної) систему.

Починаючи з ІІІ-го етапу навчання дитини обов`язково займається самоосвітою, науково-пошуковою діяльністю, саморозвитком бере активну участь у проведенні внутрішніх та зовнішніх предметних олімпіадах, стає учасником МАН.

Відповідно до творчих здібностей, інтересів, нахилів та навчальних можливостей дітей диференціюється та інтегрується не лише зміст навчання, а й теми його освоєння. У зв`язку з цим учням надається можливість просуватися у навчанні одного, кількох або всіх навчальних предметів в індивідуальному темпі, шляхом створення чотирьох потоків «СЕ», «СГ», «ЗТ», «А». Можливість переходу до наступного класу після виявлення встановленого навчальною програмою рівня знань, умінь та навичок, дозволить значно підвищити ефективність процесу розвитку природних здібностей, нахилів, інтересів кожної дитини як творчої особистості.

Таким чином, інноваційність Центру виражається в тому, що дитини має право вільного вибору як по горизонталі (модуль навчання), так і по вертикалі (клас навчання) продовж усього періоду навчання.

Для забезпечення виконання соціальних, психологічних і педагогічних завдань та реалізації поставленої мети Центру необхідна відповідна матеріально-технічна база, яка створюється за такою структурно-організаційною моделлю (Рис.2.)

Творчо-розвивальні школи у своїй структурі мають експериментальні творчі майстер-класи різних спрямувань. Профілі для їх відвідування обираються дітьми самостійно і можуть бути постійними або змінними відповідно до вподобань, нахилів і здібностей. Кожен із творчо-розвивальних майстер-класів забезпечується навчальним приміщенням, відповідною матеріально-технічною базою, обслуговуючим персоналом.

Однією з умов діяльності Центру є участь суб`єктів навчально-виховного процесу у навчально-пошуковій діяльності, що здійснюється у кожному майстер-класі, олімпіадах різного рівня, роботі Малої академії наук.

Навчання у Центрі проводиться на основі суб`єкт- суб`єктних відносин та індивідуалізації, основними напрямами якої є:

• диференціація за рівнем навчальної діяльності;

• диференціація за загальними здібностями;

• профільна диференціація навчання дітей.

По закінченні навчання у Центрі діти вступають до вищих навчальних закладів. З метою забезпечення наступності між середньою та вищою освітою у Центрі передбачена структура – корпоративний університет, який має власні юридичні філії в усіх ВНЗ міста Києва. Його функція полягає у наданні професійно орієнтованих послуг з вищої освіти учням і випускникам Центру.

Таким чином, Центр як експериментальний інноваційний навчальний заклад, спрямований у майбутнє, забезпечить всебічний розвиток особистості. І не просто дасть обдарованим дітям глибокі і міцні знання, а й забезпечить виховання активної особистості з належним рівнем інтелектуального, естетичного, трудового, фізичного розвитку й ціннісних орієнтацій, що у свою чергу дасть ефективний розвиток інтелектуальних сил нації, які вирішують долю майбутнього держави.

Список використаних джерел

1. Никитина Н.М. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / Н.Н. Никитина, Н.В.Кислинская. -2-е изд. испр. –М.: Издательский центр «Академия», 2006. -224с.

2. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm

3. Концепція Національного центру обдарованої дитини.

Чайко О.

ФормуванняПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ ШЛЯХОМ ПРАКТИЧНО СПРЯМОВАНОГО ВИКЛАДАННЯ ПРЕДМЕТА

Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але практично і неможлива. Одним із шляхів формування пізнавального інтересу до математики є практично-спрямоване її викладання. Концепція математичної освіти 12-річної школи визначає одним із пріоритетів розвитку математичної освіти необхідність посилення прикладної спрямованості математики. У цьому контексті стає актуальною організація практично-орієнтованої діяльності учнів на уроках математики.

Мета: визначити теми курсу математики, в яких найбільш характерно виступають світоглядні основи; підібрати відповідний дидактичний матеріал прикладної спрямованості.

В даній роботі розглянуті дидактичні вимоги щодо організації прикладного змісту навчання, а саме: дидактичні вимоги до прикладної задачі; напрямки роботи з прикладною задачею, шляхи реалізації практично спрямованого курсу математики та способи формування такого рівня математичної культури школяра, який характеризується усвідомленим розумінням походження математичних об'єктів, уявленням про можливість застосування математики до вирішення завдань, про її додатки до різних сфер діяльності людини.

Робота містить добірку прикладних задач з різних тем курсу математики. Принцип підбору задач полягав у тому, щоб до добірки задач входили задачі які можна використовувати на різних етапах навчальної діяльності ( на етапі мотивації, закріплення знань і їх поглиблення). Враховуючи брак часу на засвоєння матеріалу добірка задач до кожної теми складається з 4-5 задач, які яскраво демонструють необхідність і доцільність вивчення даного навчального матеріалу.

