54

Зміст.

Вступ.

Розділ 1. Основні теоретичні засади дослідження проблеми розвитку пам’яті молодших школярів.

1.1. Поняття «пам’ять» в психології. …………………………………………6.

1.2. Особливості розвитку пам’яті молодших школярів як провідного психічного процесу………………………………………………………….27

1.3. Практичні рекомендації вчителям щодо підвищення активізації мнемічної активності молодших школярів…………………………………….34

Висновки до розділу 1.

Розділ 2. Дослідження процесів пам’яті молодших школярів. 2.1. Організація емпіричного дослідження. Методи та методики, використані в ході дослідження. 2.2. Аналіз результатів науково-дослідної роботи.

Висновки до розділу 2.

Загальні висновки.

Список використаної літератури. Додатки.

Вступ

На сьогоднішній день проблема розвитку пам'яті молодших школярів є актуальною і соціально значимою.

Людині треба багато знати і багато пам'ятати, з кожним роком все більше і довше. Книжки, нотатки, магнітофони, картки в бібліотеках, комп'ютери допомагають людині пам'ятати, але головне - це її власна пам'ять. Без неї неможливе нормальне функціонування особистості та її розвиток.

Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливо нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства.

Пам'ять входить в структуру інтелекту. Пам'ять включена також в загальну здатність до навчання і навченості, є необхідною умовою накопичення фонду знань і «інтелектуальних умінь». Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленні, людина виділилася з тваринного світу і досягла тих висот, на яких вона зараз перебуває.

Важко сказати точно, де і коли з'явилися перші цілісні уявлення про роботу нашої пам'яті. Судячи з усього, перші роздуми на цей рахунок належать древнім грекам і відносяться приблизно до VI століття до нашої ери.

Як і в багатьох областях знання, першою людиною, яка внесла реальний внесок у пояснення роботи пам'яті, був Платон (IV століття до н.е.). Його теорія відома як "гіпотеза воскової дошки". Платон вважав, що пам'ять запам'ятовує досвід, так само як віск, на якому залишають відбиток предмети, які з ним стикаються. Ці відбитки зберігаються до тих пір, поки не зникають (зношуються) з часом, знов залишаючи чисту поверхню. Ця чиста поверхня і розглядалася Платоном як повне забування, зворотна сторона того ж процесу.[24]

Більших успіхів у науковому вивченні пам'яті досягли англійські психологи XVIII - XIX ст. Вони зібрали великий експериментальний матеріал, який дав можливість сформулювати цілий ряд теоретичних положень. Зокрема,отримало розвиток уявлення про асоціації і їх ролі в процесах пам'яті.

Початок емпіричному вивченню пам'яті поклали експерименти німецького психолога Германа Еббінгаузом (1850-1909), проведені в кінці XIX століття.

Дослідженнями пам’яті займаються представники різних наук: психології, біології, медицини, генетики та ін. В кожній з цих наук існують свої теорії пам’яті: психологічні (К. Левін, П. Жане), біогенетичні ( І.П. Павлов, І.М. Сеченов), фізіологічні (І.П.Павлов).

Дослідження вітчизняних психологів зробили великий внесок у розуміння природи пам’яті людини. Проблема розвитку та функціонування пам’яті вивчалась багатьма відомими спеціалістами, такими як Л.С.Виготський, О.М. Леонтьєв, В.П.Зінченко, А.А, Смирнов, Л.Ф. Обухова. Відомий психолог С.Л. Рубінштейн казав: « Без пам’яті ми б існували лише мить. Наше минуле було б мертвим для нашого сьогодення. Сьогодення б поступово перетворювалось на минуле, де воно б безслідно зникало.»

Пам'ять - одна з провідних психічних процесів, що мають особливо важливе значення для дошкільнят і молодших школярів, для інтелектуального розвитку яких необхідне збереження слідів отриманої інформації.

Пам'ять у дитячому віці, є однією з центральних, основних психічних функцій, залежно від яких будуються всі інші функції. З точки часу психічного розвитку: не мислення, і, зокрема, не абстрактне мислення, стоїть на початку розвитку, визначальним моментом на початку розвитку є пам'ять дитини. Тому розвиток пам'яті у дітей, особливо в молодшому шкільному віці, є актуальною проблемою, адже навчальна діяльність висуває для дитини все нові вимоги. Практика сучасного спілкування потребує вирішення проблем ефективної переробки великого обсягу матеріалу і швидкого, точного вилучення його з пам'яті в ситуації різноманітних завдань.

Мета курсової роботи: виявити особливості розвитку пам'яті молодшого школяра .

Задачі дослідження:

1. Теоретичний аналіз наукової літератури присвяченої вивченню особливостей пам’яті людини;

2. Розглянути особливості пам'яті дитини молодшого шкільного віку, а також її розвиток у процесі навчальної діяльності;

3. Експериментально дослідити пам’ять молодших школярів.

4. Розробити прктичні рекомендації щодо підвищення мнемічної активності молодших школярів.

Об’єкт дослідження : мнемічна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження : провідний тип пам’яті в молодшому шкільному віці.

Методи дослідження:

1. Методи практичного аналізу: бесіда, тестування.

2. Методи теоретичного аналізу: аналіз та систематизація наукових даних, узагальнення основних положень та концепцій.

Методики дослідження:

Методика 1. «Визначення типу пам’яті» Методика 2. « Визначення механічної та логічної пам’яті»

Практичне значення даного дослідження: Практична значимість даної роботи визначається можливістю використання отриманих даних і висновків на практиці: в загальноосвітніх закладах для поліпшення засвоєння знань дітьми різного віку та підвищення продуктивності запам'ятовування навчального матеріалу.

Розділ І. Основні теоретичні положення щодо проблеми розвитку пам’яті молодших школярів.

1. Поняття «пам’ять» в психології.

Пам'ять належить до вищих пізнавальних процесів. Вона створює, зберігає і збагачує наші знання, вміння, навички, без чого не мислимі ні успішне навчання, ні плідна діяльність.

Пам’ять лежить в основі здібностей людини і є однією з найголовніших умов навчання, отримання знань, формування знань, умінь та навичок. Людині потрібно багато знати і багато пам’ятати, і, щоб відповідати темпу сучасного життя та розвитку суспільства, з кожним роком все більше. Без пам’яті не можливе нормальне існування, розвиток та функціонування ані особистості, ані суспільства, ані людства в цілому. Саме завдяки пам’яті, і здатності передавати та накопичувати за її допомоги життєвий досвід, людина виділилася із тваринного світу і досягла того рівня розвитку, на якому вона зараз знаходиться.

Академік І. Сєченов говорив, що без пам'яті відчуття і сприйняття людини зникали б безслідно відразу після свого виникнення, назавжди залишаючи людину в стані новонародженого.

В.П.Зінченко та Б.Г.Мещеряков визначають пам’ять як процес запам'ятовування, збереження і наступного відтворення індивідом його досвіду[14].

