Краткий конспект лекций

Л.1: Социально-психологический тренинг как метод практической психологии

Когда мы говорим о тренинге, речь идет об эффективном способе, с помощью которого осуществляется фактическое воз­действие на личность в целом и, прежде всего, на те или иные составляющие ее самосознания. Активное увлечение и использование тренинга в работе с людьми связаны с рядом его специфичес­ких свойств.

В частности, один из известных специалистов в области приме­нения групповых методов работы с людьми Кьелл Рудестам от­мечает следующие преимущества данного способа решения пси­хологических проблем: 1) возможность получения обратной связи и поддержки от лю­дей, имеющих общие проблемы или переживания с конкрет­ным участником группы; 2) здесь происходит принятие ценностей и потребностей дру­гих людей; 3) в группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным забо­той и заботящимся, получающим помощь и помогающим; 4) наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участни­ки могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собствен­ных чувств и поведения; 5) группа может облегчить процесс самоисследования и инт­роспекции, самораскрытия; 6) группа дает экономические преимущества, как метод психо­логической помощи она экономически более доступна лю­дям.

Несмотря на многообразие конкретных методических подхо­дов к групповому тренингу, можно выделить объединяющую их основную идею: с помощью группы открыть новые возможности в развитии личности, открыть и актуализировать ее потенциал. В то же время каждый специалист в данной области акцентирует внимание на том или ином аспекте этой работы. В качестве при­мера приведем несколько разных точек зрения отечественных специалистов.

1. Один из «пионеров» использования активных методов в обу­чении, Ю. Н. Емельянов, считает, что «термин "тренинг" дол­жен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в част­ности общением. Следуя этому подходу, он предлагает четко отделять учебный аспект от тренировочного в работе группы (Емельянов Ю. П., 1985).

2. Жуков Ю. М., Петровская Л. Б., Растянников П. В. считают, что весь курс тренинга и каждое отдельное его занятие мож­но рассматривать как ситуацию воздействия. По их мнению, методы воздействия прямо ориентированы на вмешатель­ство в развитие группы или личности с целью вызвать опре­деленные изменения (Жуков Ю. М., Петровская Л. Б., Рас­тянников П. В., 1990).

3. Зайцева Т. В., опираясь на положения культурно-историче­ской теории П. С. Выготского, пишет о сущности психологи­ческого тренинга как инструментального опосредствующего действия, предоставляющего участникам тренинга орудия и приемы, которые позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать непродуктивные структуры дея­тельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень. Это оружие применяется для освое­ния нового или изменения старого поведения (Зайцева Т. В., 2002).

4. Специалист по тренингам для подростков А. Г. Лидере обо­значает термином «групповая психологическая работа» не­сколько принципиально разных модусов психологической работы с группой: групповую психотерапию, групповое пси­хологическое обучение и групповой личностный тренинг. Анализируя общее и отличное в каждом из них, он использу­ет такие критерии, как цель, принципы отбора участников, ос­новная метафора модуса работы, критерии успешности ра­боты (Лидере А. Г., 2001)

5. Макшанов С. И. рассматривает тренинг как многофункцио­нальный метод преднамеренных изменений психологиче­ских феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия че­ловека (Макшанов С. И., 1997).

6. Ситников А. П. считает, что тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций. Под антропо-техникой он понимает определенную составляющую акмео-логической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» (М. К. Ма-мардашвили) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру (Сит­ников А. П., 1996).

7. Проведенный И. В. Вачковым анализ дал возможность вы­делить ряд существенных характеристик тренинга. В част­ности:

• тренинговые группы — это специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего-пси­холога включаются в интенсивное общение, ориентирован­ное на оказание помощи каждому в разрешении разнообраз­ных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания);

• тренинг — метод работы психолога с клиентом, когда кли­ент делает то, чему он пришел тренироваться.

Общее рабочее определение тренинга здесь выглядит следую­щим образом: групповой психологический тренинг представляет собой со­вокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. При этом автор отмечает, что тренинговые мето­ды могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболе­ваний, так и в работе с психически здоровыми людьми, имеющи­ми психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии (Вачков И. В., 2000).

Другое видение сущности группового тренинга представлено в работах М. Р. Битяновой. В частности, она выделяет следую­щие существенные характеристики этого вида работы практи­ческого психолога: психологический тренинг — не любая форма групповой работы, это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особен­ность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в про­цессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, дея­ния.

Психологический тренинг — форма активного обучения, позво­ляющая человеку «самоформировать» (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения строить социальные межлич­ностные отношения, продуктивную учебную и другую деятель­ность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зре­ния и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности (Битянова М. Р., 2004). Заметим, что упомянутый выше автор разделяет два понятия: психологический тренинг и тренинговые занятия, проводимые в рамках учебной деятельности.

Тренинговые занятия в учебной деятельности (в школе, кол­ледже, вузе) — существенная модификация тренинговой мето­дологии и процедур, для того чтобы тренинг можно было ис­пользовать:

а) для всей учебной группы;

б) в обязательном порядке;

в) в режиме коротких встреч раз в неделю;

г) в ситуации довольно низкой психологической безопасности, характерной для учебных заведений (Битянова М. Р., 2004).

Заканчивая обзор различных точек зрения на понимание сущ­ности тренинга, обратим внимание на еще одну точку зрения, в которой дается наиболее общее определение данного понятия. Ре­шая проблемы этнической толерантности и, в этом контексте, орга­низации методов и условий работы с тренинговой группой, Лебе­дева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. рассматривают тренинг как специальным образом организованную групповую работу, на­правленную на достижение определенной цели (Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., 2004).

Обобщение описанных выше точек зрения и определений по­зволяет нам дать следующую характеристику этому виду рабо­ты практического психолога: тренинг (от англ. train — тренироваться) — в самом общем значении рассматривается как способ, точнее, совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений. Как один из инструментов психолога он может применяться в индивидуальной и групповой работе. Но наибольшую популярность этот способ воздействия приобрел в работе с группой.

Для более глубокого понимания сущности и специфики группо­вого тренинга важно показать характер его отличий от других способов работы практикующего психолога.

По мнению И. В. Вачкова, основное отличие группового пси­хологического тренинга от терапии, коррекции и обучения со­стоит в следующем. «И в групповом психологическом тренинге, и в групповой пси­хотерапии довольно часто используются одни и те же процеду­ры. Фактически можно утверждать, что тренинг является одним из методов, применяемых в психотерапии (как, впрочем, и в пси­хокоррекции, и в обучении). Вместе с тем, по-нашему мнению, является оправданным вычленение группового психологическо­го тренинга из ряда других методов работы психолога (психоте­рапевта) как вполне самостоятельного направления. Это связано с существованием важных отличий группового психологическо­го тренинга от терапии, коррекции и обучения.

Во-первых, в отличие от психотерапии цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ори­ентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возмож­ности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невро­тики, и люди с пограничным состоянием психики. В последнем случае практическому психологу (не имеющему медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.

Во-вторых, в тренинге уделяется внимание не столько дис­кретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психо­логическим структурам, сколько формированию навыков само­развития личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.

В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда явля­ется в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тре­нинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развиваю­щим обучением, понимаемым в широком смысле слова.

При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевти­ческие, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно определить форму групповой работы» (Вачков И. В., 2000).

Пытаясь определить место тренинга среди других видов работ практического психолога, он выделил, с точки зрения запросов клиента (ребенка и взрослого), четыре основные цели практичес­кой психологической деятельности и, соответственно, четыре спо­соба их достижения, которые могут быть обозначены как метаметоды деятельности психолога:

1. информирование;

2. консультирование;

3. интервенция;

4. тренинг.

Первые три метаметода психологической работы являются спо­собами решения актуальных проблем клиента и (обычно) на боль­шее не претендуют. Что касается четвертого метаметода, тренинга, то его принципиальное отличие от остальных заключается в том, что он направлен не только на решение ныне существующих про­блем участников, но и на профилактику их возникновения в бу­дущем, в частности за счет предоставляемой им возможности на­учиться решать проблемы (Вачков И. В., 2000).

Л.2: Психологические особенности тренинговой группы. Тренинговая динамика

Группа — одно из центральных понятий социальной психологии. Как объект и предмет изучения она привлекала внимание мно­жества известных ученых и практиков, но наиболее активные исследования этого явления начали осуществляться во второй по­ловине XX века. В этот же период в прикладных и практических областях психологии появилось и стало все активнее использо­ваться понятие тренинг.

Как способ психологической помощи людям групповой тре­нинг стал впервые применяться в зарубежной психологии. Ос­новная идея, сформулированная К. Левиным, звучала так: «Что­бы выявить свои неадекватные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие» (Lewin, 1951).

Первая тренинговая группа (Т-группа) была создана несколь­кими специалистами в области естественных наук (Лиленд Брэд­форд, Рональд Липпитт, Курт Левин), которые собрали в 1946 г. деловых людей и бизнесменов для исследования основных соци­альных законов (например, закон найма на работу), поиска опти­мальных вариантов решений и «проигрывания» различных ситу­аций, связанных с их применением. Помимо поставленных задач, каждый из них приобрел здесь опыт самораскрытия и самоосоз­нания с помощью получения обратной связи. В 1947 г. в г. Бетеле (штат Мэн) уже была создана национальная лаборатория тре­нинга (НЛТ). Эти первые тренинговые группы получили назва­ние «группы тренинга базовых умений». В число основных за­дач Т-групп входило обучение ее участников основным законам межличностного общения, умению руководить и принимать пра­вильные решения в трудных ситуациях. Позже такие группы ста­ли дифференцироваться по задачам и делиться на определенные категории:

1 ) группы умений (подготовка руководителей, деловых людей);

2) группы межличностных отношений (проблемы семьи, секса);

3) группы «сенситивности» (группы, ориентированные на рост и самосовершенствование личности, преодоление нереши­тельности и т. п.).

Но еще достаточно долгое время такие группы были все же ориентированы на обучение здоровых людей различным роле­вым функциям:

• общение с начальством и подчиненными;

• выработка оптимальных решений в трудных ситуациях;

• поиск методов улучшения организаторской деятельности и т. п.

Любая человеческая группа отражает реальный мир, те отно­шения, которые существуют в жизни обычных людей. Однако от реального мира эта искусственно созданная лаборатория от­личается следующим:

• здесь каждый может быть и экспериментатором, и предме­том эксперимента;

• здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в ре­альной жизни;

• занятия в группе предполагают «психологическую безопас­ность», что обеспечивает «чистоту» эксперимента.

