87. Методи навчання за характером логіки пізнання

Це аналіз, синтез, індукція, дедукція.

Аналітичний метод передбачає мисленнєве або практичне розкладання цілого на частини з метою виокремлення суттєвих ознак цих частин.

Синтез — це метод, який передбачає теоретичне або практичне поєднання виділених аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в єдине ціле.

Індуктивний метод передбачає вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. В результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів, явищ чи понять є можливість усвідомити суттєві, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ.

Дедуктивний метод передбачає вивчення навчального матеріалу від загального до окремого, одиничного. Учні знайомляться із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, закону чи правила, характеризують інші явища, предмети.

Індуктивний і дедуктивний методи перебувають у діалектичному взаємозв'язку.

Методи навчання за характером логіки пізнання

Методи навчання характеризують також за логікою руху змісту навчального матеріалу - від конкретного до загального, від загального до конкретного, за аналогією. Залежно від того, за якою логікою побудований зміст, виокремлюють індуктивний, дедуктивний, традуктивний, аналітичний і синтетичний методи навчання. До цієї групи також належать методи аналогії, виокремлення основного в навчальному матеріалі, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, порівняння, узагальнення, конкретизації та ін.

Індуктивний (лат. іпductio - наведення) метод - метод навчання, що забезпечує перехід відодиничного до загального в пізнавальному процесі.

Його використовують переважно на емпіричному рівні пізнання (вивчення одиничних предметів і явищ) тоді, коли матеріал має фактичний характер чи пов'язаний із формуванням понять. Індуктивний метод застосовують під час вивчення технічних механізмів і виконання практичних завдань, для розв'язання математичних і фізичних задач. Недоліки цього методу - великі витрати часу на вивчення нового матеріалу, недостатній розвиток абстрактного мислення (його формування здійснюється на основі вивчення конкретних фактів, дослідних даних), перевантаження учнів фактичним матеріалом.

Дедуктивний (лат. deductio - відведення) метод - метод навчання, що передбачає перехід у пізнанні від загального до конкретного.

Учитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово починає розв'язувати конкретні завдання. Учні сприймають загальні положення чи закони з подальшим засвоєнням їх наслідків.

Дедуктивний метод сприяє швидшому опрацюванню навчального матеріалу, активно розвиває абстрактне мислення. Його корисно використовувати для засвоєння теоретичних знань. Проте дедуктивний метод утруднює постановку проблемних завдань, не націлює на розв'язання суперечностей, частково схематизує навчальний процес, догматизує знання.

Під час використання індуктивного чи дедуктивного методів застосовують словесні, наочні і практичні методи, а також репродуктивні та проблемно-пошукові. При цьому зміст навчального матеріалу розкривається певним логічним шляхом: індуктивно чи дедуктивно. Тому вирізняють індуктивну і дедуктивну бесіду, репродуктивну та пошукову практичну роботу тощо. Ефективне застосування індукції і дедукції забезпечується їх взаємодією, тому часто використовують термін "індуктивно-дедуктивний (дедуктивно-індуктивний) метод".

Традуктивний (лат. traductio - переміщення) метод - метод навчання, що передбачає рух від окремого до окремого, від одиничного до одиничного, від загального до загального через порівняння за ознаками подібності (аналогії) чи відмінності.

Цей метод застосовують у двох основних формах: порівняння й аналогії. Сутність традуктивного методу полягає у з'ясуванні подібності деяких ознак двох чи більше явищ, на основі чого роблять висновок про подібність усіх інших ознак цих явищ, завдяки чому аналогія здійснюється за основною, суттєвою ознакою досліджуваного явища, а не за випадковою чи другорядною. Тому важливо чітко визначати основні і другорядні ознаки досліджуваних явищ і процесів. Аналогія не може існувати самостійно, тільки в єдності з іншими логічними методами (аналіз, синтез, індукція, дедукція) вона сприяє реалізації завдань навчання.

Дедукція, індукція, традукція невіддільні від аналізу і синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації.

Аналітичний (грец. analysis- розкладання) метод - метод навчання, що передбачає виокремлення частини з цілого.

Він має такі компоненти: осмислене сприйняття інформації, виокремлення суттєвих ознак і відношень, поділ на елементи і знаходження вихідної структурної одиниці; осмислення зв'язків, їх синтез. Частини цілого характеризують через порівняння, синтез та інші логічні методи. Аналітичний метод часто використовують на початковому (емпіричному) етапі пізнання.

Синтетичний (грец. synthesis - з'єднання) метод - метод навчання, що передбачає уявне або практичне поєднання виокремлених шляхом аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле.

Цей метод забезпечує пізнання конкретного через єдність різноманітного і здійснюється переважно на теоретичному рівні пізнання. Синтез може бути не тільки результатом аналізу, а й передувати йому. Наприклад, для написання твору учень повинен оволодіти загальною ідеєю теми, щоб дібрати необхідний фактичний матеріал.