Довгий час пам'ять розглядалася як загальна властивість нервової системи, яка однаково працює у всіх. Згодом спостереження показало, що зазвичай робота пам'яті у кожної окремої особи наближається до того чи іншого типу залежно від найбільш частих форм тих реакцій, якими вона користується в житті[6].

Представниками різних наук були висунуті різноманітні теорії пам'яті: фізіологічна, фізична, хімічна, біохімічна, інформаційно-кібернетична, а також група психологічних теорій.

Фізіологічні теорії механізмів пам'яті тісно пов'язані з найважливішими положеннями вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності.

Вчення про утворення умовних тимчасових зв'язків - це теорія механізмів формування індивідуального досвіду суб'єкта, тобто власне теорія «запам'ятовування на фізіологічному рівні». Справді, умовний рефлекс як акт утворення зв'язку між новим і вже раніше закріпленим змістом складає фізіологічну основу акту запам'ятовування.

Для розуміння причинної обумовленості цього акта найважливіше значення набуває поняття підкріплення. Підкріплення (у найбільш частому вигляді) - це не що інше, як досягнення безпосередньої мети дії індивіда. В інших випадках - це стимул, мотивуючий дію або корригирующий його (наприклад, у випадку негативного підкріплення). Підкріплення, таким чином, знаменує собою збіг знову утвореного зв'язку з досягненням мети дії, а «як тільки зв'язок збігся з досягненням мети, вона залишилася і зміцнилася» (І.П. Павлов). Всі характеристики цього зв'язку, і насамперед ступінь його міцності, обумовлюються саме характером підкріплення як мірою життєвої (біологічної) доцільності даної дії. Коригуюча функція підкріплення в здійсненні дії особливо повно розкривається в працях ПК. Анохіна, який показав роль підкріплення в регуляції активності суб'єкта, в замиканні рефлекторного кільця [7].

Пошуки фізіологічних механізмів пам'яті тривають. Існують припущення про велику роль гліальних клітин головного мозку в механізмах пам'яті. Глія — тканина, що заповнює порожнину між нервовими клітинами, їх відростками і судинами в центральній нервовій системі. За іншими твердженнями, глия бере участь у замиканні умовних рефлексів. Переконливих даних про роль глії в процесах пам'яті поки не отримано.

До фізіологічної теорії приєднується фізична теорія пам'яті. Згідно цієї теорії нервовий імпульс проходячи через певну групу нейронів (нервових клітин), викликає в місцях їх зіткнень електричні та механічні зміни і залишає після себе фізичний слід. Ці зміни забезпечують вторинне проходження імпульсу знайомим шляхом, і таким чином відбувається запам'ятовування.

Прихильники хімічної теорії пам’яті вважають, що інформація запам'ятовується внаслідок хімічних змін в нервових клітинах під впливом подразників. Відбувається перегрупування білкових молекул нейронів, насамперед молекул нуклеїнових кислот. Дезоксирибонуклеїнова кислота (ДНК) вважається носієм генетичної пам'яті, а рибонуклеїнова (РНК) - основою індивідуальної пам'яті.

У 1962 році Д. Макконел провів дослідження з пласкими хробаками (планаріями). Планарій навчали проходити певний лабіринт шляхом вироблення умовних рефлексів. Після того як вони запам'ятовували цей шлях, їх розрізали навпіл. Вони швидко регенерували, тобто організм відновлював втрачену частину тіла. Чи будуть тепер ці "напівнові" планарії мати ті самі умовні рефлекси? Результати виявилися дивовижними. Планарії, які регенерували (як з головної частини, так і з хвостової), успішно проходили лабіринт. Учений зробив такий висновок: інформація зберігається в молекулах РНК.

 Висновки робити рано, але, зрозуміло, хімічна теорія не може пояснити весь багатоаспектний феномен пам'яті, особливо у високорозвинених тварин і людей. Не виключено, що в майбутньому можна буде виділити матеріальний - біохімічний - носій пам'яті[8].

Розвиток сучасної науки дозволяє вивчати механізми пам'яті на молекулярному, біохімічному, рівні. Завдяки цьому виникла біохімічна теорія пам’яті.

 На основі досліджень вітчизняних, американських і шведських біохіміків виникла гіпотеза про двоступеневість процесу запам'ятовування.

 На першій стадії при безпосередній дії подразника виникає електрохімічна реакція, наслідки якої викликають короткочасні зворотні зміни в клітинах, вважається фізіологічним механізмом короткочасної пам'яті. Друга стадія, яка ґрунтується на першій, є тривалою і викликає незворотні хімічні зміни в клітинах, а саме, утворення нових білкових речовин. Ця стадія є основою довготривалої пам'яті. Окремі тези цієї гіпотези підтверджено в дослідах на тваринах [8].

Інформаційно-кібернетична теорія пам'яті пов'язана з появою обчислювальної техніки і розвитком програмування, що зажадало пошуку шляхів прийняття, переробки та зберігання інформації машинами. Це зажадало технічного та алгоритмічного моделювання процесів пам'яті за аналогією з людським мозком.

Видатні вчені-психологи також зробили свій внесок у дослідження пам’яті. Результатом їх праці стала розробка низок психологічних теорій пам’яті. У цій групі теорій можна виділити декілька напрямків: асоціативну, гештальт-теорію, біхевіористичну, змістову та діяльнісну теорії пам'яті.

Асоціативна психологія бере свій початок від стародавньої філософії. У межах цього напряму психічні явища пояснювали переважно за допомогою поняття про асоціації. Ще Аристотель висловив думку, що психічні явища поєднуються за суттю, подібністю та контрастністю.

Існування асоціацій пов'язано з тим, що предмети і явища дійсно закарбовуються і відтворюються не ізольовано один від одного, а у зв'язку один з одним (за висловом Сеченова, «групами або рядами»). Відтворення одних тягне за собою відтворення інших, що обумовлюється реальними об'єктивними зв'язками предметів і явищ. Під їх впливом виникають тимчасові зв'язки в корі мозку, які служать фізіологічною основою запам'ятовування і відтворення[17].

Достовірно наукове обгрунтування принципу асоціацій і розкриття їх закономірностей було дано І. М. Сеченовим і І. П. Павловим. За Павловим, асоціації - не що інше, як тимчасовий зв'язок, що виникає в результаті одночасної або послідовної дії двох або декількох подразників. Слід зазначити, що в даний час більшість дослідників розглядає асоціації лише як один із феноменів пам'яті, а не як основний, а тим більше єдиний її механізм.