Побудований таким чином пізнавальний процес викликає в учнів інтерес до предмета, прищеплює вміння і навички застосовувати отримані знання на практиці та самостійно ними оволодівати. Сукупність цих здібностей дає можливість самореалізації учня в нашому складному, суперечливому світі.

Список використаних джерел

1. Александров А.Д. и др. Геометрия для 8-9 классов: Учеб. Пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. математики - М.:Просвещение, J991- 415с

2. Апанасов П.Т., Апанасов Н.П. Сборник математических задач с практическим содержанием М.:Просвещение, 1987. - 1 10с.

3. Варданян С.С. Задачи по планиметрии с практическим содержанием - М.:Просвещение 1989. - 144с.

4. 5.Возняк Г.М., Маланюк МП. Взаємозв'язок теорії з практикою в процесі вивчення математики: Посібник для вчителя. - К.:Рад.шк., 1989. - 128с.

5. Прус А.В. Загальні питання прикладної спрчмованності шкільного курсу математики //Дидактика математики: проблеми і дослідження/вип.22 Донецьк Фірма ТЕАН 2004,с 92.

6. Терешин H.A. Прикладная направленность школьного курса математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 96с.

7. Шапиро И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики: Кн. для учителя. - М.:Просвсщение, 1990. - 96с

Яншина Т.А.

РОДИНА І ОБДАРОВАНА ДИТИНА

Яким великим би не був вплив природно - обумовлених факторів чи вплив цілеспрямованого навчання і виховання, зокрема у школі, на розвиток обдарованої дитини, але вплив родини є найважливішим. Навіть несприятливі умови ( тяжке матеріальне становище родини, неповна родина тощо) не мають великого впливу на розвиток здібностей дитини. Найважливішим для становлення обдарованої дитини є підвищена увага батьків до неї.

Багато батьків, які мають достатньо високий рівень освіти і розвинену культуру приділяють надзвичайну, дуже велику увагу обдарованій дитині. Освіта сприймається родиною як велика цінність, що стає сприятливим фактором, в значній мірі зумовлюючи розвиток високих здібностей дитини. Все життя родини концентрується навколо дитини.

Другий різновид батьків - це батьки, які ставляться байдуже або зовсім ігнорують здібності дитини тією мірою, що навіть забороняють дитині розвивати її природний хист.

Але ми розглянемо тільки той тип родини, яка зацікавлена у розвитку обдарованої дитини.

Батьки в цих родинах в більшості випадків (72%) і самі талановиті саме в якості батьків. Вони самі мають підвищений рівень допитливості. Наявність в родині обдарованої дитини створює в ній особливі емоційні відносини, що досягається за рахунок проекцій батьками своїх емоційних проблем на своїх дітей. Дуже часто це приймає форму симбіозу. Інколи це може стати гальмом для душевної автономії дитини, але саме це, без сумніву, є найважливішим фактором розвитку здібностей.

Завищена увага, яка іноді доходить до фанатизму, є природною для батьків обдарованої дитини. Без цього здібності дітей не мали б можливості реалізуватися.

Але така «детоцентричність» родини обдарованої дитини може призвести й до негативних наслідків в розвитку особистості. В цих родинах дуже часто (58%) спостерігається байдужість по відношенню до розвитку у своєї дитини окремих соціальних та побутових навичок.

Батьківський контроль більшою мірою спрямовано на соціальні і фізіологічні боки життя дитини: батьки сумлінно вибирають учбовий заклад для своєї дитини, контролюють коло спілкування, фіксовані на її фізичній безпеці тощо.

Спільним для всіх цих родин є очікування високих результатів від дитини. Переважає такий тип очікувань (64%), коли батьки намагаються продовжувати вирішення своїх психологічних проблем, зв'язаних з їх нереалізованими можливостями за рахунок дитини шляхом збереження симбіотичних відносин з нею. Це призводить до формування соціальної неуспішності та залежності від батьків. Дитина відчуває себе непотрібною, винною перед батьками за те, що не в змозі відповідати очікуванням батьків.

Батьки планують результативне майбутнє обдарованої дитини: вступ до престижного учбового закладу, закінчення середньої освіти у ранньому віці, отримання кількох освіт, перемогу у престижних конкурсах та змаганнях тощо. Але при цьому соціальна успішність дитини лишається поза увагою. У цьому випадку можна говорити, що соціальний статус дитини сприяє задоволенню потреби батьків у соціальній успішності, але не успіхам самої дитини.