Известные специалисты в области психологической практи­ки пишут о том, что основное отличие Т-групы от групп другого типа заключается в том, что она учит тому, как учиться. Здесь все члены группы вовлекаются в общий процесс взаимообуче­ния, и поэтому они в большей мере полагаются друг на друга, чем на руководителя. В Т-группе обучение является скорее ре­зультатом опыта самой группы, нежели разъяснений и рекомен­даций руководителя.

Другая существенная сторона Т-группы связана с характером самого процесса, предполагающим такие элементы, как:

• представление самого себя;

• обратная связь;

• экспериментирование (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., 1993, с. 388).

К числу наиболее ярких работ, связанных с групповой психо­логией и использованием «эффекта группы» как специального средства воздействия на личность, чаще всего относят труды А. Адлера, К. Левина, Дж. Морено, Дж. Пратта, К. Роджерса.

Можно сказать, что в отечественной практике психологической помощи группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала XX века. Но активный научный и практический интерес к методам групповой работы стал особенно явно проявляться в России только в 90-е гг. того же века. Пионером в теоретическом и методическом анализе про­блем групповой работы в России можно назвать Ларису Андре­евну Петровскую, монография которой была опубликована еще в 1982 г. (Петровская Л. Б., 1982; Петровская Л. Б., 1989). В своих работах она рассматривает тренинг (точнее, социально-психоло­гический тренинг — СПТ) как своеобразную форму обучения зна­ниям и отдельным умениям в сфере общения, а также соответ­ствующую форму их коррекции. Все многообразие этих форм она подразделяет на два больших класса:

а) ориентированные на развитие специальных умений;

б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения.

Естественно, что значительное количество отечественных школ тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами формы групповой психологической рабо­те в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей. В то же время, отметим, что в последнее вре­мя в нашей стране появились специалисты мирового уровня, у которых могли бы поучиться и западные психологи.

Анализ множества разнообразных работ по проблемам группо­вого психологического тренинга показал, что в числе важнейших аспектов этого феномена, как правило, выделяются цели, пред­мет и задачи. Трудно переоценить значение данных компонентов структу­ры групповой работы. При этом важно понимать, что существу­ет неразрывная содержательная и функциональная связь между целью, предметом и задачами тренинговой работы. Построение программы любого тренинга начинается с определения предме­та и цели, которые, в свою очередь, позволяют сформулировать конкретные задачи работы группы.

Ранее мы уже говорили о том, что существует неразрывная связь между профессиональным мировоззрением автора (веду­щего) и целями, которые он ставит перед собой в работе с груп­пой.

Рассматривая данный вопрос, следует разделять общие цели, предмет и задачи группового тренинга и частные цели, предмет и задачи каждого блока, дня работы.

Выделение конкретных задач тренинга определяет эффектив­ность создаваемой программы с процессуальной стороны: задать определенную последовательность действий, подобрать упраж­нения к каждому занятию, подготовить соответствующий раз­даточный материал и т. п.

С момента возникновения и начала развития группового тре­нинга цель, как правило, рассматривалась через призму феноме­на влияния группы на отдельных участников и обучение этому влиянию.

В частности, Эллиот Аронсон считает, что главная цель тренинговых групп — развитие готовности к исследованию собственно­го поведения, повышение социальной компетентности и откры­тости в межличностных отношениях, обучение сотрудничеству и конструктивному разрешению конфликтов.

Кьелл Рудестам отмечает, что цели групповой работы могут быть самыми разнообразными. Они могут задаваться извне и оп­ределяться потребностями ее участников. В этом плане, в одном случае в качестве цели может выступать вполне определенное желание группы людей улучшить свое самочувствие, а в дру­гом — самореализация.

Вачков И. В. считает, что цель тренинга — помочь участникам освоить какую-либо деятельность. При этом он обращает внима­ние на то, какие условия обеспечивают усвоение новой деятель­ности. По его мнению, участник тренинга должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как это делать и 3) уметь это делать.

Среди общих целей тренинга он выделяет следующие:

• исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;

• улучшение субъективного самочувствия и укрепление пси­хического здоровья;

• изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного обще­ния с людьми;

• развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

• содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уров­ня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

При этом автор подчеркивает, что любой тренинг направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать пробле­мы. Здесь обращается внимание на то, что если цель недостаточно осознана специалистом, то не стоит и начинать работу. Прежде всего потому, что в таком случае эта работа становится совершен­но бессмысленной, и невозможно понять, какой именно тип пси­хологического тренинга следует реализовывать.

По мнению Галины Сартан, цель любого тренинга — форми­рование не навыков и умений, а группового пространства, в кото­ром участники способны консолидировать групповой опыт для решения поставленных задач. Позиция тренера по отношению к группе во многом зависит от целей, которые он ставит перед нача­лом тренинга. А они, в свою очередь, тесно связаны с ценностями, которые тренер несет в группу. Ценности отражают отношение психолога к себе как к тренеру. Поэтому, прежде чем начинать групповую работу, важно, чтобы будущий тренер ответил для себя на следующие вопросы: «Почему я решил стать тренером? Почему я хочу вести группы?» (Сартан Г., 2004).

Зайцева Т. В. отмечает, что психологический тренинг направ­лен на решение таких задач, как обучение участников успешному поведению, практическое подтверждение теории групповой дина­мики, обсуждение проблем, с которыми участники столкнулись в реальных условиях, помощь в применении полученных знаний вне группы. Далее она отмечает, что конкретные цели группы опреде­ляются ее членами и ведущим. Они могут касаться как отдель­ных участников, так и группы в целом (Зайцева Т. В., 2002).

Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. считают, что в самом общем смысле цель любого тренинга — это развитие сово­купности психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач. Можно говорить о том, что сверхцелью тренинга является разви­тие социальной адаптивности личности. Причем под адаптивно­стью понимается креативная активность: не просто подстраива-ние своего поведения под других людей и ситуации, а творческое построение взаимодействия с окружающим миром, ведущее к достижению поставленных целей (Лебедева H. М., Лунева О. В., Сте­фаненко Т. Г., 2004).

Рассматривая методические аспекты тренинга для педагогов В. Ясвин обращает внимание на то, что при постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвя­щен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо разви­тию перцептивных способностей и т. д. Конкретизируя данный вопрос, он пишет, что целью тренинга педагогического взаимодей­ствия в творческой образовательной среде является профессио­нальная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и под­держки (Ясвин В. Б., 2001).

Задачи — это всегда «промежуточные цели», т. е. те конкрет­ные проблемы, которые решаются на пути к достижению основ­ной цели. Поэтому когда речь идет о задачах любого тренинга, то, как правило, при их описании рассматриваются ключевые проблемы, решаемые на каждом из этапов данной работы.

Например, И. В. Вачков выделяет среди таких конкретных про­блем каждого тренинга следующие:

1. мотивирование и формирование позитивных отношений к новой деятельности;

2. формирование системы определенных представлений учас­тника группы;

3. формирование конкретных умений (Бачков И. В., 2004).

Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. пишут о том, что тренеру, работая с группой, в любой момент тренинга следует задавать себе следующие контрольные вопросы (и иметь на них ответы):

1. На решение какой задачи направлено то, что происходит в данный момент в группе?

2. Как соотносятся актуальные (данные) события в группе с основной целью тренинга?

3. Какие коррекционные действия следует предпринять, если группа сбилась с «главного курса»? (Лебедева H. М., Луне­ва О. В., Стефаненко Т. Г., 2004).

Конкретные примеры определения целей, задач и предмета работы мы рассмотрим в теме, посвященной программе и струк­туре группового психологического тренинга (см. главу 4).

Предмет, как и цели работы, неразрывно связан характером понимания психологического смысла тренинга, он является следствием профессионального мировоззрения специалиста, проистекает из разных теоретических концепций ведущих тре-нинговых групп. В частности, большинство этих концепций, как правило, опираются на три основных направления психологиче­ского знания: гуманистическое, поведенческое и психодинамиче­ское. Различия в теоретической платформе этих направлений не исключают общего представления о том, что тренинг обра­щен к человеческой индивидуальности и направлен на измене­ния, происходящие внутри личности и ведущие к ее самосовер­шенствованию и развитию. Предметом работы тренера, органи­зующего и проводящего групповой психологический тренинг, всегда являются определенные психологические феномены, за­данные выбранной проблематикой и поставленными целями. В зависимости от этого тренер и группа могут сфокусировать свое внимание и усилия на:

• поведенческих паттернах, конкретных действиях в опреде­ленных обстоятельствах;

• личностной или групповой динамике;

• определенных состояниях участников группы;

■ когнитивных аспектах поведения; Ж конкретных навыках и т. п.

В то же время каждый автор обозначает определенные осно­вания для выделения собственно предмета работы. В частности, Зайцева Т. В. рассматривает предмет работы через призму со­держания каждого этапа группового поведения участников.

На первом этапе (выведение из внутреннего плана во вне­шний неконструктивных элементов и моделей поведения) уча­стники имеют возможность через механизмы обратной связи с группой и с ведущим диагностировать свои «проблемные облас­ти», которые нуждаются в изменении

На втором этапе (построение модели идеального пове­дения во внешнем плане) участники заняты созданием модели идеального поведения во внешнем плане, что создает возможнос­ти трансформации своего поведения в сторону его большей адек­ватности и эффективности.

На третьем этапе (модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и зак­репление его во внутреннем плане) тренер выделяет успешные техники поведения в интрапсихическом плане, переводит их в план интерпсихический и помогает участникам изменить их интрапсихический план, что формирует новое поведение. Здесь уча­стники не только «овладевают», но и «присваивают» себе про­цедуры совершенного поведения.

В отличие от других, данный автор не считает, что все изме­нения, возникающие у участников психологического тренинга, происходят в процессе тренинга. Значительная часть изменений у участников тренинга возникает после окончания тренинга в рамках совместно созданной самими участниками и ведущим зоны ближайшего развития. При этом подчеркивается, что клю­чевая роль в этом процессе отводится ведущему тренинга (Зай­цева Т. В., 2002).

Предмет работы неразрывно связан с выбранной целью. Как правило, предмет работы отражен в названии тренинга или в теме каждого занятия. Здесь фокусируется, отражается направ­ленность тренерской работы. В частности, если цель группового тренинга — повышение социальной компетентности и открыто­сти в межличностных отношениях, то предметом может быть об­щение его участников. Если же цель группового тренинга — по­мочь участникам освоить конкретную деятельность, то она может актуализироваться в таком предмете, как собственно про­цесс данной деятельности. Здесь в качестве примера можно при­вести тренинг эффективных продаж.