Ефективне застосування аналізу і синтезу забезпечується їх взаємодією, яку позначають терміном "аналітико-синтетичний (синтетико-аналітичний) метод".

Порівняння - метод навчання, що полягає у виявленні подібності та відмінностей між предметами чи явищами.

Метод порівняння передбачає такі дії: визначення об'єктів порівняння; виявлення основних ознак; зіставлення; знаходження подібності чи відмінності; знакове оформлення результатів порівняння (складання таблиці, плану, схеми чи моделі). Порівняння використовують, коли необхідно навчити учнів аналізу і синтезу, які вимагають формування вмінь розкладати об'єкти на складові, виокремлювати певні сторони об'єкта, вивчати кожну частину (сторону) окремо як елемент єдиного цілого, з'єднувати частини в єдине ціле. Цей метод часто застосовують для виокремлення в порівнюваних об'єктах суттєвих і водночас відповідних одна одній властивостей.

Узагальнення - метод навчання, що полягає в переході від менш загальних до більш загальних знань, абстрагуванні та знаходженні спільних ознак, властивих предметам певної галузі.

Його використовують тоді, коли учні повинні навчитися класифікувати навчальний матеріал на різних етапах уроку, диференціювати предмети, явища на класи, види, групи тощо. Для узагальнення характерні такі дії: добір типових фактів, знаходження основного; порівняння; первинні висновки, їх теоретична інтерпретація; аналіз діалектики розвитку явища; знакове оформлення результатів узагальнення (формули, моделі, тенденції та ін.).

Конкретизація - метод навчання, що передбачає перехід від безпосередніх вражень до суп спостережуваного явища.

Метод конкретизації має такі елементи: сходження від абстрактного до конкретного; знакове оформлення результатів конкретизації (приклади, задачі, схеми, моделі та ін.). Його використовують для уточнення умов існування чи розвитку явища, для підсилення теоретичних знань прикладами з практики.

Виокремлення основного - метод навчання, що передбачає конкретизацію предмета пізнання, розподіл інформації на логічні частини та їх порівняння, відокремлення основного від другорядного.

Для цього методу характерні: дії знаходження ключових слів, понять, смислових опорних пунктів; групування матеріалу; висновок про предмет пізнання, знакове оформлення (план, схема, опорний конспект, алгоритм, заголовок). Метод виокремлення основного часто використовують для теоретичних узагальнень, для звільнення змісту навчального матеріалу підручників від надлишкового, другорядного матеріалу. Його застосовують на всіх етапах уроку: постановка завдань, опитування учнів, закріплення матеріалу, особливо на етапі вивчення нового навчального матеріалу.

Метод моделювання - метод навчання, що полягає у створенні абстрактних емпіричних моделей виучуваних явищ.

Його використовують для відображення системності досліджуваних об'єктів, взаємозв'язків і взаємозалежностей їх компонентів. Основними елементами методу моделювання є створення знакової емпіричної моделі, інтеграція знань і способів діяльності, абстрагування від другорядних, несуттєвих ознак досліджуваного явища.

Отже, методи навчання за логікою засвоєння навчальної інформації відображають характер і логіку розкриття змісту навчального матеріалу, розвивають абстрактне мислення, формують систему понять, визначають загальні зв'язки у формі моделей (формул, схем тощо). Ефективність використання методів цієї групи залежить від зв'язків з іншими методами навчання: за джерелом знань, рівнем проблемності, ступенем самостійності учнів.

Поняття про колектив, його ознаки, функцію, структуру.

Колектив (від лат. collectivus- збірний) - організована форма об'єднання людей на основі спільної соціально значущої діяльності. Немає людини, яка упродовж свого життя не входила б до складу багатьох колективів, які формуються та Існують у найрізноманітніших сферах життєдіяльності: виробничо-економічній (ланки, артілі, бригади, цехи тощо); соціальній (общини, громади, сходи); навчальній (клас, школа, гурток) і т. д. Без колективу неможливий процес соціалізації особистості. Колектив формує колективність як системну якість його учасників, яка проявляється у здатності до взаємоприйнятні, взаєморозуміння та взаємодії у процесі життєорганізації кожного.

Прийнято розрізняти такі різні типи шкільних колективів: 1) навчальні (класний, загальношкільний, предметних гуртків); 2) самодіяльні організації (колективи художньої самодіяльності: хор, ансамблі, гуртки); 3) товариства (спортивні, наукові й т. д.); 4) об'єднання за інтересами; 5) тимчасове об'єднання для певних видів діяльності. Кожний із цих колективів, якщо розглядати його як систему, складається з певних компонентів, які, будучи запущені в дію своїм системотворчим чинником, породжують певну системну властивість, яка мас здатність реляційного впливу на свої складові, що й визначає ефективність виховної роботи у колективі та через колектив.

Для колективу властива низка основних ознак:

1. Системна організація, у якій системотворчим чинником виступає загальноприйнята ціль, яка в учнівських колективах має суспільно значущу спрямованість і визначається відповідними державними актами.