Ще в 80-х рр. XIX ст. німецький психолог Г. Еббінгауз запропонував прийом, за допомогою якого, як він вважав, було можливо вивчити закони «чистої» пам'яті, незалежні від діяльності мислення. Цей прийом - заучування безглуздих складів. У результаті він вивів основні криві заучування (запам'ятовування) матеріалу і виявив ряд особливостей прояву механізмів асоціацій. Так, наприклад, він встановив, що порівняно прості, але такі, що справили на людину сильне враження, події можуть запам'ятовуватися відразу, міцно і надовго. У той же час більш складні, але менш цікаві події людина може переживати десятки разів, але в пам'яті вони надовго не залишаються. Г. Еббінгауз також встановив, що при пильній увазі до події буває достатньо її однократного переживання, щоб надалі точно її відтворити. Інший висновок полягав у тому, що при запам'ятовуванні довгого ряду краще відтворюється матеріал, що знаходиться на кінцях («ефект краю»). Одним з найважливіших досягнень Г.Еббінгаузом було відкриття закону забування. Даний закон був виведений ним на основі дослідів із запам'ятовуванням безглуздих трибуквених складів. В ході дослідів було встановлено, що після першого безпомилкового повторення серії таких складів забування йде спочатку дуже швидко. Вже протягом першої години забувається до 60% всієї отриманої інформації, а через шість днів в пам'яті залишається менше 20% від загального числа спочатку вивчених складів[17].

Слабкою стороною ассоцианізму став його механізм, пов'язаний з абстрагуванням від змістовної, мотиваційної і цільової активності пам'яті. Не враховується, зокрема, вибірковість (різні індивіди не завжди запам'ятовують взаємопов'язані елементи) і детермінованість (деякі об'єкти зберігаються в пам'яті після одноразового сприйняття міцніше, ніж інші - після багаторазового повторення) пам'яті.

Крім теорії асоціацій існували й інші теорії, що розглядають проблему пам'яті.

На зміну асоціативній теорії прийшла гештальттеория. Вихідним поняттям у цій теорії була не асоціація предметів чи явищ, а їх початкова, цілісна організація - гештальт. На думку прихильників цієї теорії, процеси пам'яті визначаються формуванням гештальта.

Гештальт — образ як цілісно організована структура, яка зводиться до суми його частин.

Досліджуючи пам'ять, прихильники даної теорії виходили з того, що і при запам'ятовуванні і при відтворенні матеріал, з яким ми маємо справу, виступає у вигляді цілісної структури, а не сформованого на асоціативної основі випадкового набору елементів, як це трактує структурна психологія (В. Вундт , Е. Б. Тітченер).

У цій теорії особливо підкреслювалося значення структурування матеріалу, доведення його до цілісності, організації в систему при запам'ятовуванні і відтворенні, а також роль намірів і потреб людини в процесах пам'яті (останнє пояснює вибірковість мнемічних процесів)[8].

Відомо, що погано структурований матеріал запам'ятати дуже важко, тоді як добре організований запам'ятовується легко і майже практично без повторів. Коли матеріал не має чіткої структури, індивід часто розділяє або об'єднує його шляхом ритмізації, симетрізації т.д. Людина сама прагне перебудувати матеріал для того, щоб він краще міг його запам'ятати[17].

Динаміка запам'ятовування і відтворення з позиції гештальтпсихології мислилася наступним чином. Деякий, актуальний в даний момент часу, стан створює у людини певну установку на запам'ятовування або відтворення. Відповідна установка оживляє в свідомості деякі цілісні структури, на базі яких, у свою чергу, запам'ятовується або відтворюється матеріал. Ця установка контролює хід запам'ятовування і відтворення, визначає відбір потрібних відомостей.

У дослідженнях, які грунтувалися на гештальт теорії пам'яті встановлено чимало цікавих фактів. Наприклад феномен Б.В.Зейгарнік: якщо людям запропонувати серію завдань, а через деякий час перервати їх виконання, то виявляється, що згодом учасники дослідження майже вдвічі частіше згадують незавершені завдання, ніж завершені. Пояснюється це явище так. При отриманні завдання у досліджуваного виникає потреба його виконати, яка в процесі виконання зростає (таку потребу науковий керівник експерименту Б. В. Зейгарник К. Левін назвав квазіпотребністю). Ця потреба повністю реалізує себе, коли завдання виконано, і залишається незадоволеною, якщо воно не доведено до кінця. Мотивація завдяки зв'язку з пам'яттю впливає вибірковість останньої, зберігаючи в ній сліди незавершених завдань.

До основних недоліків даної теорії можна віднести те, що її прихильники не досліджували чітких взаємозв'язків між об'єктивною структурою матеріалу, активністю суб'єкта і продуктивністю пам'яті.

Одночасно найважливіші досягнення цієї теорії - вивчення пам'яті у зв'язку з перцептивними та іншими психічними процесами - зіграли важливу роль у становленні ряду психологічних концепцій.

Представники біхевіористичної теорії пам’яті за своїми поглядами виявилися дуже близькі до асоціоністів. Єдина відмінність полягала в тому, що біхевіористи підкреслювали роль підкріплення в запам'ятовуванні матеріалу. Вони виходили з твердження, що для успішного запам'ятовування необхідно підкріпити процес запам'ятовування будь-яким стимулом.

Використовуючи схему умовного рефлексу, розроблену І. П. Павловим ("стимул-реакція"), вони прагнули встановити закони пам'яті як самостійної функції, абстрагуючись від конкретних видів діяльності людини і максимально регламентуючи активність досліджуваних.

Її представники вважають біхевіоризм практично єдиним об'єктивним підходом до досліджуваних явищ. Погляди на проблему пам'яті прихильників біхевіоризму і ассоціантов виявилися дуже близькими. Єдина істотна відмінність між ними полягає в тому, що біхевіористи підкреслюють ролі вправ в запам'ятовуванні матеріалу і багато уваги приділяють вивченню роботи пам'яті в процесі навчання[21].

У біхевіористичній теорії пам'яті підкреслюється роль вправ, необхідних для закріплення матеріалу. У процесі закріплення відбувається перенесення навичок - позитивний або негативний вплив результатів попереднього навчання на подальше. На успішність закріплення впливає також інтервал між вправами, міра подібності та обсяг матеріалу, ступінь навчання, вік і індивідуальні відмінності між людьми. Наприклад, зв'язок між дією і його результатом запам'ятовується тим краще, чим більше задоволення викликає цей результат. І навпаки, запам'ятовування слабшає, якщо результат виявиться небажаним або байдужим (закон ефекту за Е. Торндайк).

Досягнення цієї теорії пам'яті сприяли становленню програмованого навчання, інженерної психології, її представники вважають біхевіоризм практично єдиним об'єктивним підходом до досліджуваних явищ.

Діяльнісна теорія пам'яті спирається на теорію актів, представники якої (Ж. Піаже, А. Валлон, Т. Рибо,  С.Л. Рубінштейн, А.Н. Лєонтьев та ін..) розглядають пам'ять як історичну форму діяльності, вищий прояв якої - довільна пам'ять. Вони вважають мімовольну пам'ять біологічною функцією, у зв'язку з чим заперечують наявність пам'яті у тварин, а також у дітей до 3-4 років

Основними результатами діяльного підходу до вивчення пам'яті є розкриття закономірностей довільної і мимовільної пам'яті, практична спрямованість на її вивчення в структурі різних видів діяльності, форми взаємодії з іншими процесами.