Л.3: Классификация и основные виды тренинговых групп

Несмотря на достаточно большой период существования группо­вого тренинга, до настоящего времени нет ясности в разделении его на определенные виды. Каждый из подходов предполагает свои критерии и, как следствие, особые цели, структуру и ком­позицию. Анализируя проблемы группового консультирования, Дж. Коттлер и Р. Браун приводят примеры множества групп, имеющих не только разные названия, но и отличную друг от друга стратегию и тактику работы. Они представляют в своей работе не только основные виды, но и выделяют специфику со­держательной стороны каждого их них. Остановимся на крат­кой характеристике каждой из этих групп.

1. «Группа встреч» относится к самой неопределенной катего­рии, где помимо этой разновидности могут быть упомянуты еще

«группы человеческих отношений», «группы по раскрытию по­тенциала», «Т-группы», «группы личностного роста» и т. п. Об­ращается внимание на то, что высокая привлекательность таких групп была связана тем, что здесь особое значение придавалось созданию некой обучающей структуры, основанной на доверии и искренности. В то же время обращается внимание на то, что такие группы имеют достаточно свободную структуру, а веду­щий здесь, прежде всего, фасилитатор или участник, но не экс­перт (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 229-231).

2. «Тематическая группа». В отличие от вышеописанной кате­гории, здесь есть четкий формат, структура, план работы. Такие группы носят дидактический, педагогический характер, не ори­ентированы на чувства и переживания участников. Их цель, в общем, состоит в профилактике возможных проблем в будущем. Здесь у участников формируют различные адаптационные навы­ки, необходимые для решения конкретных проблем (устройство на работу, секс, учеба в колледже, вузе и т. п.) (Коттлер Дж., Бра­ун Р., 2001, с. 233-234).

3. «Группа консультирования» — это такая разновидность групповой работы, которая направлена, в первую очередь, на ре­шение проблем межличностного общения у участников. Здесь все действия сконцентрированы на настоящем, на индивидуаль­ных целях. В то же время члены группы стремятся поддержи­вать друг друга (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 234).

4. «Психотерапевтическая группа» отличается, прежде все­го, целями, так как занятия проводятся с людьми, имеющими диагноз психоневроза, личностного расстройства или психоза. Работа в них требует соответствующей квалификации и пред­полагает долгосрочное и интенсивное лечение (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 235-236).

5. «Группа самопомощи и поддержки» отличается также целью, которая четко отражена в ее названии (самопомощь, поддержка). В связи с этим ее ведущим может быть не специалист, а опытный член такой группы. Такие группы ориентированы на решение ка­кой-либо одной проблемы, включая политические и др. (Кот­тлер Дж., Браун Р., 2001, с. 236-238).

В большинстве русскоязычных справочных изданий чаще все­го выделяют следующие разновидности тренинга: 1) тренинг коммуникативных навыков и умений; 2) тренинг личностного роста; 3) тренинг саморегуляции (например, уверенности в себе); 4) обучающие тренинги (для конкретных категорий обучаю­щихся: тренинг профессионально значимых навыков пер­сонала учреждения, тренинг ведения переговоров) и т. п.

С помощью различных критериев можно составить иную клас­сификацию видов тренинга. В частности, используя критерий цели, можно выделить та­кие разновидности тренинговых групп, как:

• группы решения психологических проблем;

• группы психологического здоровья и качества жизни;

• группы СПТ;

• группы тренинга развития самосознания;

• группы личностного роста.

По критерию парадигмы, лежащей в основе и соответствую­щей ей цели воздействия, можно выделить и другие разновид­ности тренингов. В частности:

1. дрессура: цель — выработать необходимые, требуемые (си­туацией, жизнью и т. п.), по мнению тренера, паттерны по­ведения;

2. тренировка: цель — сформировать востребованные конкрет­ным человеком отдельные навыки и умения;

3. обучение: цель — познакомить и передать участникам груп­пы возможные способы решения психологических проблем;

4. развитие: цель — помочь в саморазвитии, в раскрытии соб­ственных возможностей (Бачков И. В., 2000, с. 18).

В ряде современных профессиональных энциклопедий пере­числены такие разновидности тренинга, как: тренинг самоутвер­ждения; тренинг сенситивности (Психотерапевтическая энцик­лопедия, 1998); тренинг ассертивности; тренинг межличностных отношений; тренинг руководителей; тренинг социальных навыков (Психологическая энциклопедия, 2003) и т. п.

Зайцева Т. В., проводя анализ проблемы выделения видов тре­нинга, связывает решение данного вопроса с теоретическими ос­нованиями, лежащими в основе понимания сущности этого вида работы практического психолога (психодинамический, поведен­ческий, гуманистический) (Зайцева Т. В., 2002).

Л.4: Ведущие тренинговой группы

Основные роли ведущего группы

Хотя и существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего. Именно он отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и именно он (обычно) получает деньги за выполнение профессиональных обязанностей психолога или психотерапевта. Совершенно очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика.

По нашему мнению, именно личность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или подход, им проповедуемый) является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга. Многие авторы (А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом и др.) придавали большое значение исследованию функций, ролей, стилей поведения руководителей групп. Существует немалое количество мнений специалистов о ролях, играемых ведущим в группе. Наиболее популярны подходы И. Ялома и С. Кратохвила.

По Ялому (1970, 1975), психотерапевт может выступать в двух основных ролях:

1. технического эксперта (эта роль подразумевает комментарии ведущим процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также рассуждения и информирование, помогающие группе двигаться в нужном направлении);

2. эталонного участника (считается, что в этом случае групповой психотерапевт добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через достижение группой независимости и сплоченности).

Согласно С. Кратохвилу (1978), можно выделить пять основных ролей ведущего группы:

1. активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор и опекун);

2. аналитик (чаще всего – психоаналитик, характеризующийся дистанцированием от участников группы и личностной нейтральностью);

3. комментатор;

4. посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его);

5. член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

Среди других подходов к ролям и поведенческим характеристикам ведущих тренинговых групп можно выделить позицию Т. Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно подробно анализирует двойственные критерии поведения группового психотерапевта, относящиеся в двум основным аспектам его деятельности: директивность – недирективность, определенность – неопределенность высказываний, а также степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности); анонимность – самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).

На основе указанных двойственных характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает следующие роли ведущих групп: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный. В данной ролевой классификации отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы.

Стили руководства группой

Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступает – с одной стороны, а с другой – с его личностными особенностями.

Согласно классической классификации стилей управления малой группой – авторитарный, демократический, попустительский, – руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса. Как указывает Т. Высокиньска-Гонсер, "директивный психотерапевт контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. Недирективный психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм – он использует главным образом технику отражения и кларификации" (1990, с. 164).

Большинство психотерапевтов придерживаются мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства; отношение к директивности, характеризующей авторитарный стиль, как правило, достаточно негативно. Однако исследования показывают, что в ряде случаев бывает необходима именно авторитарность: 1) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам, 1993).

Многие группы, особенно на начальном этапе, тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного "ослабления вожжей" и передачи функций управления самой группе.

Наименее продуктивный стиль руководства, как принято считать, – попустительский. Но это не означает, что он абсолютно неприемлем: в группах клиент-центрированной терапии роджерианского толка руководители могут демонстрировать полную внешнюю пассивность, психоаналитики также часто длительное время не вмешиваются в групповой процесс, ожидая спонтанного развития отношений в группе.

Следует заметить, что в то же время нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы.

Характеристика личности группового тренера

Существуют точки зрения, согласно которым успех работы тренинговой группы определяется прежде всего системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому инструментарию, при этом личностные характеристики группового тренера считаются чем-то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим групповой процесс как воздействие ведущего на группу в целом или на отдельных ее членов.

Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между членами группы и ведущим. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы групповой ведущий обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий развития самосознания участников группы, что и обеспечивает эффективность тренинговой работы.

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт групповых ведущих (А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К. Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

Известный специалист в области психокоррекционных групп К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления: "Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений" (1993, с. 50).

Л 5: Эффективная тренинговая программа: правила и особенности составления

При разработке программы тренинга ключевым является вопрос: каким образом помочь участникам продвинуться с уже имеющегося уровня знаний и умений на уровень мастерского владения новым материалом, применения новых навыков? Сначала есть смысл описать общий дизайн будущего курса: основные содержательные блоки (темы), структуру и стратегии изложения материала.

Существует множество способов организации и представления содержания учебного курса. Например, можно использовать следующие стратегии изложения материала:

· пошаговую;

· от целостной картины – к составным частям;

· от общего – к специфическому;

· от известного – к неизвестному;

· от неизвестного – к известному и т. п.

Очень важно также правильно выстроить последовательность изложения материала. Для этого сначала с каждой из задач обучения нужно сопоставить соответствующие теоретические знания и практические упражнения, различные виды активности и методы обучения. Все эти материалы будут объединены одной общей темой. Сгруппировав несколько логически связанных тематических блоков, мы получим учебный модуль (см. приложение). Последовательность изложения отдельных модулей образует структуру курса. К каждому модулю нужно разработать перечень всех необходимых раздаточных и демонстрационных материалов, спланировать их подготовку, оформление и тиражирование.

Материалами могут служить слайды (для презентации и для проектора), рабочий конспект тренинга (Workbook), планы работы, шаблоны и типовые формы различных документов, тесты, аудио- и видео- записи, игрушки, формы для получения обратной связи от участников и их руководителей, материалы для практических заданий и экспериментов, анкеты для участников (самооценка навыков и самопроверка знаний), плакаты и т. п.

На этом же этапе планируется, какое оборудование понадобиться для реализации всех видов активности: компьютеры, видеопроектор, флипчарты, видеокамеры, диктофоны, самоклеющиеся листочки и т. п.

Очень важно привлекать к оценке программы тренинга (и на этапе её разработки, и на этапе реализации, и после её окончания) менеджеров по персоналу и непосредственных руководителей участников программы обучения, учитывать их замечания и предложения.

Разрабатывая программу тренингового курса и выбирая методы обучения, нужно учитывать необходимость интеграции в тренинге теории и практики, а также фокусировании его на достижении поставленных целей. Кроме того, обязательно нужно учитывать закономерности обучения взрослых, которые отражены в известной схеме Киркпатрика:

Фаза 1. Получение практического опыта. Выбираются важные практические проблемы, конкретные ситуации. Эта информация требует оценки со стороны тренера.