2. Спільна особистісне значуща і суспільно корисна діяльність, пов'язана з навчанням, самовихованням, окремими видами фізичної праці, організацією спільнот корисного дозвілля.

3. Особлива структура, визначена відповідними статутами, згідно з кількісними та якісними ознаками певного колективу. Наприклад, загальношкільний та класний колективи відрізнятимуться не лише за кількісними ознаками, а й якісними, що відповідним чином впливатиме на їхню структуру.

4. Як загальношкільний, так і класні учнівські колективи мають свої органи управління: загальні збори, учнівський комітет, раду колективу. Залежно від потреб та специфіки поставлених завдань створюються комісії, штаби, обираються уповноважені особи, які представляють інтереси колективу і в той час кожного його члена.

5. Для кожного колективу властива певна динаміка життя, яка визначається кількістю, якістю, масштабністю поставлених цілей і характером та повнотою їхнього виконання.

Як загальношкільний, так і класні учнівські колективи виконують низку функцій:

- організації навчально-виховної, дозвільної діяльності учнів із метою розвитку їхніх нахилів та здібностей, підготовки до майбутнього повноцінного акме-періоду життя;

- формування досвіду спілкування, реалізації існуючих суспільних відносин, ділових стосунків, які передбачають вимогливість, відповідальність, контроль, взаємозалежність, взаємоповагу тощо;

- реалізації у процесі виховання моральної сутності особистості;

- виховання колективістських стосунків на основі взаємоприйняття членами учнівського колективу один одного, формування завдяки цьому гуманістичних якостей особистості;

- виконання ролі первинної референтної групи в умовах первинних ситуацій успіху членів колективу;

- коригування та регулювання поведінки та діяльності їх на основі загальноприйнятих у колективі норм.

Які є види колективів?

Педагогічні засади формування й розвитку колективу загальноохоплюючі. Тому говорячи про види колективів, не можна обмежитись лише означенням дитячих колективів. У загальному аспекті функціонування колективів варто визначити такі їх види: первинний, загальношкільний, виробничий (колектив заводу, фабрики, установи, сільськогосподарського підприємства та ін.), тимчасовий, сімейний, референтний (неформальний).

Первинний колектив об'єднує людей (школярів), які згуртовані в порівняно невелику соціальну групу, члени якої перебувають у постійних ділових, дружніх, побутових стосунках. Це може бути колектив класу, виробничої бригади на підприємстві, професійної групи в установі, підрозділу у військових з'єднаннях та ін. За кількісним складом первинний колектив має нараховувати 10—15 осіб. Якщо їх більше, то в такій групі створюються мікроколективи, формуються групові та міжособистісні стосунки. Якщо соціальна група нараховує менше як 1—8 осіб, вона не є колективом у соціально-педагогічному значенні. Це вже просто група.

З погляду якісного складу колектив має налічувати пропорційне співвідношення осіб протилежної статі. Якщо ця педагогічна вимога реалізується в загальноосвітніх закладах, то у виробничих колективах, колективах професійних навчальних закладів вона недотримується через об'єктивні та суб'єктивні причини, що породжує значні труднощі в розвитку колективу, організації міжособистісних стосунків.

Загальношкільні колективи об'єднують усіх учнів загальноосвітнього навчально-виховного закладу та педагогічних працівників. Щодо кількісного складу, то загальношкільний колектив має налічувати 500—600 осіб. Це забезпечує можливість членам колективу знати один одного, збиратися разом для розв'язання завдань, а педагогам, зокрема керівникам навчально-виховного закладу, знати вихованців, безпосередньо впливати на них. У цьому колективі має бути однакова кількість людей протилежної статі. Особливо гострою з цього погляду є проблема співвідношення жінок і чоловіків серед учителів-вихователів. Якщо в загальноосвітніх школах, інших навчально-виховних закладах, на підприємствах налічується понад тисяча осіб (1500—2500), то колективу, по суті, немає. Член такого штучного соціального об'єднання є анонімною особою, що негативно впливає на її виховання.

Виробничі колективи об'єднують професіоналів для розв'язання різних завдань у галузі науково-дослідної роботи, виробництва промислової та сільськогосподарської продукції, захисту держави, охорони порядку, лікування людей та ін. Ці колективи розвиваються за загальними законами.

Тимчасовий колектив групує людей, які є членами постійних колективів і об'єднуються для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнавальних і соціальних інтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група тощо). Як правило, тимчасові колективи невеликі, згруповані на основі спільних інтересів.