Існує й інший бік цієї проблеми: батьки стурбовані психічним здоров'ям своєї дитини, її психічним станом. Обдарована дитина може бути дуже зрілою інтелектуально, але пасивною в емоційному та фізичному плані, залежною та інфантильною. Сприяють цим страхам й міфи про зв'язок геніальности та божевілля.

Зустрічається у 38% батьків також переніс власних архаїчних страхів, сублімація своїх агресивних тенденцій по відношенню до дитини. Це ускладнення у відношеннях батьків та дітей частіше за все сумлінно приховується, його можна виявити через непрямі висловлювання, такі як « я все життя присвятила дитині, в мене немає власних інтересів тощо».

Батьки обдарованих дітей ставляться до них з любов'ю, проте,як свідчать численні дослідження у 32% випадків, піклуючись про дітей, вони «вигідно вкладають капітал». Підвищену зацікавленість розумовим розвитком дитини викликають особиста нереалізованість, честолюбні мрії, які не здійснились. Така зацікавленість з одного боку призводить до розвитку обдарованої дитини, а з іншого - до того, що батьки замінюють своє особисте життя життям дитини.

Зрозуміло, що шкільному життю дитини такі батьки приділяють велику увагу. Ніякі події шкільного життя не проходять повз них. Тому вони часто конфліктують з педагогами, вимагають підвищеної уваги саме до їх дитини, постійно дають поради усім: від працівників столової до директора школи, і з усіх питань.

Батьки обдарованої дитини можуть годинами розповідати про її успіхи, захоплюватися її досягненнями тощо. В цих розповідях часто присутнє й критичне ставлення до дитини. Батьки вважають своїм обов'язком ділитися з оточуючими переліком недоліків своєї дитини, наприклад, невмінням налагоджувати стосунки з оточуючими, непристосованістю в побуті, інфантилізмом тощо. Але при цьому вони ревно слідкують за тим, як співрозмовники оцінюють їхню дитину, якою високою є їх оцінка, чи бува часом вони не занижують її досягнень.

Слід відзначити, ще одну характерну особливість батьків обдарованих дітей. Дуже часто вони народжують дітей у зрілому віці. У такій родині усе життя концентрується навколо дитини. Вони присвячують їй усіх себе. Рівень критичності по відношенню до дитини у цих батьків дуже низький.

Майже усі батьки (83%) мають тісний зв'язок зі своїми обдарованими дітьми, який інколи залишається на все життя. Особливо це стосується матерів. Дуже часто це призводить до виникнення такого дуалістичного стану речей, коли батьки і дитина водночас не можуть жити одне без одного й дратують одне одного.

Батьки обдарованих дітей, а особливо надзвичайно обдарованих частіше, ніж батьки звичайних дітей входять до «групи ризику». Вони частіше страдають на неврози та навіть психопатії. Така не прогнозована поведінка батьків призводить до труднощів в адаптації обдарованої дитини і може викликати відхилення у її здоров'ї.

Батьки часто самі формують у дітей побутову безпорадність, тим самим ще більше прив'язуючи дитину до себе. Вони можуть скаржитися на безпорадність дитини у житті, але насправді їм це дуже подобається. Треба додати, що інколи батьки вдаються до іншої крайності, коли дитина користується повною свободою, на неї батьки можуть покласти багато своїх сімейних обов'язків.

Ставлення батьків до обдарованих дітей може виражатися у:

• гіперопеці;

• строгому контролі за усіма сторонами життя дитини;

• дружніх стосунках;

• гіпоопеці;

• суворому відношенні;

• залежності.

Окремі батьки намагаються покласти на дитину як можна більше відповідальності та навантаження, що призводить виникнення конфліктів. Порушення дитячо - батьківських відносин призводять до різних психологічних реакцій у дітей. По – перше, обдаровані діти можуть залишатися байдужими до психологічних конфліктів родини. Вони емоційно не включаються в конфлікт, аутичні, занурені у свій внутрішній світ. По-друге неї можуть сформуватися тривожно - мнительні риси характеру,

невпевненості у своїх силах, занижена самооцінка, пасивність в навчанні. По - третє, у обдарованої дитини може з'явитися завищена самооцінка, горделивість, підвищене прагнення отримувати підтвердження особистої значущості. І все це має одне коріння, а саме: недостатність природних емоційних відносин з батьками.