Используемые методы: задавание вопросов, анализ контекстных ситуаций, групповое решение проблем, разбор конкретных ситуаций, ролевые игры, работа в малых группах.

Фаза 2. Осмысление опыта. Анализ имеющегося практического опыта и информации, полученной в первой фазе обучения.

Используемые методы: анализ полученной информации, обсуждение в малых группах и общегрупповые дискуссии, индивидуальные выступления участников, отчёт о работе малых групп.

Фаза 3. Обобщение опыта. Подводятся итоги дискуссий, интерпретируются результаты, полученные во второй фазе, происходит кристаллизация новых знаний.

Используемые методы: обобщающие групповые дискуссии, итоговый обзор или мини-лекция.

Фаза 4. Практическое применение новых знаний. Они закрепляются в ходе выполнения практических заданий; устанавливаются связи между новыми знаниями и требованиями рабочих ситуаций.

Используемые методы: составление плана действий, дискуссии, практическая отработка новых навыков, выездные практические занятия.

Для получения, а главное – закрепления эффективных результатов тренинга члены группы должны пройти через все фазы цикла.

С точки зрения Х. Миккина (Henn Mikkin) при работе с группой тренеру важно отслеживать три процесса: обучение, групповая динамика и развитие личности. Под групповой динамикой понимается совокупность процессов развития группы, продвижения её от стадии к стадии.

Начинать тренинг желательно с таких процедур, как знакомство, прояснение ожиданий и принятие правил работы в группе.

Даже если участники хорошо знакомы друг с другом, вводную процедуру знакомства лучше не пропускать. Она позволяет им адаптироваться к новой ситуации, друг к другу, к тренеру. Во время знакомства тренер также имеет возможность провести предварительную диагностику группы.

Несмотря на то, что до начала тренинга проводится оценка потребности в обучении, вопрос об ожиданиях участников очень важен. Если участники озвучивают новые запросы, у тренера появляется возможность оперативно скорректировать программу тренинга. Также работа с ожиданиями важна и с точки зрения оценки эффективности обучения участниками в конце тренинга.

Уже полностью разработанную и скомпонованную программу тренинга обязательно нужно проверить (до начала работы с группой). При это можно ответить на следующие вопросы: 1) относящиеся к общим целям и задачам:

· Помогает ли тренинг достичь бизнес-целей компании (основных, дополнительных и специфических)?

· Соответствует ли он уровню подготовки участников?

· Даёт ли участникам требуемые знания, умения и навыки, формирует ли необходимые установки?

· Достигаются ли поставленные цели обучения?

2) относящиеся к критическим пунктам дизайна самой программы тренинга:

· Сформулированы ли специфические, измеряемые цели для каждого модуля?

· Соответствует ли содержание каждого модуля поставленным целям?

· Есть ли способ оценить, насколько каждый модуль соответствует поставленным целям?

· Все ли виды активности соответствуют определённой цели тренинга?

· Чётко ли очерчены связи между различными частями программы курса?

· Позволяют ли выбранные методы эффективно обучать участников с разными стилями обучения?

· Насколько реалистичны расчёты времени, которые потребуются для каждого модуля, для каждого вида групповой активности (с учётом размера группа и её специфики)?

· Предусмотрено ли время дл объяснения группе каждого вида активности, для ответа на вопросы, для подведения итогов каждого модуля, каждого учебного дня и тренинга в целом?

· Соответствует ли уровень сложности (детализации) материала целевой аудитории?

· Соответствуют ли выбранные методы поставленным целям?

· Используются ли все виды работ: индивидуальная, в парах, в малых и больших группах?

· Соответствует ли выбранные айсбрейкер теме и задаче тренинга, его продолжительности?

· Нет ли лекционных фрагментов или дискуссий продолжительнее 15-20 минут?

· Нет ли повторяющихся паттернов в использовании различных методов (например, лекция – дискуссия – лекция – дискуссия и т. д.)?

· Предусмотрены ли интересные, увлекательные виды деятельности в первый час после обеденного перерыва?

· Есть ли учебные (справочные, методические) материалы для каждого нового/сложного вида активности?

· Есть ли письменные инструкции для каждого вида активности?

· Есть ли демонстрационные материалы (слайды, плакаты и т. п.), поддерживающие все ключевые положения курса и те, к которым придётся неоднократно возвращаться?

· Предусмотрено ли составление планов деятельности или других видов самостоятельной активности участников после окончания тренинга, для того что стимулировать (и облегчить) применения новых знаний и навыков на рабочем месте?

В рамках итоговой проверки желательно провести пилотное тестирование, при котором проверяется, развивают ли запланированные упражнения и виды активности требуемые умения и навыки участников.

Одной из ключевых психологических характеристик любой малой группы является наличие групповых норм – определённых правил, выработанных и принятых группой, которым должно подчиняться поведение её членов, чтобы была возможна их совместная деятельность. Участники также должны выработать групповые санкции – меры, к которым группа прибегает, чтобы склонить своего члена выполнять групповые правила.

Далее тренер рассказывает участникам о целях и задачах тренинга, представляет его программу. Он должен четко сформулировать цели обучения и критерии оценки его результатов, рассказать обо всех видах деятельности, в которых людям предстоит принимать участие.

При организации работы в малых группах тренер должен чётко сформулировать задания. Листки с отпечатанным на них текстом задания и предлагаемыми к обсуждению вопросами можно раздать каждому участнику – а можно записывать задания на флипчарте или на доске. Для членов группы желательно ввести новые роли: «секретарь», «лидер» или «ведущий дискуссии», «хранитель времени» и «докладчик».

Ведущий группы психологического тренинга, осознавая цели программы, обладает широким выбором путей их достижения с учетом развития групповой динамики, мотивации, групповых и индивидуальных пожеланий, статуса в организации, опыта работы и участия в тренинге, профессиональной специфики и индивидуально- психологических особенностей участников тренинга.

Содержание лекций и материалы систематизированных обзоров готовятся с учетом целей и задач программы и ряда методических требований. К ним, в частности, относятся:

1. Новизна информации. Содержание лекций и систематизированных обзоров включает в себя факты и идеи, которые с большой вероятностью неизвестны участникам тренинга, либо, если сообщаются известные факты и идеи, то новым может быть ракурс их рассмотрения или форма подачи. Критериями, определяющими степень новизны информации, сообщаемой участникам тренинга, может быть степень доступности информации для конкретной группы (информация, полученная из литературных и других источников, доступ к которым затруднен), степень авторизованности информации, включаемой в содержание лекций и сис­тематизированных обзоров, количество времени и слож­ность обработки данных, положенных в основу информационных сообщений.

2. Представление информации в разных модальностях с иллюстрированием ее в образной, метафорической и юмористической форме. Юмористическая форма подачи информации самым тесным образом связана с вероятностью ее восприятия, юмор всегда маловероятен, и, следовательно, рефлекторно приковывает к себе внимание. Выделяются следующие типы юмористической коммуникации, направленной на решение проблем:

а) анекдоты, шутки, юмористические истории и притчи;

б) юмористические комментарии, неожиданные и удивляющие вопросы и замечания;

в) юмористическое иллюстрирование подвергаемых внутренней цензуре мыслей, чувств и фактов;

г) юмористическое оспаривание убеждении и точек зрения;

д) юмористическое выдвижение объяснений;

е) юмористические фантазии;

ж) юмористическое представление проблем

3. Адресное представление информации с учетом потреб­ностей группы в целом и отдельных участников. В этом случае информация обладает большей ценностью в глазах участников, так как кроме удовлетворения потребности в информации, которую И.П. Павлов называл одной из ведущих, у участников группы существуют многообразные потребности, связанные с актуальными для них целями. В связи с этим сообщаемая таким образом информация повышает вероятность достижения участниками тренинга собственных целей и включается в регуляцию деятельности. Кроме того, проектирование лекционных фрагментов с учетом выявленных потребностей обеспечивает эмоциональный характер ее восприятия, проживание, эмоциональную переработку получаемых сведений.

4. Систематизированные обзоры

Систематизированные обзоры представляют собой письменный текст, в котором в компактной форме представлена отвечающая целям и задачам тренинга информация. В систематизированный обзор может быть включена информация, отражающая положение дел в организации, где проходит тренинг, сведения, отражающие психологическую природу феномена, подлежащего изменению в тренинге, описания вариантов использования способов деятельности, организации принятия решений и т.д. В интересах переноса результатов тренинга систематизированные опросы передаются участникам тренинга и они могут воспользоваться их содержанием впоследствии.

5. Программированные инструкции

Программированные инструкции содержат группы заданий, относящихся к апробированию полученных в тренинге представлений в умственных действиях, а также дают возможность получения обратной связи о правильности и эффективно­сти принятых решений и предпринятых действий. В начале и в конце инструкции приводятся образцы выполнения заданий и краткие комментарии к ним. Обратная связь в программированных инструкциях может содержаться как в информации о временных стандартах, правильности и точности выполнения отдельного задания, так и по завершении работы со всей сово­купностью задании. Примером программированных инструкций могут служить сборники задании для развития креативности, разработанные К. Крачфилдом, задания для тренировки приемов активного слушания.

Проблема эффективности тренинга привлекает внимание пользователей и исследователей с самого начала применения метода и по сей день не утратила дискуссионности. Исследуя в 50-е г. эффективность психотерапии, Г. Айзенк установил, что психотерапия не более успешна, чем спонтанная ремиссия. Последующие исследования психотерапевтических методов показали различную эффективность методов, опирающихся на разнообразные концептуальные основания, среди которых наиболее эффективными признаны помогающие (по сравнению с обнаруживающими) поведенческие методы и методы, основанные на положениях гештальт-теории.

Существующее многообразие видов и форм тренинга, опирающихся на различные теоретические основания, требует определения области применения каждого вида тренинга и обнаружения присущих им ограничений.

Измерение результатов тренинга необходимо для опреде­ления наиболее эффективных и валидных программ, а также их компонентов. В значительном количестве опубликованных работ, посвященных данному вопросу и свидетельствующих о результативности практики тренинга, зафиксированы отчетли­вые и устойчивые изменения психологических переменных различного уровня у участников тренинга различных видов, форм и модификаций.

Существенным достижением для каждого варианта тренинга является обнаружение областей и факторов его малой эффективности. Так, для методик саморегуляции обнаружено, что они наиболее эффективны для открытых, эмоциональных, терпеливых, уравновешенных, обладающих развитыми образными представлениями людей. По данным 14 исследований аутогенной тренировки, применяемой в целях психотерапии, ее эффективность для людей с психосоматическими расстройствами оказывается недостаточной.