Окреме місце займає сімейний колектив, який об'єднує членів однієї родини. Він складався історично і виступав важливим соціальним утворенням у суспільстві. Оскільки тенденції розвитку української сім'ї характеризувалися багатодітністю, спільністю співжиття в одній родині двох-трьох поколінь, сім'я була досить міцним колективом, що забезпечував оптимальні умови для фізичного, психічного та соціального розвитку особистості. Для того щоб у сім'ї склалися колективістські стосунки, в ній мають бути мати, батько, щонайменше двоє-троє дітей і члени сім'ї старшого покоління. Якщо в сім'ї є лише батько й мати та одна дитина, складаються стосунки на основі парної залежності: батько, мати і дитина, що в основному негативно впливає на виховання дитини. "Єдиність дитини, — писав А.С. Макаренко, — приводить до концентрації неспокою, сліпої любові, страху, паніки. І в той же час у такій сім'ї нема нічого, що могло б у такому ж природному порядку цьому протистояти. Нема братів і сестер — ні старших, ні молодших, — нема, отже, ні досвіду піклування, ні досвіду гри, любові й допомоги, ні наслідування, ні пошани, нема, нарешті, досвіду розподілу, спільної радості і спільного напруження, — просто нічого нема, навіть сучасного сусідства... Небезпечний шлях виховання єдиної дитини в сім'ї кінець кінцем зводиться до того, що сім'я втрачає якості колективу"1,

У соціально-психологічному і педагогічному плані колективи можуть бути одновікові й різновікові. Природний шлях, що випливає з досвіду народної педагогіки, — це виховання особистості в різновіковому колективі. Тут старші за віком і соціальним надбанням члени колективу передають свій досвід молодшим, турбуються про їх захист, допомагають долати труднощі. Молодші прагнуть оволодівати соціальним досвідом старших, відчувають відповідальність перед ними та ін. Тому досить ефективно розвивається і впливає на своїх членів повноцінний сімейний колектив. Доцільно також формувати різновікові колективи в школах-інтернатах, дитячих будинках, на виробництвах та в установах.

Фактори розвитку На успішність розвитку і становлення колективу впливає низка таких соціально-педагогічних чинників:

1) глибоке знання вихователями психолого-педагогічних основ теорії та практики формування й розвитку колективу;

2) забезпечення наступності та єдності дій педагогів у роботі з колективом

3) володіння технікою створення перспективних ліній;

4) забезпечення педагогічно доцільної роботи з активом і органами самоврядування;

5) наявність соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності членів колективу;

в) наявність традицій у життєдіяльності колективу; 7) дотримання належного стилю і тону в колективі. Питання теорії та практики розвитку колективу, а також його впливу на формування особистості досить добре досліджені в психолого-педагогічній літературі, непогано розроблені технології роботи з колективами. Варто лише в процесі практичної роботи впевнено спиратися на надбання педагогічної науки, звільнитися від ідеологічної заангажованості, цілеспрямовано працювати над розвитком колективу на засадах гуманізму, використовувати колектив як джерело соціально-психологічного розвитку особистості, її соціальної захищеності.

Фактори формування колективу за А.С. Макаренком

Формування класного та шкільного колективів відбувається в різних видах діяльності. Дитина не може нормально розвиватися, якщо не задовольняється її потреба в рухах, грі, знаннях, естетичних враженнях, у спілкуванні з іншими людьми. Тому педагог може очолити колектив тоді, коли він зможе розвити діяльність дітей до високого і найвищого рівнів взаємодії.

На думку А.С. Макаренка робота з формування колективу включає:

Педагогічну вимогу. Якщо вимоги не виконуються, педагог втрачає авторитет. Необхідно провести хороші загальні збори, де педагог повинен вербалізувати перспективний розвиток колективу. При цьому необхідно, щоб учні «відчули вашу волю, вашу культуру, вашу особистість» - підкреслював Макаренко. Не можна починати з умовлянь, це - помилка. Умотивовано необхідна категоричність вимоги, доброзичливе і терпляче переконування.

Роботу з активом. Це є необхідною умовою розвитку колективу. А.С. Макаренко писав: « Я поспішав з цим (підбором активу). Я не дивився на те, що ці хлопчики і дівчатка мають так багато недоліків, намагався скоріше набрати таку групу активістів, які підтримували мої вимоги своїми вимогами, висловлюваннями на загальних зборах, у своїй групі, своєю думкою».

Громадські доручення. При цьому є важливою опора на індивідуальні нахили дітей, урахування їх інтересів. У професійно компонентного вихователя не вистачає суб'єктів діяльності, а не видів громадських доручень. Обов'язковим елементом громадських доручень є перевірка їх виконання і звітність.

Форми і методи педагогічної дії. Макаренко вказує на три форми впливу на вихованця: Пряму (використовується безпосередньо на вихованця), паралельна (вплив на особистість через колектив) і побічну (вплив через шкільний колектив).

Окреслення перспективи. У міру розвитку колективу мета, цілі повинні перетворюватися у більш складні, глибокі, соціально значущі. Макаренко виділяв три види перспектив: близькі (радість колективної праці дітей - вищий рівень близької перспективи), середні (відтягнуті в часі - радість якоїсь колективної події, планованої завчасно), дальні (віддалені в часі і соціально значущі, перспектива пов'язана з майбутнім).