Принцип єдності психіки і діяльності, сформульований Л.С. Виготським, А.Н. Леонтьєвим, С. Л. Рубінштейном, став основоположним у проведених на основі цієї теорії дослідженнях пам'яті. Л. С. Виготський досліджував пам'ять в плані "культурно-історичної концепції". Специфіку вищих форм пам'яті він бачив у використанні знаків-засобів, предметних і вербальних, за допомогою яких людина регулює процеси запам'ятовування і відтворення. Тільки за таких умов пам'ять з натуральної (мимовільної) перетворюється на опосередковану, яка проявляється як особлива самостійна форма мнемічної діяльності. Розвиваючи слідом за П. Жане ідею інтеріоризації, Л. С. Виготський розрізняв зовнішні форми мнемічної діяльності як "соціальні" і внутрішні - як "інтрапсихологічні", які генетично розвиваються на основі зовнішніх факторів.

Розвиток пам'яті відбувається через розвиток запам'ятовування за допомогою зовнішніх знаків - стимулів. Потім ці стимули інтеріорізіруються і стають внутрішніми засобами, користуючись якими, індивід починає управляти своєю пам'яттю. Вона перетворюється на сложноорганизованную активність, необхідну в процесі пізнання. Не підкріплена тренуванням, хороша природна пам'ять істотно не впливає на успіхи індивіда[15].

Форми прояву пам'яті вельми різноманітні, оскільки вона пов'язана з різними сферами життя людини, з її особливостями.

Психологія має в розпорядженні декілька основних видів пам'яті. Види пам’яті — різні форми прояву мнемічної діяльності. Проблема класифікації видів пам’яті залишається актуальною для психологічної науки, для визначення видів людської пам'яті більшість психологів (Г.С. Костюк, А.В. Петровський, О.О. Смирнов та ін.) вирізняє такі критерії:

1. За тривалістю зберігання матеріалу:

• Короткочасна — матеріал зберігається приблизно 15 хв. Характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням.

• Довгочасна — зберігає людський досвід і забезпечує довгочасне зберігання матеріалу та наступне використання в діяльності. Це - найскладніший вид пам'яті. Матеріал у ній зберігається, зазнаючи впливу процесів запам'ятовування, забування, відтворення. Основний вид пам’яті.

• Оперативна — забезпечує утримання в пам’яті матеріалу, з яким людина працює в даний момент. оперативна, пам'ять здійснює введення і одержання інформації з тривалої пам'яті для задоволення актуальних потреб людини.

2. За характером психічної активності, яка переважає в діяльності:

• Образна. Виявляється в запам'ятовуванні образів, уявлень предметів, явищ, їхніх властивостей. Залежно від того, якими аналізаторами сприймають об'єкти при їхньому запам'ятовуванні, цю пам'ять поділяють на зорову, слухову, нюхову, дотикову та моторну пам’ять. Властива як людям, так і тваринам.

• Емоційна. Властива як людям, так і тваринам.

Зберігає переживання і почуття, пов'язані з подіями минулого. Запам'ятовується насамперед те, що викликає емоції. Відомий режисер К. Станіславський наголошував: якщо ви, згадуючи давно пережите, здатні бліднути, червоніти - у вас є емоційна пам'ять. Цей вид пам'яті надає досвідові індивіда глибоко особистістю характеру і вирізняється особливою стійкістю. Глибоко пережиті події важко забути.

В. М'ясищев, досліджуючи стійкість емоційної пам'яті, з'ясував, що точність запам'ятовування учнями картинок, які їм показують, залежить від емоційного ставлення до них - позитивного, негативного чи байдужого. При позитивному ставленні учні запам'ятали всі 50 картин, при негативному - тільки 28, а при байдужому - всього 7 картин. Емоційна пам'ять вирізняється тим, що майже ніколи не супроводжується ставленням до відновленого почуття як до спогадів почуття, раніше пережитого. Так, людина, яку в дитинстві налякав чи покусав собака, лякається потім при кожній зустрічі з нею[22].

• Словесно-логічна. Специфічно людський тип пам’яті.

Зміст словесно-логічної пам'яті - це поняття, судження, умовиводи, які відображають предмети та явища в їхніх істинних зв'язках і відношеннях, у загальних властивостях. Вона є специфічно людською пам'яттю, бо нерозривно пов'язана з мисленням та мовою, і є найважливішою у засвоєнні знань в процесі навчальної діяльності.

Словесно-логічна пам'ять формується в процесі психічного розвитку людини на підґрунті образної. Характерними її рисами є точність відтворення і значна залежність від волі. Точність словесного відтворення забезпечується не лише повторенням, а й обсягом: що коротший матеріал, то менше помилок при відтворенні. Стислість матеріалу забезпечується за рахунок як простого урізування, так і виокремлення найсуттєвішого.

Особливості цієї пам'яті виявляються і в запам'ятовуванні лише змісту матеріалу. В процесі його вичленування відбувається переробка тексту в більш загальних поняттях. Відтворення такого матеріалу це перехід від узагальнених понять до конкретних. Поступово, завдяки зв'язку пам'яті з мисленням та мовою, розвивається словесно-логічна пам'ять.

3. За ступенем вольової регуляції, наявністю або відсутністю цілі або спеціальних мнемічних дій:

• Мимовільна пам’ять здійснюється без мети, без вольового зусилля запам'ятати і відтворити. Вона завжди є наслідком певної практичної діяльності людини, тому її результативність визначається способом організації цієї діяльності (наприклад, в ігровій формі вивчати моря, океани, протоки тощо).

Мимовільна пам'ять починає працювати тоді, коли людина намагається, наприклад, зрозуміти матеріал, і через певний проміжок часу він запам'ятовується, в ньому визначаються внутрішні і зовнішні зв'язки. Цю особливість мимовільної пам'яті з успіхом використовують в усіх методах активного навчання.

• Довільна пам’ять передбачає наявність чітко визначеної мети щось запам'ятати, відтворити, пригадати. Головним знаряддям цієї пам'яті є мова: людина використовує слово як само інструкцію для запам'ятовування та відтворення. Розвиток довільної логічної пам'яті вимагає не тільки накопичення знань, а й оволодіння певною системою розумових операцій[22].

Мимовільна і довільна пам'ять - це два послідовні етапи розвитку пам'яті. Мимовільна пам'ять генетично є першим видом пам'яті, вона без спеціальних зусиль збагачує наш досвід. Довільна пам'ять дає людині змогу керувати своєю пам'яттю.

Фізіологічні механізми(основи) пам'яті вивчають у фізіології, психології, біохімії. Говорячи про механізми пам'яті, мова йде про якісь процесах, необхідних для запам'ятовування інформації та подальшого її відтворення. Інформація, яку людина намагається запам'ятати, проходить певний процес, в який включені механізми головного мозку: в корі великих півкуль нашого мозку залишаються сліди після процесу збудження. Саме вони дають можливість виникнути асоціативним зв'язкам, навіть за відсутності подразника.