Во многих исследованиях указывается на увеличение в результате тренинга диагностических умений специалистов, их способности к рефлексивному управлению собственным пове­дением, осознанию процессов, оптимизирующих либо разрушающих групповое взаимодействие.

По сути, проблема эффективности тренинга тесно связана с проблемой выделения релевантных критериев, каждый из которых должен учитывать отсроченность проявления происходящих в результате тренинга изменений.

Обобщение данных различных программ группового тренинга показывает, что у 11,3% участников положительные изменения появлялись через 6 месяцев, вначале они либо отсутствовали, либо оценивались как отрицательные, у 8,3% такие изменения обнаруживались непосредственно после завершения тренинга, но не удерживались, исчезая через 8 месяцев, у 27% положительные изменения возникали по завершении тренинга и удерживались 8 месяцев.

В качестве теоретической основы для описания результатов тренинга используются различные модели. Один из первых перечней критериев эффективности профессионального тренинга был предложен Д. Киркпатрик (1959). Он включал в себя четыре группы критериев:

1 Реакции - измерение впечатлений участников тренинга.

2 Научение - измерение объема освоенного материала.

3 Поведенческий - измерение того, насколько результаты тренинга воплощаются в профессиональной деятельности

4 Результативный - измерение результатов тренинга, отражающихся в улучшении количественных и качественных характеристик труда

Подход, предложенный в работе Д.Киркпатрик, во многом оправдан и может быть положен в основу формирования совокупности критериев эффективности профессионального тренинга и определения средств их измерения. На сегодняшний день в качестве наиболее распространенных средств оценки эффективности тренинга применяются самоотчеты участников тренинга, экспертное оценивание, психодиагностические средства, оценка результатов деятельности (экономические критерии, производительность труда, характер затрат и пр.).

Перечень требований к критериям эффективности тренинга приводят М.Блам и Д.Нэилор: 1. Достоверность. 2. Реалистичность. 3. Репрезентативность. 4. Связанность с другими критериями. 5. Приемлемость для анализа деятельности. 6. Приемлемость для менеджмента. 7. Устойчивость в различных ситуациях. 8. Прогностичность. 9. Экономичность. 10. Допустимость. 11. Измеряемость. 12.Релевантность. 13. Объективность. 14. Дискриминативность.

Характеристика валидности тренинга может происходить по четырем категориям: собственно тренинга, деятельности специалистов, прошедших тренинг, интрорганизационная и интерорганизационная валидность. Различные типы валидности представлены в порядке возрастания сложности их достижения. Наиболее труднодостижимой является интерорганизационная валидность тренинга в связи с большими отличиями в целях, задачах, потребностях, продукции организаций.

Таким образом, валидные тренинговые программы нуж­даются в разработке совокупности критериев эффективности, включающей в себя психологические, предметные (характеризующие масштабы переноса результатов тренинга в профессиональную реальность) и экономические критерии.

Психологические критерии включают в себя количест­венные и качественные (структурные) характеристики измене­ний профессионально важных личностных и субъектных свойств специалистов, стандартизованных на основе профес­сиональных норм совместно с показателями их устойчивости во времени и генерализованности по отношению к множеству профессиональных ситуаций, а также меры субъективной удов­летворенности тренингом.

Предметные критерии характеризуют изменения показа­телей профессиональной деятельности специалиста, группы специалистов, организации в целом после прохождения тре­нинга. Они могут включать показатели продуктивности про­фессиональной деятельности, ее качества, количества и струк­туры ошибок, скорости, текучести кадров и т.д. Предметные показатели эффективности могут преобразовываться в эконо­мические. Они формируются с учетом исходной для определе­ния экономического эффекта концепции предотвращенного ущерба и обозначенных нами предметных изменений. Выделе­ние всей совокупности критериев эффективности професссионального тренинга в каждом конкретном случае требует про­ведения междисциплинарных исследований с привлечением психологов, экономистов и технических специалистов.

Л.6: Разогревающие игры и психотехники

Тренинговый метод — это способ организации движения (актив­ности) участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих.

Известный отечественный психолог Д. Б. Эльконин был пер­вым, кто сформулировал гипотезу об историческом возникно­вении ролевой игры и об усвоении ее формы. В отличие от ранее существующих концепций игрового поведения, главной идеей его книги, посвященной исследованию психологии игры, стала мысль о том, что игра социальна по своему происхождению (Эльконин Д. Б., 1978). Сегодня большинство тренинговых про­грамм отечественных авторов опираются на эту концепцию. В частности, М. Р. Битянова пишет о том, что игра — «живая» деятельность. В таком контексте автор подчеркивает, что игра не учит, а расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения, дает опыт их создания, выбора, построения. Здесь же отмечается, что требуется отдельная работа, для того чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесе­ны в жизнь. Автор обращает внимание на то, что иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Сравнивая игру и обуче­ние, автор приходит к выводу, что игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная, захваты­вающая человека целиком деятельность.

В этом контексте прослеживается общее и отличное в тренин­ге и игре. В частности, автор отмечает следующее:

• тренинг — деятельностное обучение, природа которого прин­ципиально дискретна (игра — принципиально целостна);

• тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию;

• в тренинге иногда бывает и фальстарт, хотя хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и за­конченность, становится единым фрагментом жизни («тре­нинг — это маленькая жизнь»). Но процесс тренинга — пре­рывист.

В то же время автор подчеркивает, что в тренинге открыто ста­вится задача обучения. Здесь он согласен с определением тре­нинга, которое дано И. Вачковым и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности... Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Оче­видно, что он должен: 1 ) знать, как делать; 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать» (Битянова М. Р., 2004).

Другие отечественные специалисты в работе, посвященной возможностям игрового взаимодействия, на основе обширного обзора и анализа показывают важное место игры в жизни лю­дей, ее основные признаки, взаимосвязь игры и культуры. Здесь подчеркивается, что игра является наиболее естественной фор­мой взаимодействия между людьми, именно в игре личность раз­вивается свободно, стремительно и гармонично. Они считают, что именно поэтому возможно использовать игру как основной инструмент тренерской деятельности с разными категориями людей: детьми, родителями, студентами, специалистами, руко­водителями и т. п.

Выделяя основные функции игры, авторы данного подхода подчеркивают, что игра социализирует, развивает и оздоравливает личность, она активное начало, направленное на то, чтобы не дать культуре, да и всему миру застыть в неподвижности, при­чина и фактор развития самой истории.

На основе теоретического анализа и конкретного опыта авторы данной работы утверждают, что с помощью игры можно решать многие психолого-педагогические проблемы группы, помочь ее участникам преодолеть трудности и барьеры, понять себя, выра­ботать адекватные способы поведения. Здесь же подчеркивает­ся, что перед каждым будущим или настоящим специалистом стоит задача научиться играть самому.

Чтобы раскрыть внутренние психолого-педагогические меха­низмы игры, авторы предлагают воспользоваться образом айс­берга, в котором выделяются «пласты».

1. Функциональный — самый верхний пласт игрового взаи­модействия, то, что «лежит на поверхности», та самая «вер­хушка айсберга игры», видная всем, в том числе участникам. Это видимый пласт: кто и как играет, насколько увлечены ведущий и участники игрой и т. д. Данный пласт находится в прямой зависимости от задач, которые ставит игротехник или организатор игр.

2. Физиологический пласт игрового взаимодействия оказыва­ет влияние на регуляцию физиологических процессов орга­низма: реализацию потребности в двигательной активности, формирование тормозящей функции головного мозга, разви­тие координации движений, насыщение организма кислоро­дом и т. п.

3. Психологический пласт игры. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние игры на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регу­ляция эмоционального состояния, приобретение коммуни­кативных навыков и т. д.

4. Педагогический пласт игрового взаимодействия — это со­здающий, формирующий уровень, корректирующий выра­батывание чувства «мы», сопричастность коллективу, сопе­реживание, толерантность, флексибильность.

5. Личностный (латентный) пласт игры. Самый невидимый слой игрового взаимодействия. Он направлен на отсрочен­ный результат, приводящий к личностному развитию участ­ника игры, проявляется значительно позже окончания иг­рового взаимодействия.

Данная работа интересна еще и тем, что в ней описана опреде­ленная логика организации эффективного игрового взаимодей­ствия и ее «правила»:

• выстраивание по принципу «от простого к сложному» — от менее контактных к более активным, подвижным играм;

• смена деятельности: медленные игры должны сменяться более динамичными, игры, требующие большого внутрен­него напряжения, — менее напряженными;

• создание соответствующего настроения на игру, «настрой­ка»;

• большой запас-багаж игр, которые могут пригодиться в са­мых различных ситуациях, «нарушающих» логику игрово­го занятия, но актуальных для группы на данный момент;

• наличие четких представлений о технологии игрового взаи­модействия.

Соответственно рассматривается и последовательность «за­пуска» игровой деятельности: первый этап — настройка; второй этап — инструкция.

Помимо этого авторы подчеркивают важность основных прин­ципов успешного игрового взаимодействия: ситуативности; вариативности; личностной адаптивности; целесообразности.

Естественно, что важнейший компонент игры — это цель. С точ­ки зрения авторов указанного пособия, ответы на вопрос о цели всегда будут разными и неповторимыми, как различен и непов­торим мир игры.

В частности, это может быть стремление помочь участникам ощутить единение с другими, дать понять, что человек не оди­нок в этом мире. Или же помочь человеку понять, что он сам может управлять своей жизнью, быть успешным. Целью игры может быть стремление обучить участников неким правилам хорошего тона, культивировать культуру общения или научить заботиться о других, взять ответственность за себя, за свое пове­дение, свои поступки, научить человека исследовать, анализи­ровать реальность, научить различать мышление и эмоции, ложь и правду, добро и зло и т. д.

Здесь же выделены и критерии эффективного игрового взаи­модействия:

• высокая эмоциональность;

• чувство сопричастности;

• контакт глаз;

• интрига игры;

• скорость речи соответствует скорости чтения;

• открытая поза;

■ высокая степень мобилизации;

■ «легкий вес»;

• пристройка «на равных»;

• четкость инструкции;

• высокая динамика;

• соответствие игры пространству;

• соответствие текста мимике и жестам;

• доведение игры до логического конца;

• установка на действие;

• оформление, инструментарий;

■ адекватность возрасту, месту, времени, ситуации.