Дитячо - батьківські відносини у родинах, які мають обдаровану дитину мають свої особливості і специфічну динаміку ,яку можна представити у вигляді закономірного ряду подій. Народження і ранній розвиток дитини, яка демонструє особливу природну інтелектуальну обдарованість у поєднанні з дизонтогеничним розвитком. Складнощі її соціальної адаптації, які пред'являють до родини особливі вимоги. Зміна конфігурації відносин у родині, коли мати стає головним елементом соціальної і психологічної підтримки обдарованої дитини і, водночас, вимагаючи від жінки зміни її соціальної ролі, до якої вона звикла. Емоційні відносини у родині стають напруженими, а по відношенню до дитини амбівалентними. Суттєвим протиріччям у ставленні батьків до обдарованої дитини є поєднання особливо високого рівня очікування її соціального успіху з прихованим уявленням про ЇЇ психічні негаразди.

Тому родина, яка має обдаровану дитину потребує допомоги з боку не тільки спеціалістів, а й суспільства в цілому.

МАТЕРІАЛИ ЧЛЕНІВ НАУКОВО-ТЕХНІЧНОГО ТОВАРИСТВА З ГЛОБАЛЬНИХ ПРОБЛЕМ ЛЮДСЬКОЇ ЦИВІЛІЗАЦІЇ

Махорт А.С.

Експериментальне вивчення впливу термічної передісторії розплаву на кінетичні параметри кристалізації

Мета: дослідити вплив різних факторів на спосіб переводу розплавлених речовин у переохолоджений стан .

Гіпотеза: згідно теорії процес кристалізації починається з утворення зародків кристалів. Повинні існувати фактори, які можуть впливати на процес утворення зародків та швидкість кристалізації – так звана передкристалізаційна історія у випадку переведення речовини у переохолоджений стан.

Актуальність роботи. Вивчення впливу різних зовнішніх факторів на процес кристалізації є актуальною науково-технічною задачею.

В літературі мало відомостей щодо таких досліджень.

Експериментальна частина.

В ході експерименту ставилося завдання виявити:

- залежність переходу розплаву в переохолоджений стан від маси речовини, початкової температури (ступеня перегрівання розплаву) та кількості циклів «нагрівання-охолодження»;

- вплив швидкості охолодження та часу ізотермічної витримки розплаву на перехід розплаву в переохолоджений стан;

- залежність розмірів кристалів від початкової температури розплаву.

Для досягнення поставленої мети були розв’язані наступні задачі:

- розроблена установка для дослідження фазових перетворень;

- розроблена методика досліджень переохолодженого стану речовини і впливу різних зовнішніх факторів;

- здійснено дослідження впливу термічної передісторії (перегріву розплаву вище температури ліквідусу, часу ізотермічної витримки розплаву, швидкості охолодження) на перехід розплаву в переохолоджений стан;

- здійснено дослідження залежності розмірів кристалів від ступеню перегріву речовини.

Висновки:

1. Розроблена нескладна установка і методика дослідження.

2. Встановлені оптимальні умови для досліджень: маси зразків від 0,1 г до 2,0 г, швидкості охолодження від 0,1 до 0,5 К/с та не встановлено залежності здатності речовини переходити в переохолоджений стан від маси

3. Фізичне переохолодження для гіпосульфіту натрію залежить від перегріву розплаву, та не залежить від часу ізотермічної витримки розплаву вище температури плавлення від однієї до десяти хвилин.

4. Виявлено мінімальну температуру для виникнення здатності переходу розплаву в переохолоджений стан. Ця температура лежить в діапазоні 65-70 ºС.

5. Не виявлено залежності здатності до переохолодження від швидкості охолодження при температурах нижчих від 65 ºС.

6. Встановлено залежність здатності переходу розплаву в переохолоджений стан від кількості циклів «нагрівання-охолодження» та при цьому прослідковується залежність такої здатності від маси. Виявлений вплив кількості циклів на сповільнення процесу плавлення за однієї і тієї ж температури та поступове зростання цього часу.

7. На розмір кристалів впливає ступінь перегрівання та не впливає час ізотермічної витримки розплаву за такої температури. Чим вища температура перегрівання, тим дрібніші кристали утворюються.

Кристалізація зразків (збільшення в обох випадках становить 30х) після переохолодження з перегріванням розплаву (рис.1, а) і без (рис.1, b).

Фотографії явно свідчать про залежність розмірів кристалів від перегрівання перед переохолодженням.

Рис. 1, а Рис 1, b

8. Встановлено залежність здатності переходу розплаву в переохолоджений стан від швидкості охолодження. Найкраще це проявляється при швидкостях охолодження більших за 0,46 К/с

Список використаної літератури

1. Аппен А. А., Химия стекла, 2 изд., Л., 1974;

2. Качалов Н. Стекло. Издательство АН СССР. Москва. 1959

3. Мазурин О. В., Порай-Кошиц Е. А., Шульц М. М. Стекло: природа и строение. Л.: Знание. 1985

4. Маллин Дж., Кристаллизация, пер. с англ., М., 1965;

5. Хонигман Б., Рост и форма кристаллов, пер. с нем., М., 1961;

6. Шульц М. М. О природе стекла // Природа № 9. 1986

7. Шульц М. М., Мазурин О. В., Современные представления о строении стекол и их свойствах, Л., 1988.