Таким чином, людина здатна запам'ятовувати, зберігати і відтворювати інформацію про відсутній предмет. Механізми пам'яті можна пояснити також за допомогою електрофізіології. Нейрони нашого мозку створюють замкнуті ланцюги, по яких рухаються нервові імпульси. Саме там зберігається інформація, перероблена мозком. Коли потік імпульсів повторюється, процес триває швидше і легше[23].

Ці механізми є основою головних процесів пам'яті в психології, до числа яких відносяться: запам'ятовування, збереження, забування і відтворення.

Запам'ятовування - це процес, спрямований на збереження в пам'яті отриманих вражень шляхом зв'язування їх з наявним досвідом.

З фізіологічної точки зору запам'ятовування - це утворення і закріплення в мозку слідів збудження від впливу навколишнього світу (речей, малюнків, думок, слів і т. П.). Характер запам'ятовування, його сила, яскравість, чіткість залежать від особливостей подразника, характеру діяльності, психічного стану людини.

Процес запам'ятовування може протікати в трьох формах: відкладання, мимовільне і довільне запам'ятовування.

Відкладання (імпринтинг) - це міцне і точне збереження подій у результаті однократного пред'явлення матеріалу на кілька секунд. Стан імпринтингу - миттєвого закарбування - виникає у людини в момент найвищого емоційного напруження (ейдентичні образи).

Мимовільне запам'ятовування виникає при відсутності свідомої установки на запам'ятовування при багаторазовому повторенні одного і того ж подразника, носить виборчий характер і залежить від дій людини, тобто визначається мотивами, цілями, емоційним ставленням до діяльності. Ненавмисно запам'ятовується щось незвичайне, цікаве, емоційно збудливе, несподіване, яскраве.

Довільне запам'ятовування у людини є провідною формою. Воно виникло в процесі трудової діяльності і викликано необхідністю зберегти знання, вміння та навички, без яких праця неможливий. Це більш високий рівень запам'ятовування із заздалегідь поставленою метою і докладанням вольових зусиль.

Для більшої ефективності довільного запам'ятовування необхідне дотримання наступних умов:

• наявність психологічної установки на запам'ятовування;

• з'ясування значення придбаних знань;

• самоконтроль, поєднання запам'ятовування з відтворенням;

• опора на раціональні прийоми запам'ятовування.

Різновидом довільного запам'ятовування є заучування - систематичне, планомірне, спеціально організоване запам'ятовування із застосуванням мнемічних прийомів.

До мнемічних прийомів відносяться виділення опорних пунктів, смислове групування матеріалу, виділення основного, головного, складання плану дій.

За критеріями результату, способу та характеру зв’язку запам’ятовування поділяється на наступні види:

1. За результатом запам’ятовування буває:

• дослівне;

• смислове;

• близьке до тексту;

• таке, що вимагає додаткової мисленнєвої переробки матеріалу.

2. За способом:

• цілісне;

• часткове;

• комбіноване.

3. Та за характером зв'язку:

• механічне;

• логічне.

Найголовнішими умовами ефективного запам’ятовування матеріалу є:

1. Матеріал, що запам’ятовується має буди добре структурованим та осмисленим.

2. Запобігання використанню механічного запам’ятовування.

3. Повторення мають відбуватись через невеликий проміжок часу після заучування.

4. Повторення вивченого матеріалу мають відбуватись за певним розкладом. Ефективність регулярного повторення матеріалу впродовж великого проміжку часу набагато вища, ніж у повторення, що відбулось в обмеженому часовому проміжку.

5. Дотримання «ефекту края» - потрібно приділяти більше уваги інформації, що знаходиться в середині.

Збереження - процес більш-менш тривалого утримання в пам'яті отриманої інформації. Це не пасивний процес утримання інформації, а процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння нею.

Збереження в першу чергу залежить від:

• установок особистості;

• сили впливу матеріалу, що запам'ятовується;

• інтересу особистості;

• стану людини.

Процес збереження складається з двох компонентів — власне збереження і забування.

Забування — це природній процес гальмування нервових зв’язків. Це необхідний процес , який дає змогу звільнитися від надлишку непотрібної інформації.

Забування носить вибірковий характер: забувається те, що не важливе для людини, не відповідає її потребам.

Забування поділяється на наступні види:

1. Повне — матеріал не тільки не відтворюється, але й не упізнається.

2. Тимчасове — відбувається при гальмуванні нервових зв’язків.

3. Часткове — людина впізнає матеріал, але відтворити його не може або відтворює з помилками.

Спричиняти забування може відсутність повторення матеріалу (згасання зв’язків). Причиною забування може бути і перевтома, яка викликає гальмування. Тому заучуючи, треба робити періодично відпочивати на 10-15 хвилин [24].

Матеріал забувається нерівномірно: найбільш інтенсивно процес забування перебігає протягом перших трьох діб після заучування, після п’ятої доби він відбувається повільніше.

Відтворення — активний процес відтворення збереженого матеріалу в діяльності та спілкуванні.

Процес відтворення відбувається в наступних формах:

1. Впізнавання — це процес повторного сприймання об’єкту в ідентичних попередньому умовах. Відбувається завдяки тому, що в корі головного мозку залишається слабкий слід.

2. Мимовільне відтворення — психічний процес відтворення матеріалу, що відбувається без попередньо поставленої мети, без зусиль.

3. Довільне відтворення — відтворення матеріалу з попередньо поставленою ціллю, потребує зусиль.

4. Пригадування — активна форма відтворення, яка потребує вольового зусилля і спеціальних прийомів (наприклад: асоціювання).

5. Згадування — відтворення образів при відсутності об’єкту згадування.

Необхідно звернути увагу на те, що види пам'яті слід відрізняти від типів пам'яті.

Види пам'яті визначаються тим, що ми запам'ятовуємо. А так як будь-яка людина запам'ятовує все: і рухи і образи, і почуття, і думки, - то різні види пам'яті властиві всім людям і не складають їх індивідуальної особливості. У той же час тип пам'яті характеризує те, як ми запам'ятовуємо: за допомогою зору, на слух або за допомогою рухів. Тому тип пам'яті є індивідуальною особливістю даної людини. У всіх людей є всі види пам'яті, але кожній людині властивий якийсь певний тип пам'яті[17].

З особливостями запам'ятовування пов'язані особливості сприйняття й осмислення дітьми різного навчального матеріалу. Ми вже знаємо, що пам'ять полягає в запам'ятовуванні, збереженні та наступному впізнаванні та відтворенні того, що було в минулому досвіді.

Типи пам’яті - переважні особливості процесів пам'яті у відповідності з індивідуальними відмінностями в продуктивності запам'ятовування і збереження образного і словесного матеріалу[14].

Розрізняють наочно-образний, словесно-логічний і проміжний типи пам'яті, які залежать певною мірою від співвідношення 1-й і 2-й сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини.