Еще один из аспектов игры рассматривается в контексте ее применения в СПТ. Здесь речь идет о ситуационно-ролевой игре в тренинге. В частности, Борисова С. Е. пишет об игровых ролях следующее:

• игровые роли представляют собой инструкции для участ­ников группы;

• они определяются контекстом игры, а именно профессио-нальноориентированной ситуацией;

• инструкции задаются таким образом, чтобы была известна некоторая область возможных решений;

■ желательно, чтобы инструкции носили проективный харак­тер, который способствует возникновению творческого по­иска и нахождению большего количества вариантов решения сложной профессиональной ситуации (Борисова С. Е., 1999).

Значение ситуационно-ролевой игры в тренинге связано с тем, что она подразумевает опору на реальное событие, происшедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. В тренинге, как правило, роли рас­пределяются сознательно: либо по общему согласию, либо в со­ответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. Отмечается, что в процессе разворачива­ния события может происходить следующее:

• тренер может вмешиваться, задавая те или иные вопросы исполнителям;

• возможна трансформация изначальной ситуации: т. е. собы­тие проживается еще раз в физическом пространстве тренин­говой реальности, но уже по-другому (Бачков И. В., 2004).

Подчеркивается, что ситуационно-ролевая игра служит дейст­венным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффек­тивно способствовать социализации и адаптации к обстоятель­ствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, может выступать средством оздоровления. В та­ком контексте понятно, что важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается в возможности отыграть болезнен­ную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологи­ческом отношении обстоятельствах и не только пережить (а зна­чит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) пове­денческий паттерн, позволяющий справиться с негативной си­туацией как в условиях игрового моделирования, так и в реаль­ных жизненных условиях (Бачков И. В., 2004).

В течение длительного времени игра рассматри­валась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развива­ющие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связа­но с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали приме­нение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с деть­ми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э. Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности: игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками; она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней мотивации участников; требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности; является естественным следствием физического и интеллекту­ального развития ребенка; пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приво­дить к нарушению ее нормального хода.

Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии явля­ются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его пси­хической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процес­сы и другие значимые характеристики.

В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров).

Диагностическая функция заключается в выяснении психопато­логии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.

Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможно­сти эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий.

Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и со­циализацию.

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функци­ям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выпол­нение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрос­лого в игре ребенка с целью актуализации в символической игро­вой форме бессознательных подавленных тенденций и их «про­игрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Основные функции терапевта в направленной игро­терапии:

1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопережи­вания ему;

2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;

3) установление ограничений в игре.

Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, одна­ко большинство представителей игротерапии склоняются к не­обходимости введения определенных ограничений. Они полага­ют, что в игре надо различать два плана поведения — символи­ческий и реальный, по отношению к каждому из которых стра­тегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт).

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процес­се игротерапии также является спорным. В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индиви­дуальных формах, участие взрослого также представляется целе­сообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительско­го тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его со­противление терапии, завоевав доверие через уничтожение тра­диционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что.и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противополож­ной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим обра­зом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».

Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и груп­повую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка кон­центрируются вокруг социального приспособления, групповая те­рапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональ­ных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн).

Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает сво­бодную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные зада­чи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отно­шений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адек­ватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретиче­ском плюрализме этой формы коррекционной работы, вобрав­шей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.

Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые из­менения в интрапсихическом равновесии ребенка для установле­ния баланса в структуре его личности. Следствиями установивше­гося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традицион­ными психоаналитическими представлениями в качестве основ­ных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять про­цессов:

1) аналитическая (терапевтическая) связь;

2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;

3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отноше­ний со значимыми людьми в реальной жизни;

4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрос­лыми, приобретаемых в процессе игротерапии;

5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тен­денций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально про­водят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного по­стулата они выдвигают принцип зеркального отражения психоло­гом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объек­тивировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нару­шения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием мо­жет выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ре­бенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Та­кими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциаль­ное поведение, представляющее угрозу для безопасности партне­ров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрес­сивность; актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к ра­боте в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать де­тей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы воз­можность идентификации с альтернативным образцом поведе­ния. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и от­вержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапев­тической ситуации. Группа не должна включать более одного ре­бенка делинквентного поведения, не уравновешенного по край­ней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (име­ется в виду психологический возраст) в группе не должна пре­вышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и де­вочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со струк­турированным игровым материалом и сюжетом и неструктуриро­ванные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и дест­руктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с во­дой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделе­ны и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной фор­ме и испытать чувство достижения.

Л. 7: Социальная перцепция в тренинге. Игры и психотехники социально-перцептивной направленности

Перцепция социальная (от лат. perceptio — восприятие и socialis — общественный) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.). Термин социальная перцепция ввел американский психолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула — объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т. д. Позже под социальная перцепция стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но так называемых социальных объектов (других людей, групп, классов, народностей и т. д.), социальных ситуаций и т. п.

Было установлено, что восприятие социальных объектов обладает рядом специфических черт, качественно отличающих его от восприятия неодушевленных предметов.

Во-первых, социальный объект (индивид, группа и т. д.) не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту, как это имеет место при восприятии неодушевленных предметов. Воздействуя на субъекта восприятия, воспринимаемый человек стремится трансформировать представление о себе в благоприятную для своих целей сторону.

Во-вторых, внимание субъекта социальной перцепции сосредоточено прежде всего не на моментах порождения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия, в том числе причинных.

В-третьих, восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными (аффективными) компонентами, большей зависимостью от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта. В этой связи термин «перцепция» приобретает в социальной психологии расширенное толкование.

Социальная перцепция – процесс, возникающий при человеческом взаимодействии на основе естественного общения и протекающий в форме восприятия и понимания человека человеком. Социальная перцепция зависит от эмоций, мнений, установок, пристрастий и предубеждений.

Проблемы:

1. особенности социальной перцепции. Зависит от возраста: мл.школьники - перечисление одежды, внешнего вида - рост, волосы, цвет глаз; подростки – анатомические особенности (недооценка тона, мимики, жестикуляции); взрослые – особенности поведения

2. факторы, влияющие на соц.перцепцию – эффекты восприятия (эффект ореола, гала-эффект

3. закономерности формирования первого впечатления

4. влияние на соц.перцепцию прошлого опыта, личностных свойств.

Восприятие и оценка партнера по общению представляет важную сторону данного процесса. Воспринимая качества собеседника, наблюдатель определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения о внутренних психологических свойствах человека. Данные умозаключения основаны на наблюдении внешнего облика собеседника (физические качества и оформление внешности) и поведения (то есть совершаемых действий и экспрессивных реакций). Это дает возможность сформировать определенное к нему отношение. Перечисленные феномены принято относить к социальной перцепции.

Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. В ней обязательно присутствует оценка другого человека и формирование отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. Иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.

Выделяют следующие основные функции социальной перцепции: познание себя; познание партнера по общению; организация совместной деятельности на основе взаимопонимания (взаимопонимание – социально-психическое явление, ядро которого составляет эмпатия, связанное с глубоким проникновением людей в духовный мир друг друга); установление эмоциональных отношений.

Если представить себе процессы социальной перцепции в полном объеме, то получается весьма сложная и разветвленная схема. Она включает в себя различные варианты не только объекта, но и субъекта восприятия.

Когда субъектом восприятия выступает индивид, то он может воспринимать: другого индивида, принадлежащего к “своей” группе; другого индивида, принадлежащего к “чужой” группе; свою собственную группу; “чужую” группу.

Еще сложнее обстоит дело в том случае, когда в качестве субъекта восприятия выступает не только отдельный индивид, но и группа. Тогда к составленному перечню процессов социальной перцепции следует еще добавить: восприятие группой своего собственного члена; восприятие группой представителя другой группы; восприятие группой самой себя, и, наконец, восприятие группой в целом другой группы.

Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:

1) восприятие своего «Я» через соотнесение с другими, т.е. ког­да человек использует другого в качестве модели, удобной для наблюдения и взгляда со стороны; Это дает прекрасную возмож­ность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы;

2) восприятие себя через восприятие другими, т.е. использова­ние информации, передаваемой окружающими на основе обрат-

ной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе че­рез их слова, чувства, поведенческие реакции;

3) восприятие себя через результаты деятельности, т.е. оценку того, что сделал человек. Этот способ самооценки закрепляет мнение о своих возможностях;

4) восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира;

5) восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.

Игры и психотехники социально-перцептивной направленности

Я знаю, что тебе приснилось

Это упражнение следует отнести к приемам тренинга социальной перцепции. От участников требуется способность "прочувствовать" другого человека настолько, чтобы добраться до образов его подсознания, понять его символику. Задача, мягко говоря, сложная. Решить ее полностью вряд ли удастся кому-то из членов тренинговой группы. Однако предпринимать такие попытки, на наш взгляд, очень интересно. В любом случае участники получают опыт эмпатических переживаний, учатся видеть мир глазами другого, осознавать его устремления, мечты, страхи.

Вариант I. Каждому участнику группы выдается столько карточек, сколько присутствует людей на занятии минус одна. Инструкция примерно такая:

— Всем хорошо известна пословица "Чужая душа потемки". Когда так говорят, обычно имеют в виду скрытые мысли людей. Но, пожалуй, еще большими потемками являются образы чужого подсознания. Давайте проверим, насколько мы способны проникнуть в мир чужого подсознания и понять его. В течение двух минут молча посмотрите на людей, сидящих в нашем кругу. Кого-то, как вам кажется, вы уже неплохо изучили, кто-то до сих пор является для вас загадкой. Подумайте: что каждый из присутствующих здесь людей мог бы... увидеть во сне? Каковы наиболее характерные для его снов образы? Что он, по вашему мнению, чаще всего видит во сне?

У каждого из вас имеются карточки. На одной стороне карточки подпишите имя члена группы, а на другой напишите свой ответ на вопрос: "Что этот человек видит во сне?". Если вы считаете, что какой-то человек редко видит сны или практически не запоминает их, то так и напишите. Заполните карточки для всех членов группы.

Время на работу 30-40 минут. По окончании этой процедуры карточки складываются на столике ведущего вверх той стороной, на которой написано имя участника. Когда асе участники закончат работу, карточки раздаются адресатам.

Поднимите руки те, кто обнаружил в одной или нескольких карточках правильно угаданные ваши сны. Хорошо! Теперь, даже если предположения ваших товарищей о ваших сновидениях абсолютно не совпадают с реальным содержанием ваших снов, все-таки поработайте с этими карточками: сгруппируйте их по темам и подумайте над тем, что у вас получилось.