Михида Е.В.

ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕПЛОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ШИХТОВЫХ МАТЕРИАЛОВ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОГО ПРОИЗВОДСТВА И ВЛИЯНИЕ ПРОЦЕССА СТАБИЛИЗАЦИИ НЕ ЭТИ СВОЙСТВА

Объект: Шихтовые материалы металлургического производства

Предмет: Теплофизические характеристики

Цель: Исследовать влияние размеров и состояния поверхности частиц на тепловые характеристики шихты

Гипотеза: Вследствие стабилизации шихты изменяются ее теплофизические характеристики

Актуальность роботы: Состоит в том что, при подтверждении гипотезы возможно:

- увеличение интенсивности плавки чугуна;

- уменьшение затрат топлива и восстановителя (кокса и газа).

Основной процесс, осуществляемый в доменной печи, реализуется путем доставки тепловой энергии и восстановителя, в зону, где происходит нагрев шихты.

Тепловая энергия доставляется от нижних слоев шихты к верхним путем продувки этих слоев смесью горячего воздуха, природного газа, и газовых продуктов восстановительных реакций, происходящих в нижних слоях.

Таким образом, источниками тепловой энергии являются:

- теплота газовых потоков, проходящих через поровые каналы шихты

-теплота, выделяемая в процессе экзотермических реакций восстановления

Можно предложить, что одним из каналов подачи тепла с нижней части печи в верхнюю является теплопроводность шихты. Возможность работы такого канала связано с наличием градиента температуры между нижней и верхней частью печи.

Таким образом, интенсивность нагрева верхней части шихты доменной печи позитивно зависит от:

- интенсивности дутья и его температуры;

- количества энергии выделяемой в процессе восстановления оксидов железа и скорости доставки этой энергии в верхнюю часть печи в составе дутья;

-теплопроводности шихты.

Интенсивность нагрева верхней части шихты позитивно зависит от теплопроводности негативно от теплоемкости.

Таким образом, можно предложить, что на роботу доменной печи, кроме газопроницаемости слоя, влияют также теплопроводность, теплоемкость и статические характеристики шихты.

Теплопроводность – перенос теплоты от более нагретых частей тела к менее нагретым.

Можно предложить что, теплопроводность сыпучего материала зависит от площади контактов ее частиц в процессе формирования слоя. Такая зависимость наиболее вероятна, потому что, теплопроводность материалов формируемого кусками агломерата и кокса значительно выше чем теплопроводность воздуха, разделяющие эти куски.

Можно предложить, что методом повышения теплопроводности шихты является упорядочение поверхности и формы частиц, что обеспечивает повышения площади контактов между ними и, следовательно, повышение теплопроводности.

Однако, такое упорядочение размеров и форм, может привести к изменению (к увеличении что негативно, к снижении что позитивно) теплоемкости слоя.

В реальных условиях упорядочение размеров и форм кусков (частиц) шихтовых материалов может быть произведена в силовом вибрационном поле за счет истирания поверхности частиц и скалыванию крупных неровностей (изменению формы) в процессе вибрационной обработке.

В роботе описана методика исследований, результаты которых могут подтвердить, или наоборот опровергнуть предложенную гипотезу.

Сумцова Є. М.

ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ СИМЕТРІЇ ДО РОЗВЯЗУВАННЯ ГЕОМЕТРИЧНИХ ЗАДАЧ

Основна мета роботи: глибоке ознайомлення з найпростішими видами симетричних перетворень та їх застосуваннями в геометрії та на практиці, а також з’ясувати до якого типу задач ефективним, а можливо і єдиним, є метод симетрії. Об’єктом дослідження стали геометричні задачі. А предметом дослідження – перетворення симетрії.

У вступі розглянуті інші види симетрії, і наведені приклади застосування симетрії у різних галузях науки.

В основній частині розглянуті чотири типи задач на застосування методу симетрії:

• задачі на відновлення фігури;

• задачі з недосяжними елементами фігури;

• задачі на знаходження найменших відстаней;

• задачі на доведення.

Добірка задач, представлена в роботі, демонструє, що метод симетрії дозволяє деякий тип задач розв’язати дуже наочно і просто.

Дана робота може бути застосована на уроках геометрії, на уроках зі спецкурсу та на заняттях математичних гуртків.

Список використаних джерел

1. Александров А.Д.,Вернер А.Л., Рижик В.И., Геомертия для 8-9 класов: Учеб.пособие для ущащихся шк. и классов с углуб. изуч. математики – М.:Просвещение,1991. – 415с.