Встановлення, зміцнення і примноження традицій. Для зміцнення вже створеного колективу важливо знати, зберігати традиції. У практиці роботи школи можна виділити три типи традицій:

Традиційні масові заходи (свята, олімпіади);

Традиційні проведення церемоній, що влаштовуються з приводу важливих подій шкільного життя (останній дзвоник, перший дзвоник);

Традиції, що стосуються вчинків дітей: точність, чесність, допомога, піклування про хворих, ввічливість.

Вони сприяють вихованню естетичної поведінки, формуванню особистісно-гуманістичної аксіології учнів. Особливої актуальності в сучасних умовах набуває виховання на національно - культурних традиціях українського народу.

Розширення колективних інтересів. У школі не слід обмежуватися інтересами свого класу, необхідно підтримувати зв'язки із загальним шкільним колективом, позашкільними дитячими, юнацькими і молодіжними організаціями.

Суспільна праця. Вона є могутнім засобом створення загального шкільного колективу.

Загальношкільний актив. Оперативні наради старост, збори, які проводяться швидко і точно зміцнюють колектив .

Загальношкільні збори. Вони проводяться на змінах .

Чергування по школі та інші форми самообслуговування. Важливо проводити урочисті передачі атрибутів чергування, журналів, графіків, плакатів та ін., які важливим виховуючими моментами в колективному житті.

Стінна преса, радіо, телебачення, відео технології. Це надійний засіб зв'язку класу з життям школи. Конкурси на кращі газети посилюють відповідальність за їхній випуск. За допомогою радіо класні справи виносяться на обговорення всього шкільного колективу, зближують і знайомлять учнів різних класів. Однією з форм взаємозв'язку старших і молодших є шефство, контроль за успішністю, допомога у проведенні виховної роботи.