Наочно-образний тип диференціюється залежно від того, який аналізатор найбільш продуктивний при запам'ятовуванні людиною різних вражень. Розрізняють руховий, зоровий, слуховий, нюховий, дотиковий і смаковий П. т. Вони рідко виявляються в чистому вигляді, частіше зустрічається змішаний тип: зорово-руховий, зорово-слуховий, слухо-руховий тощо. (Т. П. Зінченко.) [14]

Словесно-логічна пам'ять виражається в переважному запам'ятовуванні і відтворенні теоретичних положень, словесних формулювань.

Образна пам'ять тісно пов'язана з уявою. Всім відомо, як по-різному переказують діти зміст кінокартин, книг. Кожен по-своєму згадує екскурсії, походи. Одні перераховують послідовність подій, відтворюють пояснення екскурсовода чи вчителя. У переказі інших ви яскраво побачите дорогу, по якій йшла дитина, представите людей, з якими він зустрівся.

В одних дітей більше розвинене зорове запам'ятовування, вони потребують зорового сприйняття того, що потрібно запам'ятати. Інші краще запам'ятовують те, що почули або самі прочитали вголос[2].

Надзвичайно важливо відзначити, що навіть у таких, як би механічних і «пасивних» процесах, як пам'ять і заучування, вирішальну роль відіграє установка. Досвід показав, що заучування відбувається абсолютно різним чином і дає абсолютно різні результати залежно від того, який перевірці випробуваний піддається згодом. І якщо випробуванізнають, що їм доведеться в якості звіту в вивченому відтворити всі суцільно, вони заучують одним способом; якщо вони знають, що їм доведеться тільки впізнати відтворне перед ними, заучування проводиться абсолютно іншим способом. Таким чином, визначальним моментом у виховному процесі є свідомість того, для чого проводиться те чи інше дію, заучується матеріал, і кінцева мета через попередню установку надає найважливіше направляюче дію на виховний процесс[6].

Змістом словесно-логічної пам'яті є наші думки. Оскільки думки можуть бути втілені в різну мовну форму, то відтворення їх можна орієнтувати на передачу або тільки основного змісту матеріалу, або його буквального словесного оформлення. Залежно від способу запам'ятовування в цьому плані розрізняються механічне і смислове(логічне) запам'ятовування. Протиставлення механічного та смислового запам'ятовування грунтується на його розгляді у зв'язку з процесами розуміння.

Механічним прийнято називати запам'ятовування точної послідовності тих чи інших об'єктів, що здійснюється без встановлення логічного зв'язку між частинами матеріалу, що запам'ятовується.

Характерною особливістю механічної пам'яті є запам'ятовування навчального матеріалу в тій його формі, в якій він сприймається. Механічна пам'ять заснована на нервових зв'язках переважно першої сигнальної системи. При вивченні матеріалу, вираженого в словах, це будуть самі слова, що запам'ятовуються в точності так, як ми їх бачили, чули або вимовляли. Якщо це будуть фізичні вправи, запам'ятовуються самі руху і саме в тій їх послідовності і формі, в якій ми їх візуально або м'язово-рухово сприймали. При цьому смисловий зміст матеріалу в процесі заучування хоча повністю і не втрачає свого значення, але як би відходить на другий план[23].

В окремих випадках такий спосіб заучування має певне позитивне значення. Наприклад, при заучуванні слів якогось іноземної мови треба точно запам'ятати, як ці слова пишуться і вимовляються, а це неможливо зробити, якщо не зосередити уваги на запам'ятовуванні їх в точних зорових і слухових образах. Механічна пам'ять потрібна при запам'ятовуванні важких термінів, які без її участі звичайно відтворюються в пам'яті з великими помилками і спотвореннями. Застосовується механічна пам'ять і при засвоєнні нескладних фізичних вправ.

Успіх заучування при використанні механічної пам'яті грунтується на закріпленні окремих зв'язків між частинами матеріалу, що заучується за принципом асоціацій по суміжності.

Вивчити навчальний матеріал в його зовнішній формі (його звучання, його зорово-або руховосприйману форму і т. Д.) та надовго утримати його в пам'яті можна при наявності пластичності нервової системи. Завдяки цьому вже після одного або декількох повторень утворюються і закріплюються необхідні міцні зв'язки; найчастіше це можна спостерігати у осіб, що володіють видатною механічною пам'яттю. Завчити навчальний матеріал можна також шляхом багаторазового повторення матеріалу, завдяки чому зміцнюються слабкі спочатку нервові зв'язки, прокладаючі необхідні шляхи між окремими ділянками кори великих півкуль головного мозку, що грають роль в запам'ятовуванні даного матеріалу, що вивчається.

Багаторазове повторення матеріалу (у формі повторного прочитання, перегляду або повторення рухів) є основним прийомом механічного заучування. Ці повторення, однак, мають при механічній пам'яті примітивну форму: вони полягають в абсолютно точному і незмінному відтворенні заучиваемого матеріалу в образах першої сигнальної системи і допомагають закріпленню відповідних нервових зв'язків внаслідок сумарного дії цих повторень.

Навчальний матеріал, завчений механічно, відтворюється по пам'яті в тих самих словах і рухах, які мали місце при заучуванні. Якщо при заучуванні були які-небудь помилки в розстановці слів або в їх вимові, вони будуть відтворені і при відповіді.

Наприклад: механічно завчена фізична вправа відтворюватися буде в тій же формі, в якій вона виконувалася при заучуванні. Якщо при цьому будуть дещо змінені умови, при яких виконується вправа (інша розстановка снарядів, виконання руху не в залі, а на майданчику і т. Д.) учень, механічно завчивший вправу, насилу пристосовується до цих змінених умов, і вправа у нього не вдасться.

Осмислене (або логічне) запам'ятовування відбувається при розкритті різних логічних, істотних (зокрема, причинно-наслідкових) зв'язків в матеріалі, що запам’ятовується при виділенні в ньому головного і другорядного, що припускає уявну переробку запам'ятовується і робить смислове запам'ятовування набагато більш продуктивним, ніж механічне[23].

Логічна пам'ять на відміну від механічної спрямована на запам'ятовування не зовнішньої форми, а самого змісту досліджуваного матеріалу.

Логічна пам'ять передбачає попередню роботу мислення: навчальний матеріал, який підлягає логічному запам'ятовуванню, піддається аналізу, розчленовується на складові частини, серед яких виділяються найбільш важливі та істотні; з'ясовується, в якому зв'язку ці частини знаходяться один з одним, і таким чином пізнається сама суть матеріалу, який потрібно запам’ятати.

Результати цієї розумової роботи оформляються у вигляді словесних формулювань, креслень, схем, які відображають у свідомості учня не стільки зовнішню форму предмета або явища (вони часто бувають зовсім не подібні до зовнішньої форми підмета заучування матеріалу), скільки його зміст.

Спираючись на діяльність мислення, логічна пам'ять має своєю фізіологічною основою нервові зв'язки в другій сигнальній системі, звичайно, з опорою на первосигнальні зв'язки.