2. Великина П.Я. Сборник задач по геометрии для 6-8 классов. Пособие для учителей.- М.:Просвещение, 1971. – 207с.

3. Кушнір І.А. Методи розв’язання задач з геометрії: Кн. для вчителя.-К.: Абрис,1994. – 464с.

4. Лоповок Л.К. Факультативные задания по геометрии для 7-11 класов: Пособие для учителя. – К.: Рад. Шк., 1990. – 128с.

5. Погорєлов О.В. Геометрія: Планіметрія: підруч. для 7-9 кл. серед шк. – К.: Освіта, 2001.- 223с.

6. Призва Г.Й. Симетрія в геометричних задачах // У світі математики, випуск 5, 1974. С.19-33.

7. Сергеев И.Н. Олехник С.Н. Гашков С.Б. Примени математику. – М.:Наука. Гл. ред.физ.-мат. лит., 1989. – 240с.

8. Філіпповський Г.Б. Геометрія та астрономія у пригодах слоненяти Лу та його Друзів. – Х.: Вид. Група «Основа», 2007. – 160с.

Холодило О.І.

РОЗРОБКА НЕТРАДИЦІЙНИХ ДЖЕРЕЛ ЕНЕРГІЇ НА ОСНОВІ САМОТЯГИ

У наш час, час світових криз. Час коли вичерпуються корисні копалини є актуальною проблема пошуку альтернативних джерел енергії.

Дотепер не знайдено джерела енергії більш рентабельного, ніж найдавніший спосіб видобутку енергії — спалювання. І зараз людство одержує більшу частину енергії, спалюючи вугілля, нафту й нафтопродукти, природний газ, торф. Але цих запасів енергії, що природа збирала сотні мільйонів років, вистачить тільки на кілька сотень. Усе більше й більше вчених шукають найбільш рентабельні джерела, які використовували б ресурси, що відновлюються, і які змогли б, хоча б частково, замінити паливні. Найбільше підходять такі джерела, як використання енергії поточної води й вітру, океанічних приливів і відливів, тепла земних надр і, звичайно ж, енергії Сонця. Велике значення мають дослідження, метою яких є спроби повторити термоядерні процеси, що відбуваються в зірках. Деякі із цих методів набули досить великого поширення і люди уже отримують енергію шляхом використання невичерпних ресурсів Землі.

Співвідношення між потужностями, які виробляють установки альтернативних методів дії, можна побачити на графіку.

Природно, що жоден з вищенаведених альтернативних джерел енергії не ідеальний. В усіх них є як позитивні, так і негативні сторони. Розглянемо більш докладно кожен із них.

Перспективними є ГЕС, побудовані на великих ріках, таких як Ніл, Конго (Африка), Міссісіпі (Північна Америка), ріках Євразії й Австралії.

ВЕС досить проблематичні у своєму районуванні. Для даного типу електростанцій потрібні постійні потоки повітря, які практично не змінюються згодом. Деякі із цих станцій можна встановити на південному узбережжі Північної Америки. Значними ресурсами вітрової енергії володіє Україна. На території нашої країни придатними для будівництва ВЕС вважаються достатньо великі площі — це південь і схід України, Крим, а також Закарпатська й Івано-Франківська області. Будівництво вітроелектростанцій у Криму дозволить зменшити енергетичні проблеми регіону.

Основними районами розміщення сонячних батарей є жаркі країни Африки, Казахстан і степи України. Степові райони України цілий рік одержують достатню кількість сонячної енергії, щоб там можна було встановлювати сонячні електростанції.

Отже, можна зробити висновок, що альтернативні джерела енергії ще не знайшли масового поширення, однак перспективи у їхньому використанні є дуже великі. На всій планеті є місця, у яких можна було б встановлювати станції, що працюють на невичерпних джерелах.

Наша науково-дослідницька робота носить екологічний характер і спрямована на використання енергії природної тяги і потужності потоку повітря у відпрацьованих шахтах, у якій доведено перспективну тему використання альтернативного джерела енергії – вітрових потоків – що базується на градієнті температури та тиску на різних висотних і глибинних відмітках для різноманітних потреб промислового міста.

Наша робота про те як електрострум можна добувати з сили вітру. Адже запаси вітрової потужності майже у 1000 раз перевищують запаси гідроенергії річок всієї Землі. І отримувати електроенергію з сили вітру можна багатьма способами. Можна використати уже присутніми в атмосфері землі вітри, але у нижніх шарах атмосфери вони не є постійними і тому це суттєвий недолік такого способу добутку енергії. Ми ж пропонуємо отримувати енергію з вітру який є постійним. Як відомо вітер виникає внаслідок різниці тисків. Згідно нашого припущення потік вітру можна отримати завдяки градієнту температур і тисків, що виникає внаслідок піднімання на висоту.