89. Людина досконало володіє лише тим, що сама здобуває власною працею»1. У цьому розумінні учень опановує суб'єктивно нове, тобто те, що йому не відоме, але вже пізнане наукою, відоме іншим людям. Учіння вимагає повного «розпредмечування знань» або компактного «відтворення» тих мисленнєвих і практичних операцій і дій, які колись здійснювалися в процесі наукового дослідження (пізнання) явищ або предметів. Процес цей має три взаємопов'язані стадії (етапи). На першій стадії відбувається сприймання, осмислення і запам'ятовування матеріалу, що вивчається, або засвоєння теоретичних знань. На другій стадії засвоюються навички і вміння практичного застосування знань, що вимагає проведення спеціальних тренувальних вправ. На третій стадії здійснюється повторення, поглиблення і закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок. Тобто, для того, щоб оволодіти новим матеріалом, учневі необхідно здійснити повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприймання нового матеріалу, його первинне і наступне осмислення, запам'ятовування, вправляння в застосуванні теорії на практиці, повторення з метою поглиблення і засвоєння знань, умінь і навичок. Розглянемо детальніше кожну з названих стадій. 1. Засвоєння теоретичних знань. Засвоєнням знань називається навчально-пізнавальна діяльність учнів, спрямована на свідоме і міцне оволодіння знаннями, способами виконання навчальних дій. Процес засвоєння знань починається зі сприймання матеріалу, що вивчається. Суть даної дії полягає в тому, що учні за допомогою органів чуття (слуху, зору, дотику і нюху) сприймають зовнішні властивості, особливості й ознаки предметів і явищ, які вивчаються. Так, за допомогою зорового сприймання можна розглянути картину, скульптуру, виставку, навколишню природу та ін., слухового — почути розповідь, вокальний чи інструментальний концерт і под., дотику — відчути основні частини предмета, його властивості тощо. Сприймання — це відображення в свідомості зов-нішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття. Результатом сприймання є формування уявлень як нижчої форми знань: у свідомості людини зберігаються лише зовнішні образи (ознаки, властивості) сприйнятих предметів і явищ, проте не розкривається їх сутність. Наведемо приклади. Учні початкових класів внаслідок спостереження об'єктів у природному оточенні, в шкільному кутку живої природи, розглядання натуральних об'єктів на уроці, роботи на шкільних навчально-дослідних ділянках тощо мали змогу ознайомитися з рослинами лісу, поля, саду, тваринним світом свого краю — птахами, звірами, комахами, рибами, шкідниками полів і садів та способами боротьби з ними; вони мають яскраві уявлення про ці об'єкти, можуть порівняти їх між собою за величиною, формою, кольором, особливостями окремих частин — голови, вух, дзьоба, ніг чи стебла, листя, плодів, квітів тощо; можуть змальовувати об'єкти з підписами окремих частин кожного. Проте ці уявлення, як показують дослідження, не завжди чіткі і виразні. Частина дитячих уявлень відображає ознаки предметів, помилково пов'язаних не з тими словами (наприклад, горби на околиці села вони називають горами). Мають місце уявлення, в яких відображені лише неістотні, змінні ознаки (наприклад, в їхньому уявленні «долина» — це рослинність: трава, верби, овочеві культури). Уявлення окремих дітей відображають правильну форму предметів, але їх величина передана неправильно (наприклад, діти називають невеличкі горбочки на рівнині словом «горб»). Існують уявлення, в яких спотворені істотні ознаки предметів (наприклад, учні говорять, що «плоскогір'я — це плоска гора»). За змістом ці уявлення бідні, в них недостатньо відображені істотні ознаки об'єктів, необхідні для підведення учнів до правильних понять: «море велике, широке, в ньому купаються люди; воно синє»; «по річці пливуть теплоходи», «на рівнині дороги», «на дорогах багато машин». 1.Наведені приклади свідчать про те, що в уявленнях фіксуються лише зовнішні властивості (образи предметів). Проте як у науковому пізнанні, так і в навчанні необхідно розкрити суть предметів і явищ. Вникнути в суть можна лише за допомогою мислення та осмислення. Осмислення — вищий ступінь розуміння. У загальному плані осмислення— це така розумова діяльність, в процесі якої людина розкриває сутність предметів і явищ, що пізнаються (вивчаються), формує наукові поняття. Процес осмислення складається з таких мисленнєвих операцій (дій): а) аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях зовнішніх властивостей і ознак предметів та явищ, що підлягають вивченню; б) логічне групування ознак і властивостей предметів та явищ, що вивчаються, і виділення з-поміж нихнайсуттєвіших, найбільш загальних; в) мисленнєве осягнення суті (причин і наслідків) предметів і явищ, що підлягають вивченню, формування теоретичних понять, узагальнюючих висновків, правил тощо; г) перевірка обгрунтованості й достовірності зроблених теоретичних висновків. Осмислення знань з окремих дисциплін відбувається не завжди однаково. Так, на уроках біології, фізики, хімії важливу роль відіграє розкриття учнями причинно-наслідкових зв'язків між предметами та явищами реального світу. Наприклад, вивчаючи випаровування води листям (ботаніка), учні встановлюють причини і наслідки цього явища. Рослина всмоктує з ґрунту розчинені у воді мінеральні солі, необхідні для її росту. Отже, вода потрібна, щоб переносити поживні речовини до різних органів і утворювати органічні речовини. Зайва вода випаровується листками рослин у повітря. Так учні осмислюють, що причина всмоктування води рослиною — це потреба її в поживних речовинах; наслідок: ріст, розвиток рослини, випаровування зайвої води. Учитель географії в 6 класі, вивчаючи розподіл на земній поверхні материків і океанів, звертає увагу учнів на діаграму «Площа суші й океанів на земній кулі», яку вони повинні опрацювати самостійно. Але оскільки це перший урок з географії, то вчитель проводить таку бесіду: «Розглянемо на діаграмі, яка площа окремих океанів. Площа всієї суші 149 млн. кв. км. Багато це чи мало? Якщо ви уважно приглянетесь до діаграми, то помітите, що площа суші становить менше однієї третини всієї поверхні земної кулі (29%). Один Тихий океан займає площу