Логічна пам'ять відрізняється від механічної й особливостями відтворення. Навчальний матеріал, завчений за допомогою логічної пам'яті, відтворюється не шляхом механічного точного повторення слів книги або вчителя, а завжди у формі самостійного осмисленого викладу. Оскільки при логічному запам'ятовуванні увага звернена на зміст навчального матеріалу, а не на його зовнішню форму, при згадуванні цей матеріал відтворюється в іншій, а не точно в тій формі, в якій він пред'являвся при заучуванні.

Логічна пам'ять не може спиратися тільки на аналіз матеріалу, його розуміння і оформлення цього розуміння в тих чи інших словах; вона потребує повторення матеріалу, який треба завчити. Повторення є необхідною складовою частиною процесу логічного заучування, так як без них отримані знання не закріплюються в пам'яті. Однак при логічній пам'яті повторення носять інший характер, ніж при механічній. При механічній пам'яті повторення спрямовані на закріплення одних і тих же зв'язків без будь-яких змін, тому в кожному повторенні абсолютно точно відтворюється один і той же матеріал (одні й ті ж і в тій же послідовності слова вірша або одні й ті ж елементи рухів, наприклад при вправах з булавами); в іншому випадку механічна пам'ять не досягає своєї мети.

При логічному ж запам'ятовуванні повторюється зміст досліджуваного матеріалу, який у кожному окремому випадку відтворення може бути виражений у інших словах і роз'яснений на інших прикладах.

Логічна пам'ять продуктивніше механічною. Це пояснюється тим, що вона спирається на більш численні і різноманітні зв'язки. Логічно завчений матеріал часто зберігається в пам'яті у багато разів краще, ніж аналогічний матеріал, закріплений тільки за допомогою механічної пам'яті. Завчене за допомогою логічної пам'яті зберігається іноді на все життя, тоді як механічно завчене швидко забувається, якщо тільки не застосовується підкріплення утворених первинних зв'язків у вигляді систематичних повторень.

Однак, на практиці, смислове і механічне запам'ятовування тісно пов'язані між собою і зазвичай діють разом в актах мнемічної діяльності.

Пам'ять розвивається шляхом вправ і наполегливої роботи із запам'ятовування, тривалому збереженню, повного й точному відтворенню. Все це дозволяє зробити наступний висновок: пам'ять як психічне явище - не тільки як щось дане від природи, а й як результат цілеспрямованого розвитку.

У процесі шкільного навчання дитині потрібна і словесно-логічна, і образна, і слухова, і зорова пам'ять. Тому важливо знати, яка пам'ять у дитини слабкіше, щоб розвинути її. «Педагог, бажаючий що-небудь міцно закарбувати в дитячій пам'яті, - писав К.Д. Ушинський, - має подбати про те, щоб якомога більше органів чуття дітей - око, вухо, голос, почуття мускульних рухів і навіть, якщо можливо, нюх і смак - взяли участь в акті запам'ятовування ».

1.2. Особливості розвитку пам’яті, як провідного психічного процесу молодших школярів.

Початок молодшого шкільного віку визначається моментом вступу дитини до школи. Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, в даний час з 6-7 до 10-11 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, який забезпечує можливість систематичного навчання в школі.

Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Це вік інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкованого характеру і стають усвідомленими і довільними.Жодна інша психічна функція не може бути здійснена без участі пам'яті, і сама пам'ять не мислима поза інших психічних процесів. І.М.Сєченов зазначав, що «без пам'яті, наші відчуття і сприйняття зникаючи безслідно в міру виникнення, залишали б людину вічно у стані новонародженого».

Висока сенситивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини. Дитина поступово опановує своїми психічними процесами, вчиться керувати увагою, пам'яттю, мисленням.

Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні надбання є необхідною підставою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкованого характеру і стають усвідомленими і довільними. Дитина поступово опановує своїми психічними процесами, вчиться керувати увагою, пам'яттю, мисленням.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються основні характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З «натуральних» ці процеси до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні та опосередковані. Основні види діяльності, якими здебільшого зайнята дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця. І кожен з чотирьох видів діяльності виконує специфічні функції у його розвитку [22].

Завдяки навчальній діяльності інтенсивно розвиваються всі процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення інформації. А також всі види пам'яті: довготривала, короткочасна і оперативна.

Розвиток пам'яті пов'язаний з необхідністю заучувати навчальний матеріал. Відповідно активно формується довільне запам'ятовування. Важливим стає не тільки те, що запам'ятати, але і як запам'ятати. Виникає необхідність освоєння спеціальних цілеспрямованих дій із запам'ятовування - засвоєння мнемотехнічних прийомів.

Пам'ять лежить в основі формування мовлення, мислення, емоційних реакцій, рухових навичок, творчих процесів. Вона не представляє собою чого-небудь однорідного, а містить в собі ряд складних процесів.

До школи дитина в основному зайнята грою, що цікавить її. У цей час дитина запам'ятовує легко і швидко те, що їй цікаво. У першокласників (як і у дошкільників) добре розвинена мимовільна пам'ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події його життя [25].

Помічено, що вірші, оповідання, картинки, події, які справили на дітей більше враження, викликали сильні почуття, діти запам'ятовують, а те, що їх залишило байдужими, вони легко забувають. Без особливих зусиль запам'ятовується той матеріал, з яким дитина діє. Поряд з яскравістю змісту має значення спрямованість людини, тобто її інтереси, бажання, емоції, очікування. Продуктивність запам'ятовування підвищується, якщо в процесі сприйняття включається розумова активність. Це умова успіху у школярів[29].

У дослідженнях П.І. Зінченко, А.А. Смирнова показано: те, що випробовувані запам'ятовували мимоволі в процесі активної інтелектуальної діяльності відкладалося в пам'яті міцніше, ніж те, що запам'ятовувалося довільно, але в звичайних умовах виконання мнемической завдання. Таким чином, розумова робота - умова міцного запам'ятовування[16].

Найбільш простою формою є впізнавання, здійснюване в умовах повторного сприйняття об'єктів закріпилися раніше в пам'яті. Більш складним є відтворення таких об'єктів минулого досвіду, які в даний момент не сприймаються нами.

Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. У дітей, що йдуть до школи довільне запам'ятовування розвинене слабо. Навчальна діяльність вимагає від учня вольових зусиль. Щоб запам'ятати, утримати в пам'яті навчальний матеріал, незалежно від того, цікавить він його чи ні. Продуктивність залежить від умов, які створюються учителем і способів, якими дитина користується для запам'ятовування. Чим менше діти, тим більшу роль відіграє чуттєве сприйняття. Тому для запам'ятовування використовується наочний матеріал. При це макети, посібники, картини слід використовувати не тільки при запам'ятовуванні, але і при відтворенні[13].

Так першокласник часто не пам'ятає те, що було задано додому (для цього потрібно довільне запам'ятовування), хоча легко і швидко запам'ятовує те, що цікаво, що викликає сильні почуття (мимовільно).