Обсуждение результатов этой игры может оказаться очень интересным. Если в группе найдется хотя бы один человек, в отношении сновидении которого другим участникам удалось добиться "точного попадания" в одном или нескольких случаях, это уже замечательный повод для анализа способов такого угадывания. Что подсказало "прорицателю снов" правильный ответ? Может быть, в поведении "сновидца" есть нечто, позволяющее "увидеть" его сны? Любопытно получить и от того, и от другого истолкование образов угаданного сна (не преминув напомнить участникам группы знаменитое фрейдовское высказывание: "Сны – царский путь к бессознательному").

С одной стороны, как мы уже сказали, это упражнение из арсенала средств тренинга сензитивности, но с другой – оно также задействует механизм обратной связи. Предположения других люден о тех снах, которые мы видим, – это еще и способ отражения ими нас как личностей. Особенно ярко это может выявиться в том случае, когда обнаруживается какое-то сходство в прогнозах наших снов. Например, одной женщине большинство партнеров по группе приписывают сновидения, так или иначе связанные с бытовыми хлопотами: гора неглаженых рубашек, кипящая кастрюля, пылесос (по-видимому, люди воспринимают этого субъекта в основном в социальной роли домохозяйки), другому – сны-полеты, а третьему – кошмары или абсурдные картины. Классификация карточек, проводимая участниками по просьбе ведущего, позволяет выявить преимущественную тематику снов, приписываемых человеку, и независимо от правильности или неправильности угадывания увидеть особенности восприятия этого человека группой.

Вариант II. Применим тогда, когда ведущий заинтересован в привлечении внимания группы к какому-то конкретному участнику (с целью акцентирования на его проблемах и их разрешении или просто при необходимости осуществить "поглаживания", поднять его значимость, поддержать). В этом случае всем остальным участникам предлагается нарисовать сны этого человека. Предварительно можно провести сеанс легкой медитации, помогающий группе "пристроиться" к человеку, почувствовать его.

При проведении этого варианта общегруппового обсуждения можно не делать, ограничившись рефлексией "главного героя" и его анализом рисунков. При необходимости он может задавать вопросы для уточнения символики того или иного образа.

Зубы дареного коня

В тренингах тема дня рождения является чрезвычайно популярной и обыгрывается с помощью самых разных приемов. Связано это, по-видимому, с обилием приятных ассоциаций, возникающих у большинства участников в связи с этой темой, и с благодатным нолем для игровых фантазий, продуцируемым словом "подарки". Одним из возможных вариантов игровых процедур, построенных на теме дня рождения и подарков, и является упражнение "Зубы дареного коня".

Группа разбивается на шестерки, и каждая подгруппа образует свой маленький круг. Каждый член подгруппы получает номер от одного до шести.

В принципе это упражнение можно проводить и со всей группой в общем кругу, но в целях экономии времени и избегания утомления в большой группе все же предпочтительней работа в шестерках.

Дальнейший текст ведущего было бы хорошо сопровождать негромкой лирической музыкой для создания необходимой атмосферы. Как и все слова ведущего в описываемых играх, этот текст является примерным. Каждый тренер может давать вводную по-своему, лишь бы ее содержание приблизительно соответствовало приведенному ниже.

— Давайте пофантазируем и представим, что сегодня у всех нас праздник, у всех – день рождения. Такой день всегда важен. Он символизирует определенный рубеж, по прохождении которого человек может что-то изменить в своей жизни и в себе. В день рождения имениннику принято дарить подарки. Пусть сегодня это будут такие подарки, которые действительно помогут человеку измениться, которые по-настоящему нужны ему и ценны для него. Сделать хороший подарок очень непросто. Кто из нас не ломал голову, что подарить близкому человеку в такой день? Кто из нас не бегал по магазинам в поисках "чего-нибудь такого..."? Сегодня не надо ничего искать в магазинах. Тем более, что скорее всего там не найти того, что в самом деле нужно. Помните, вы ничем не ограничены. Дарить можно все, что угодно: от картины кисти великого Леонардо до конкретных личностных качеств; от виллы на Багамских островах до тысячелетнего манускрипта, хранящего мудрость древних волшебников; от засохшего прошлогоднего одуванчика до вечной жизни. Не спешите с выбором подарка.

В данную минуту именинниками являются первые номера. Внимательно посмотрите на этого человека. Подумайте о том, какой жизненный опыт у этого человека? Что он познал и понял в своей жизни? Что он ценит больше всего на свете? Кого он любит? О чем он мечтает? Попробуйте понять, что же ему очень и очень нужно? Что он хотел бы получить в дар от вас? Сейчас вы волшебники и вы способны дать этому человеку то, что он хочет...

А теперь внимание, именинники! В обычный день рождения любые подарки принимаются без критики – независимо от того, понравились они или нет. В народе говорят, дареному коню в зубы не смотрят. Но сегодня – особый случай. Постарайтесь присмотреться к "зубам дареного коня", прислушаться к себе, оценить нужность каждого подарка для вас и честно сказать дарящему, насколько он "попал в точку" со своим подарком. Четко аргументируйте свое мнение. Если вы не хотите принимать преподнесенный вам дар, объясните, стараясь не обижать дарящего, почему вы это делаете. Давайте ответ сразу каждому из своих товарищей.

Дарители! Не нужно спорить с именинником, даже если вы категорически с ним не согласны и убеждены, что без вашего подарка он просто погибнет тут же на месте. Сегодня у каждого из вас будет день рождения, и каждый не только сделает пять подарков, но и получит тоже пять.

После того, как первый номер оценит все подарки, именинником становится второй номер и так далее. Пожалуйста, приступайте! С днем рождения!

Когда каждый из участников в подгруппе получит свои пять подарков, ведущий просит всех собраться в общий круг для групповой рефлексии. Интересно обсудить следующие вопросы:

Кому из участников удалось подобрать такие подарки, которые были с благодарностью приняты всеми "именинниками"? Иными словами, кто оказался синтонным внутренним мирам своих товарищей по подгруппе?

За счет чего это произошло?

Какого типа были подарки?

Какие из них оказались самыми удачными?

Каков самый оригинальный подарок?

Обнаружились ли "именинники", принявшие все подарки без исключения?

Если да, то не является ли причиной их "всеядности" нежелание обидеть дарителей? Все ли сумели быть искренними?

Какие подарки оказались отвергнутыми и почему?

Насколько трудным было отказываться от подарков?

Есть ли такие "именинники", кто не принял ни одного подарка? Почему?

Что вы чувствовали, когда ваши дары отвергались? И т. п.

Как и многие другие упражнения такого типа, игра "Зубы дареного коня" предоставляет участникам две важные возможности: во-первых, испытать себя в качестве "душеведа", способного к эмпатии и синтонности, и, во-вторых, получить информацию о том, верно ли воспринимаются наши желания и потребности другими людьми.

Личный герб и девиз

Идеи использовать средневековую атрибутику – гербы и девизы рода – носятся в воздухе и в силу своей привлекательности нашли воплощение в ряде психологических процедур, разработанных ведущими тренингов разных направлений. Ниже описывается упражнение, в котором также реализованы эти идеи.

Девиз и герб являются такими символами, которые предоставляют возможность человеку в предельно лаконичной форме отразить жизненную философию и свое кредо. Это один из способов заставить человека задуматься, сформулировать, описать и представить другим главнейшие стержни своих мировоззренческих позиций. Это упражнение разумнее применять на первых этапах тренинговой работы.

Упражнение начинается с выполнения хорошо известной методики "Кто я?" (эта методика многократно описывалась в психологической литературе, и, по-видимому, не имеет смысла ее подробно излагать; напомним лишь, что по инструкции человек должен ответить на указанный вопрос десятью разными словами или словосочетаниями). Это задание участники группы выполняют на специальных карточках, которые затем крепятся к груди. Присутствующие получают возможность свободно двигаться по комнате и читать карточки с ответами других членов группы. Этот этап упражнения сам по себе имеет важный психологический эффект – люди знакомятся друг с другом и с теми способами, которые могут быть избраны для самопредставления, и всегда открывают нечто новое.

По окончании процедуры, знакомства ведущий может предложить интерпретацию методики, на основе которой участники осуществляют самодиагностику (см. подробное описание интерпретации в кн.: Прихожан A. M. Психологический справочник для неудачника...). Хотя, на наш взгляд, это делать необязательно. Нам представляется, что психодиагностические процедуры в начале тренинговых занятий могут сбить нужный настрой и помешать реализации групповых принципов: ведь зачастую, несмотря на все убеждения психодиагноста, что "правильных ответов не бывает", клиенты стремятся сделать так, чтобы получить "хорошие" показатели. В тренинговой группе это может повлечь за собой восприятие дальнейших упражнений, предлагаемых ведущим, как своеобразные тестовые пробы и желание получить их истолкование с точки зрения "правильности-неправильности" выполнения. Такой поход сразу выдвигает ведущего на устойчивую позицию "сверху" и мешает возникновению взаимного доверия, спонтанности и открытости.

Таким образом, сразу по завершении процедуры знакомства с карточными самопрезентациями участников ведущий может переходить к следующему этапу упражнения.

— Только что вы увидели, как велико разнообразие способов ответить на этот емкий вопрос "Кто я?". Кто-то в первых пунктах просто сообщает о своей принадлежности к человеческому роду – "гомо сапиенс", "человек" и.., подобное. Кто-то предлагает свои социальные характеристики – "студент", "начальник", "учитель", "мать". Кто-то подчеркивает наиболее ценимые в себе качества "интеллектуал", "добрая душа". Первые три ответа, пожалуй, и представляют отражение внешнего поверхностного слоя нашего Я-образа. Давайте и поработаем пока с этим поверхностным слоем, чтобы уточнить и прояснить для себя и других, что же представляет наш Я-образ в первом приближении.

Итак, подчеркните первые три ваши ответа на вопрос "Кто я?". Каждый из этих ответов отображает какую-то одну сторону вашей личности. Я прошу вас подумать именно с позиций этой стороны – каким мог бы стать ваш девиз, адекватный характеристике, сформулированной в первом пункте. В качестве девиза может выступить все что угодно известный афоризм, пословица, строчка из песни или ваше собственное высказывание. Главное – чтобы он как можно точнее отражал суть, заложенную в вашей самохарактеристике. Запишите его на отдельном листе... Теперь обратитесь ко второму и третьему пункту, придумайте девизы к ним и также запишите их на отдельных листах... Хорошо. Следующее задание – к каждому пункту придумать какой-либо символ, воплощающий в форме знака внутреннее содержание самохарактеристики.