більшу, ніж уся суша (180 млн. кв. км). Площа Атлантичного океану трохи більша половини площі Тихого океану, а Індійський океан займає площу, що дорівнює половині площі всієї суші. Площа Північного Льодовитого океану (13 млн. кв. км) майже така сама, як Антарктиди (14 млн. кв. км). Після короткого пояснення (географія, 8 клас) учні самостійно працювали з підручником. Перед ними ставилися завдання такого характеру: «Розгляньте карту розміщення промисловості в нашій країні, зверніть увагу, що азотні добрива виготовляються біля великих центрів металургії. Чим це можна пояснити? Фосфорні добрива здебільшого виготовляються далеко від місця добування сировини. Чому?» При вивченні історії осмислюються не тільки причинно-наслідкові, часові й просторові зв'язки певних подій, а й закономірності, на основі яких здійснюється неминучий хід розвитку суспільства. На уроках літератури (літературного читання), образотворчого мистецтва, в процесі аналізу художніх творів, осмислюються мотиви вчинків персонажів, соціальні й психологічні причини їхніх дій, ідея твору і засоби її втілення. Чималу роль при цьому відіграє осмислення підтексту — іронії, сатири, жарту. У кінцевому підсумку учитель не «вкладає » знання в голови учнів, не «передає» їх, а лише організує їхню діяльність, допомагає осмислювати матеріал, самостійно «відкривати» для себе нові теоретичні правила, закони тощо, пізнаючи при цьому суть виучуваних фактів та явищ. Це «відкриття» пов'язане з логічними операціями — аналізом і синтезом, порівнянням (зіставленням і протиставленням), абстрагуванням та конкретизацією. Результатом осмислення є розуміння матеріалу, що вивчається, утворення відповідних понять (від слов'янського «паяти», що означає «взяти», «піймати» суттєве у предметах і явищах, які вивчаються). Поняття — це форма наукового знання (думки), в якій розкривається суть пізнаних предметів і явищ, що виражається у вигляді законів, правил, висновків та інших теоретичних узагальнень. Психологи виділяють два види осмислення — первинне і наступне. Звичайно, якщо новий матеріал легкий, не має складних понять, достатньо одного первинного сприймання і осмислення для того, щоб його добре зрозуміти. Проте в більшості випадків, особливо з математики, фізики, хімії, матеріал, який необхідно вивчити, буває досить складним, тому первинне його сприймання і осмислення дозволяє домогтися лише поверхового, неточного розуміння. Тому вивчаючи подібний матеріал, учні повинні здійснювати його наступне, глибше осмислення. Пригадайте уроки, коли учитель пояснює новий, досить складний матеріал і одразу переходить до опитування учнів. У таких випадках більшість учнів не в змозі відповідати на поставлені з цього матеріалу запитання. І це зрозуміло: вони здійснили лише первинне сприймання й осмислення — на рівні не зовсім чітких уявлень і поверхового розуміння. Для того, щоб домогтися глибокого осмислення, учителю необхідно в різних формах, двічі пояснити новий матеріал, забезпечити первинне і наступне, ґрунтовніше осмислення. Оволодіння новим матеріалом не зводиться лише до його розуміння і формування наукових понять. Буває так, що учень начебто все розуміє, якщо інший відповідає на питання з нової теми, проте сам передати її зміст не може. Значить, виучуваний матеріал потрібно не лише розуміти, а й зберігати в пам'яті, уміти вільно і логічно його відтворювати. Не слід забувати такого положення: ми добре знаємо лише стільки, скільки можемо сказати; ми добре знаємо лише те, що здатні висловити. А. Дістервег Запам'ятовування матеріалу є органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності учнів. Воно базується на глибокому і всебічному розумінні засвоєних знань. А знати навчальний матеріал — означає вміти: осмислено і повно відтворювати його в скороченому вигляді; виділяти в матеріалі головні положення; пояснювати суть засвоєних правил, висновків та інших теоретичних узагальнень; доводити правильність і обґрунтованість теоретичних положень; відповідати на прямі й непрямі питання з матеріалу, що вивчається; розчленовувати матеріал на смислові частини і складати план його в усній і писемній формі; ілюструвати засвоєні теоретичні положення своїми прикладами і фактами; письмово відповідати на питання з вивченого матеріалу; встановлювати зв'язки вивченого матеріалу з раніше пройденим; застосовувати одержані знання на практиці; переносити засвоєні знання на пояснення інших явищ і фактів; виділяти світоглядні та морально-естетичні ідеї у матеріалі, що вивчається, виявляти до них своє ставлення. Наведені положення показують, що запам'ятовування не може зводитися до механічного зазубрювання. Воно базується на розумінні навчального матеріалу і сприяє розумовому розвитку школярів. Запам'ятовування часто здійснюється шляхом повторення — відтворення вивченого матеріалу. При цьому воно може бути пасивним, коли учень сприймає те, що й сприймав раніше; і активним, коли учень самостійно відтворює знання: переказує вголос чи про себе, дає усні відповіді на питання підручника, складає план прочитаного, тези тощо. З точки зору часу, який виділяється на запам'ятовування, виділяють запам'ятовування концентроване, яке здійснюється за одним присідом, і розосереджене, коли засвоєння навчального матеріалу здійснюється декількома прийомами і розосереджується в часі. При концентрованому запам'ятовуванні знання переходять оперативну, короткотривалу пам'ять і швидко забуваються. Розосереджене запам'ятовування сприяє переведенню знань у довготривалу пам'ять. Саме тому використання учнями прийомів розосередженого запам'ятовування є результативнішим. Важливою умовою забезпечення знань учнів є використання запам'ятовування не лише як відтворюючої діяльності, а як діяльності, в якій розкриваються і осмислюються нові деталі виучуваного матеріалу — деталі, які за первинного сприймання не помічалися. Значимим при цьому є наведення власних прикладів і фактів, вироблення умінь передавати матеріал своїми словами, осмислення його світоглядної, моральної, естетичної, екологічної спрямованості. Суттєвою умовою успішного запам'ятовування є його довільність, що спричиняє мобілізацію вольових зусиль учня з метою міцного засвоєння навчального матеріалу. Правильна організація процесу запам'ятовування дозволяє домагатися засвоєння теоретичного матеріалу школярами, попереджає його механічне зазубрювання, сприяє глибшому осмисленню знань, розвиває мислення, пам'ять, морально-вольові якості. 