Недостатньо розвинений самоконтроль при заучуванні. Молодший школяр не вміє перевірити себе, іноді може не усвідомлювати, вивчів він задане, чи ні.

Вікові особливості мають і види пам'яті. Спочатку молодший школяр краще запам'ятовує наочний матеріал: предмети, які дитини оточують і з якими він діє, зображення предметів, людей. Тривалість запам'ятовування такого матеріалу значно вище, ніж запам'ятовування словесного матеріалу[23].

Діти молодшого шкільного віку краще запам'ятовують слова, що позначають назву предметів (конкретний матеріал), ніж слова, що позначають абстрактні поняття (абстрактний матеріал).

Конкретно-образний характер пам'яті молодших школярів виявляється і в тому, що діти справляються навіть з таким важкими прийомами запам'ятовування, як співвіднесення, поділ на частини тексту, якщо при цьому присутній опора на наочність, на ілюстрації.

 Молодші школярі можуть також добре опановувати розумовою дією узагальнення, тобто виділенням деяких загальних ознак різних предметів. Легко діти цього віку опановують і класифікацією. Мимовільне запам'ятовування продовжує відігравати суттєву роль в накопиченні досвіду у молодших школярів, особливо в умовах їхньої активної діяльності[11].

Наочно-образний характер пам'яті і орієнтація на точне засвоєння того, що пропонується учителем, призводить до такої особливості пам'яті, як буквальність (дослівне відтворення того, що запам'яталося).

Буквальність запам'ятовування збагачує активний словниковий запас дитини: розвиває літературно оформлену мова, допомагає оволодіти науковими поняттями. До третього класу у дитини з'являються «свої слова» при відтворення матеріалу. Буквальність відтворення матеріалу є показником довільності пам'яті. Але, будучи позитивною характеристикою пам'яті, буквальність запам'ятовування вже до кінця початкової школи починає перешкоджати творчому розвитку пам'яті і, як наслідок цього, ускладнювати розумовий розвиток дитини. Таким чином, починаючи з першого класу, слід на ряду з урахуванням цієї особливості пам'яті вчити дитину логічно запам'ятовувати, матеріал, вчити виділяти головне[22].

Дослівність запам'ятовування, яка часто спостерігається у дітей початкової школи, за твердженням А. А. Смирнова, пояснюється не віковими особливостями, а рядом фактів життєвого досвіду учнів даного віку. Ще не вміючи диференціювати завдання запам'ятовування і відповідаючи вимогам вчителя відтворювати правильно і повно, маленький школяр мимоволі виробляє установку у себе на дослівне запам'ятовування і звичку буквального запам'ятовування.

Буквальність запам'ятовування збагачує активний словниковий запас дитини: розвиває літературно оформлену мова, допомагає оволодіти науковими поняттями. До третього класу у дитини з'являються «свої слова» при відтворення матеріалу. Буквальність відтворення матеріалу є показником довільності пам'яті. Але, будучи позитивною характеристикою пам'яті, буквальність запам'ятовування вже до кінця початкової школи починає перешкоджати творчому розвитку пам'яті і, як наслідок цього, ускладнювати розумовий розвиток дитини. Таким чином, починаючи з першого класу, слід на ряду з урахуванням цієї особливості пам'яті вчити дитину логічно запам'ятовувати, матеріал, вчити виділяти головне.

Однією з основних умов ефективності навчання дітей молодшого шкільного віку є врахування вікових та індивідуальних особливостей пам'яті. Тому з боку педагогів у період початкового навчання пам'яті повинна приділятися найпильніша увага.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними. 

Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів I-II та III-IV класів. Так, для дітей 7 -8 років «характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, осмислюючи і організовуючи матеріал.

Діти цього віку на питання: «Як запам'ятовував? Про що думав в процесі запам'ятовування? і т. д. »найчастіше відповідають: «Просто запам'ятовував, і все». Це відбивається і на результативній стороні пам'яті. Для молодших школярів простіше виконати установку «запам'ятати», ніж установку «запам'ятати з допомогою чого-небудь» 

Молодші школярі швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення і пояснення. Вони схильні до механічного запам'ятовування, шляхом простого повторення, без усвідомлення смислових зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується. Учні часто дослівно заучують і відтворюють навчальний матеріал без його реконструкції, без спроб передати його зміст своїми словами так як, по-перше, механічна пам'ять у молодших школярів відносно добре розвинена, і вони часто без особливих зусиль запам'ятовують матеріал дослівно. По-друге, вони ще не розуміють, що конкретно від них вимагають, коли перед ними ставлять завдання запам'ятати. По-третє, молодші школярі ще погано володіють промовою, їм легше відтворити дослівно, ніж передати загальний зміст своїми словами " [15].

У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але нерідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано в першу чергу з тим, що у молодшому шкільному віці дитина не опанувала прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою. 

Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. У зв'язку з цим доречно згадати висловлювання Л.М. Толстого; «Знання тільки тоді знання, коли воно придбане зусиллями думки, а не однієї пам'яттю». 

Деякі дослідники відзначають, що багато школярів ще не вміють організовувати смислове запам'ятовування: не вміють розбивати матеріал на смислові групи, користуватися логічними схемами, виділяти опорні пункти для запам'ятовування, складати логічний план тексту. Вони вказують на те, що здатність до запам'ятовування і відтворення сенсу, думок, доказів логічних форм і міркувань - приходить поступово, розвиваючись в процесі навчання. Тому вчитель зобов'язаний всіляко стимулювати розвиток пам'яті, спонукати дітей осмислювати матеріал для кращого запам'ятовування, викладати своїми словами, зберігаючи основний зміст[15].

Численні дослідження провідних психологів і педагогів показали, що продуктивність запам'ятовування залежить від усвідомлення мети та створення відповідних установок запам'ятовування. Мотиви діяльності, в яку включено запам'ятовування, мають прямий вплив на його продуктивність. Якщо учень запам'ятовує один матеріал з установкою, що цей матеріал не знадобиться йому в подальшому навчанні, а інший матеріал з установкою що він знадобиться незабаром, то в другому випадку матеріал запам'ятається швидшим, пам'ятається довше і буде відтворений точніше. Аналогічно позначається і установка на тривале запам'ятовування.

Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення. Але, навіть успішно освоївши в ході навчання способи смислового аналізу і запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування у навчальній діяльності. До цього необхідно спеціальне спонукання з боку дорослого. Завдання вчителя формувати в учнів певні установки запам'ятовування, вчителю необхідно навчати молодших школярів прийомам і засобам запам'ятовування, смисловий угрупованню матеріалу. Дослідження і спостереження показали, що ефективним прийомом запам'ятовування є чергування читання і спроб відтворити матеріал, що запам'ятовується з елементами самоконтролю, самоперевірки. Спостереження свідчать, що більш-менш самостійно молодший школяр використовує один найпростіший прийом запам'ятовування - повторення. Саме в молодших класах вчитель повинен вирішувати основну задачу початкового навчання складену К.Д. Ушинским, - "навчити дітей вчитися".