Малодослідженим є джерело енергії, пов'язане з наявністю градієнта тиску й температури у прикорковій зоні Землі (глибина до 2 км), яке освоїла людина під час видобутку корисних копалин підземним способом, і шарів атмосфери, що перебувають у відносно доступній для сучасних технічних засобів зоні на висоті 1000-5000 метрів від поверхні землі. Таке невичерпне джерело енергії може бути відносно просто використане у гористих районах України (наприклад, у Карпатах). Можливості використання такого джерела ми розглянули у своїй роботі.

Розглянемо кілька прикладів одержання енергії завдяки градієнту тиску й температури. Даними прикладами є шахти, що вийшли з експлуатації, труба над поверхнею землі, об'єднана система «шахта-труба» і труба, прокладена на вершину гори (наприклад, гори Говерли).

Легше всього використати шахти, у яких вийшов строк експлуатації. Явище природної тяги при наявності градієнта температур і тисків у стволах шахти, що подають і видають повітря, дає можливість з упевненістю сказати про наявність потоку повітря в даних виробітках. Розрахунки дадуть можливість визначити тиск, а отже і енергію цього потоку. Для того, щоб установити величину природної тяги (розрідження в ділянці каналу або трубопроводу, під дією якого створюється потік газів), необхідно знати температуру повітря в гирлі ствола, що подає повітря, t₁ (точка А на малюнку), у стволі, що подає повітря , на рівні колоствольного двору t₂ (точка В), у стволі, що виводить повітря на рівні колоствольного двору t₃ (точка С) і в гирлі ствола, що видає повітря, t₄ (точка D).

Провівши виміри в різні пори року, визначаємо середньорічну температуру повітря t₁ у даній місцевості. Вона становить 281,5 К.

Температура повітря в стволі, що подає повітря, на рівні колоствольного двору (t₂) визначається по формулі А. Н. Щербаня.

Для цих умов, визначає потужність потоку: 14 кВт.

Труба над поверхнею землі має більші перспективи, тому що тут присутній більший градієнт температур і тисків. Створення жорстко закріпленої труби нераціональне, у зв'язку з її великою висотою над рівнем моря й впливу на неї зовнішніх природних факторів. Виходом із цієї ситуації може служити установка труби на розтяжках або створення розкладної труби, що буде підтримуватися на потрібній висоті аеростатом. Потім визначили потужність потоку повітря в трубі, що має висоту 1000 метрів над поверхнею землі (рис.2).потужність даного потоку 500,2 кВт.

Система «шахта-труба» являє собою об'єднання шахти, що вийшла з експлуатації і труби, піднятої над поверхнею землі. Принцип закріплення труби аналогічний попередньому. Розглянемо випадок, коли труба й шахта сполучені один з одним (1475 метрів) (рис.3).

Точка А на даному малюнку — гирло стволу, що подає повітря, точка В — ствол, що подає повітря, на рівні колоствольного двору, точка C — ствол, що видає повітря на рівні колоствольного двору, і точка D — кінцева точка, що перебуває на висоті 1000 метрів над землею. Необхідно мати на увазі, що якщо гирла стволів — того, що подає й того, що видає повітря — розташовані на одній горизонталі, то й початок висотної координати приймається лежачим на цій горизонталі, у протилежному випадку початок висотної оцінки координати приймається на горизонталі з найвищою оцінкою, а замикаюча ізобара в обох випадках проходить по горизонталі, що з'єднує вихідний і вхідний струмінь. У нашому випадку висота ствола, що подає повітря дорівнює глибині шахти, тобто 475 метрів, а того, що видає повітря — глибині шахти й висоті труби, тобто 1475 метрів. Формули по обчисленню даних залишаються аналогічними.

Знаючи загальну витрату й силу потоку повітря, можна визначити потужність даного потоку: 4000 кВт.

Більш раціональним способом є прокладання труби по схилу гори, бо можливе зменшення працезатрат на закріплення труби, ніж при установці її вертикально вгору. Принцип дії даної труби також описується градієнтом температур і тисків. Розглянувши випадок виробництва енергії за допомогою труби, прокладеної на поверхні гори (для прикладу береться гора Говерла (рис.4), що перебуває в системі українських Карпат). Висота гори = 2061 метрів. Знаючи загальну витрату й тиск потоку повітря, можна визначити потужність: 4800 кВт.