2. Організація вправ на застосування знань на практиці та формування умінь і навичок. Важливість даного етапу в процесі оволодіння новим матеріалом виявляється не тільки в тому, що знання потрібні людині для практичної діяльності та її духовного розвитку, а в тому, що формування практичних умінь і навичок сприяє глибшому осмисленню матеріалу, який вивчається, розвитку кмітливості та творчих здібностей. Наприклад, за допомогою вправ учні виробляють навички осмисленого і виразного читання, грамотного письма, уміння розв'язувати задачі з математики, орієнтуватися по карті при вивченні географії та історії. Для організації вправ суттєве значення мають два положення: 1) до виконання тренувальних вправ учні можуть приступати лише тоді, коли вони добре опанували теорію, осмис-лили і засвоїли знання; 2) процес застосування засвоєних знань на практиці має труднощі, пов'язані з тим, що загальне проявляється у великій різноманітності конкретного, коли сформоване правило, висновок чи закон учень повинен застосувати в новій ситуації. У сучасній дидактичній системі вправ перші завдання мають репродуктивний характер. Вони спрямовані на актуалізацію (оживлення) раніше набутих знань, чуттєвого і прак-тичного досвіду, на які повинно опиратися засвоєння нових навичок і умінь. Вони виконуються за допомогою вчителя. Перехід до наступних видів вправ передбачає постійне наростання труднощів і складності завдань, підвищення самостійності учнів у їх виконанні і творчий підхід до їх вирішення. Послідовність вправ у процесі засвоєння учнями навичок і вмінь ілюструє. Усе це необхідно врахувати, організовуючи заняття, на яких виробляються уміння і навички застосування засвоєних знань на практиці. Дидактична ціль (завдання) Види вправ Актуалізація опорних знань і навичок Підготовчі вправи Засвоєння знань (правил, понять) Вступні вправи (пізнавальні, мотиваційні) Первинне застосування знань Пробні вправи Оволодіння навичками в стандартних умовах Тренувальні вправи (за зразком, інструкцією, завданням) Творче перенесення знань і навичок у нестандартні умови (засвоєння умінь) Творчі вправи Контроль, корекція й оцінка навичок і умінь Контрольні вправи 3. Повторення, узагальнення і систематизація вивченого матеріалу з метою поглиблення знань та удосконалення практичних умінь та навичок. Вихідною основою стадії повторення, узагальнення і систематизації є положення про те, що пізнання є не прямою, а кривою лінією, яка безмежно наближається до спіралі. Це означає, що оволодіння знаннями не зводиться до одного пізнавального акту, суть знання не розкривається одразу всією своєю багатогранністю, а потребує подальшої розумової і практичної діяльності з метою глибшого його засвоєння. Має значення тут й інше, відоме нам положення. Засвоєння (запам'ятовування) матеріалу, який вивчається, має концентрований характер, при якому знання переходять в оперативну, короткочасну пам'ять і швидко забуваються. Для того, щоб попередити це забування, необхідно перевести знання в пам'ять довготривалу, тобто здійснити розосереджене запам'ятовування, що також вимагає організації повторення вивченого матеріалу, а саме: кожної теми, окремих розділів навчальної програми, а також повторення наприкінці навчального року. Під узагальненням розуміють мислене виділення якихось властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від одиничного до загального. На основі узагальнення учні засвоюють поняття, закони, ідеї, теорії, тобто окремі знання, їх системи і структури. Систематизація — це мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про об'єкти, що вивчаються, організуються в певну систему за обраним принципом. Вищою формою систематизації є організація вивченого і засвоєного раніше матеріалу в таку систему, в якій би чітко вирізнялися її окремі компоненти і взаємозв'язки між ними. Наприклад, система знань про клітину передбачає розкриття структури клітини, як складної органічної системи, її елементів і взаємозв'язків між ними. Узагальнення і систематизація є складними взаємопов'язаними процесами: ширше узагальнення спричиняє більшу кількість зв'язків та відносин і,відповідно, ширше коло знань, об'єднаних у систему. З урахуванням ролі та місця в навчальному процесі визначають такі види узагальнення і систематизації: 1) первинне узагальнення, яке реалізується під час сприймання і усвідомлення навчального матеріалу, в результаті якого утворюються загальні уявлення про предмети і явища; 2) локальне узагальнення, яке здійснюється на етапі осмислення нового матеріалу, коли розкриваються причинно-наслідкові та інші зв'язки в предметах і явищах, тобто внутрішня суть об'єктів вивчення; його результатом є засвоєння окремих понять; 3) міжпонятійні (поурочні) узагальнення і систематизації, коли встановлюються загальні ознаки та властивості вивчених понять, здійснюється перехід від менш загальних до більш загальних понять, об'єднання засвоєних понять у систему; його результатом є система понять; 4) тематичні узагальнення і систематизації, що забезпечують засвоєння цілої системи понять, яка вивчалася протягом тривалого часу; 5) підсумкові узагальнення і систематизації слугують для встановлення зв'язків та відносин між системами знань, засвоєними в процесі оволодіння усім курсом; 6) міжкурсові (міжпредметні) узагальнення і систематизації здійснюються з ряду споріднених предметів, наприклад, біологічних (ботаніка, зоологія),географічних (фізична географія материків, фізична географія України), фізичних, математичних, історичних, філологічних. Такою є система і суть навчально-пізнавальної діяльності на різних етапах оволодіння матеріалом, що підлягає вивченню. Відсутність одного з етапів, тобто порушення цілісності системи, веде до низького результату навчально-пізнавальної діяльності. Лише здійснення учнями повного циклу навчально-пізнавальних дій забезпечує глибоке і міцне оволодіння програмним матеріалом, їх розумовий і загальний розвиток, формування наукового світогляду, всебічну вихованість.