Висота	Потужність
Рівень коло ствольного двору	14 кВт.
1000м над поверхнею Землі	500 кВт
1435м «шахта-труба»	4000 кВт
2061м гора Говерла	4800 кВт

З даних розрахунків можна зробити висновок, що наведений механізм одержання енергії досить перспективний, не вимагає високих витрат і екологічно чистий. Основним мінусом даного методу є районування установок з наведеним вище джерелом енергії, тому що його неможливо встановити в будь-якому місці планети й неможливо поставити поряд декілька подібних установок, тому що це може призвести до порушення природного оточення, створення пустот у землі.

Запропоноване джерело енергії також може ефективно використовуватися в локальних зонах підвищених температур і тиску, наприклад, у місцях розташування металургійних комплексів, де середньорічна температура й тиск вище, ніж у найближчих зонах. Разом із цим буде вирішуватися екологічна проблема захисту від шкідливих викидів, тому що повітря буде спрямовуватися нагору, несучи із собою газові та пилові викиди комплексів.

Запропоноване встановлення труби на поверхню гори є найбільш перспективним з погляду витрат і одержання енергії. Також існує можливість установити декілька труб на одну гору з різних сторін, що неможливо зробити у випадку труби, з'єднаною із шахтою.

Якщо порівняти дану систему з ТЕС то можна відзначити такі переваги:

- дешевизна, система швидко себе окуповує затрачені на неї кошти, бо не потребує пального, такого як кам’яне вугілля;

- екологічна чистота.

Недоліками даної системи є вібрація та шум створюванні механізмом.

Нижче наведені графіки «яку потужність можна отримати, залежно від висоти»

H,м	R,м	N,Вт
100	1,50	486
300	1,50	13201
500	1,50	61515
700	1,50	169893
900	1,50	363448
1000	1,50	500189

H,м	R,м	N,Вт
30	1,50	13
40	1,50	31
50	1,50	61
60	1,50	105
70	1,50	166
80	1,50	248
90	1,50	354
100	1,50	486

H,м	R,м	N,Вт
1000	1,50	500189
2000	1,50	4136139
3000	1,50	14439885
4000	1,50	35433485
5000	1,50	71702288
6000	1,50	128480792
7000	1,50	211753623
8000	1,50	328374678

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Андросович Ксенія Анатоліївна – співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України. [e-mail]

Баланенко Лариса Петрівна – вчитель фізики Криворізької загальноосвітньої школи №35, вчитель вищої категорії, вчитель-методист, м. Кривий Ріг

Гонтаровська Наталія Борисівна – кандидат педагогічних наук, заслужений працівник освіти України, директор навчально-виховного комплексу № 28 м. Дніпропетровська

Єфімушкін Генадій Іванович – учитель фізики науково-технічного металургійного ліцею №81, м. Кривий Ріг

Казачкова Наталія Олександрівна – учитель физики гимназии № 47, директор Харьковского образовательного центра для одаренных школьников.

Колесник Ірина Володимирівна – викладач Суспільних дисциплін Криворізького коксохімічного технікуму Нмет україни, м. кривий Ріг

Кузьміна Рузольда Іванівна – д.б.н. професор РВНЗ Кримський інженерно-педагогічний університет

Лук’янчук Наталія Вадимівна – Здобувач, науковий співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України

Махорт Анатолій Сергійович – учень 10 класу науково-технічного металургійного ліцею №81, керівник Ефимушкін Г.І. – учитель фізики, м. Кривий Ріг

Михида Євгеній Володимирович – учень 11 класу Саксаганського природничого наукового ліцею, керівник Лясов Ігор Григорович – вчитель фізики, м. Кривий Ріг

Науменко Раїса Андріївна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, начальник відділу державного управління та аналізу державної політики ІПДУМС НАДУ

Орлова О.І. – кандидат соціологічних наук, доцент кафедри філософіі Криворізького технічного університету

Рибчинко Жанна Іванівна – аспірант інституту ботаніка ім.М.Г.Холодного, керівник гуртка з біології Київського природничо-наукового ліцею №145

Роїк Вікторія – Волинська обласна Мала академія наук місто Луцьк, [e-mail]

Ротко Микола Васильович – докторант Ужгородської Української Богословської Академії імені святих Кирила і Мефодія клірик Одеської єпархії протоієрей

Сологуб Анатолій Іванович – Член-кореспондент АПН України, кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторії освітніх технологій Національної металургійної академії України

Сумцова Єлізавета Михайлівна – учениця 10 класу Криворізького науково-технічного металургійного ліцею № 81

Федорова Ніна Федорівна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України

Холодило Олександр Ігорович – учень 10 класу КЗШ №35, керівник Баланенко Лариса Петрівна - вчитель фізики, м. Кривий Ріг

Яншина Тетяна Анатолівна – науковий співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України