Вся эта работа по поиску и созданию девиза и символа к каждому из первых трех пунктов самохарактеристики является подготовительной к основному этапу упражнения, на котором участники должны будут обозначить свои главные девизы и символы в жизни.

Все закончили? Спасибо. Читать девизы и показывать свои символы пока не нужно. То, что я скажу дальше, вам, наверное, покажется неожиданным. Есть ли среди нас люди, в жилах которых течет дворянская кровь древних родов?

Вопрос действительно неожиданный и рассчитан на то, чтобы заинтересовать дальнейшей работой. Может оказаться, что в группе в самом деле обнаружатся потомки русских дворян. Замечательно! Они сумеют помочь вам в этой игре.

Но давайте немного пофантазируем. Вообразим, что и мы все принадлежим к знатным и древним родам и приглашены на праздничный бал в средневековый королевский замок. Благородные рыцари и прекрасные дамы подъезжают к воротам замка в золоченых каретах, на дверцах которых красуются гербы и девизы, подтверждающие дворянское происхождение их обладателей. Так что же это за гербы и какими они снабжены девизами? Настоящим средневековым дворянам было значительно легче кто-нибудь из их предков совершил выдающееся деяние, которое прославляло его и отображалось в гербе и девизе. Его потомки получали эти геральдические атрибуты в наследство и не ломали голову над тем, какими должны быть их личные гербы и девизы. А нам придется самим потрудиться над созданием своих собственных геральдических знаков.

На больших листах бумаги с помощью красок или фломастеров вам нужно будет изобразить свой личный герб, снабженный девизом. Материал для его разработки у вас уже есть. Но может быть, вы сумеете придумать нечто еще более интересное и точнее отражающее суть ваших жизненных устремлений, позиций, понимания себя. В идеале человек, разобравшийся в символике вашего герба и прочитавший ваш девиз, смог бы четко понять, с кем он имеет дело.

Вот примерная форма герба.

Контур разделен на несколько областей. Постарайтесь учесть предназначение каждого участка герба и символически передать необходимую информацию. Левая часть – мои главные достижения в жизни. Средняя – то, как я себя воспринимаю.

Правая часть – моя главная цель в жизни. Нижняя часть мой главный девиз в жизни.

На эту работу нужно выделить не менее получаса. Будет неплохо, если рисование сопровождается спокойной медитативной музыкой. По окончании работы участники группы представляют свои гербы и девизы. Ведущий предупреждает, чтобы каждый фиксировал тех людей, чьи гербы и девизы схожи и созвучны их собственным. Во время представления участники могут задавать уточняющие вопросы друг другу. Затем участникам предлагается подойти к тому человеку, чьи герб и девиз в наибольшей степени сходны с их личными геральдическими атрибутами. Поскольку выборы не всегда взаимны, то могут образовываться как пары, так и более многочисленные подгруппы.

— А теперь, прекрасные дамы и благородные кавалеры, обсудите в своих кружках, что именно вам показалось похожим и близким в ваших гербах и девизах, что в них является наиболее важным. Через пятнадцать минут каждая подгруппа должна будет представить всем остальным не только свои выводы, но и предложить общий – для членов подгруппы – символ и объединяющий вас девиз. Обращаю внимание, что не нужно рисовать общий герб – достаточно указать один общий для вас символ.

Последняя оговорка – символ, а не герб – важна потому, что часто бывает очень трудно отразить объединяющие людей характеристики в гербе: ведь его части (достижения, представление о себе, цели) порой очень сильно разнятся между собой у разных людей и почти не поддаются состыковке. Впрочем, вариант создания общего герба вовсе не исключается. Это задание более трудное, но все. псе выполнимое. Оно потребует лишь перехода на более высокую ступень абстрагирования от конкретики символов каждого отдельного участника. Например, достижение одного – высшее образование, а другого – овладение английским языком, могут быть синтезированы в качестве такого достижения, как получение системы знаний или победа над ленью.

После представления каждой подгруппой своих выводов об общих чертах гербов и девизов и новых выработанных ими коллективных символов и девизов происходит обсуждение всего упражнения и каждого из его этапов.

Л 8: Организационные вопросы социально-психологического тренинга

Организационные принципы тренинга:

• добровольность;

• активность;

• сосредоточенность на настоящем («здесь и теперь»);

• открытость;

• персонификация и конкретность высказываний (избегание обобщений);

• центрация на себе, т. е. здесь отражение (отсчет, оценка и т. п.) окружающего мира начинается с себя;

• конфиденциальность.

В то же время, есть множество примеров, показывающих своеоб­разие «свода» правил для тех или иных случаев.

В частности, Г. И. Марасанов так видит «свод законов» груп­пового тренинга:

• точность начал и финала процедуры;

• конфиденциальность;

• активность;

• право говорить «нет»;

• не обманывать;

• право на поддержку;

• обязанность слушать — не перебивать;

• участвовать во всем;

• право на личное мнение;

♦ ко всем обращаться на «ты»;

♦ работать «от» и «до»;

♦ говорить от себя лично о происходящем сейчас (Марасанов Г. И., 2001).

По мнению С. И. Макшанова, принципы психологического тре­нинга включают в себя:

♦ принципы создания среды тренинга;

♦ принципы поведения участников тренинга;

♦ организационные принципы;

♦ этические принципы (табл. 3).

Битянова М. Р. разделяет нормы и правила в работе группы на две категории: основные и текущие.

Основные:

Закон «ноль-ноль», предусматривающий своевременное на­чало тренинга, его окончание и столь же своевременное возвра­щение в аудиторию после перерыва.

Обращение друг к другу на «ты» (для работы с детьми эта норма может быть несколько изменена, но обращение к ведуще­му по имени, без отчества, весьма желательно).

Работа «от и до»: человек, принявший решение об участии в тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех заня­тиях с начала до самого конца.

Конфиденциальность информации, обсуждаемой в группе, ее закрытость для обсуждения за пределами тренинговой ситуации.

«Здесь и сейчас». Работа группы разворачивается только в про­странстве актуальных переживаний и потребностей участников. Предметом обсуждения могут стать прошлые события и прошлые отношения между участниками, но только в контексте их сегод­няшнего отношения к тем ситуациям и отношениям. Наибольшую ценность имеют состояния, опыт переживаний и отношений, ко­торые рождаются непосредственно в групповом взаимодействии. Прошлого не изменить, но можно глубоко и ярко прожить насто­ящее, взяв лучшее в будущее.

Текущие:

Нормы и правила, касающиеся непосредственно поведения, взаимодействия, нужно вводить постепенно в течение первых часов работы, опираясь на тот опыт, который участники приоб­ретают в упражнениях. Назовем эти правила.

Все высказывания должны идти от своего имени: «я считаю...», «я думаю...», а не «все сейчас думают...», «большинство из нас...» ит. д.

При обращении к другому участнику или в рассказе о нем не­обходимо обращаться непосредственно к нему: «ты сказал», а не «Маша сейчас говорила». (Это правило вызывает много за­труднений. Ведущий должен быть настойчив и постоянно поправ­лять участников, пока функцию поправляющего не возьмет на себя кто-нибудь из членов группы. Нередко можно ощутить аг­рессию тех, кому никак не удается избавиться от привычки гово­рить о присутствующих «он» или «она». Относитесь к этому спо­койно и будьте последовательны в своих требованиях.)

Безоценочность высказываний в отношении других участни­ков группы. Допускается и поощряется обратная связь в виде описания поведения, выражения собственных чувств по поводу этого поведения, но не оценка личности.

Активное участие в работе: если есть желание сказать, это нужно сделать, даже если неловко, страшновато, не хочется затя­гивать обсуждение. Но одновременно у участников есть право помолчать, не принимать участия в упражнении, если это про­диктовано внутренним состоянием.

Право говорить и обязанность слушать. Никто не имеет пра­ва монополизировать дискуссию, лишать других возможности принять в ней участие. Каждый может высказаться и должен дать возможность другим быть услышанными и понятыми.

Согласитесь, что если вы вводите эти правила сразу, умозри­тельно, столь громоздкая и пока «чужая» информация будет пло­хо усваиваться участниками группы (Битянова М. Р., 2000).

Вачков И. В. считает, что основные принципы работы в тренин­говой группе связаны с тремя задачами организации:

1) организации движения; 2) организации пространства;

3) организации времени.

Соответственно выделяются принцип событийности, прин­цип символизма, принцип трансспективы.

Принцип событийности

Суть этого принципа заключается в следующем: при прове­дении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые бу­дут переживаться участниками как целостность, единство, не­разрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника.

Где могут происходить события?

♦ в пространстве внутреннего мира человека (будем называть его психологическим пространством);

• в пространстве дискурса¹, некого «живого текста» взаимо­действия участников тренинга между собой;

• в физическом пространстве помещения.

Принцип символизма

Данный принцип реализуется в символическом самовыраже­нии, которое осуществляется с помощью медитации-визуализа­ции, приемов активного воображения и техник имаготерапии и имагогики, проективных рисунков, написания сказок, упражне­ний нейролингвистического программирования, создания изде­лий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, некоторых методик развития социальной перцепции и др. Особенностью всех этих техник является то, что они создают условия для про­явления индивидуальной творческой активности участников в ситуации, когда никто кроме них до определенного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт их творчества.

Принцип трансспективы

Этот принцип означает, что все участники тренинга «проходят сквозь» какое-то событийное время:

• до тренинга;

• на тренинге;

• после тренинга (Бачков И. В., 2004).

¹ Дискурс (от франц. discours — речь) — связный текст, взятый в событий­ном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических, прагматических, психологических и других факторов. Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому указанное понятие порой распространяют на все виды прагматически обус­ловленной и различающейся по своим целеустаиовкам речи. Дискурс в кон­тексте тренинга понимается как некий «живой текст» взаимодействия участ­ников тренинга между собой. Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как особый — текстовый — мир, мир коммуникации, существующий не во внутреннем психологическом пространстве участников и не в физической реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для дискурса особого значения). Поэтому события, происходящие в прост­ранстве дискурса, следует рассматривать как особый тип события.

Рассматривая проблемы групповой динамики, Мастеров Б. М. подчеркивает, что эффективность общения в группе определя­ется рядом правил и принципов, среди которых он выделяет сле­дующие:

• правило «здесь и теперь»;

• принцип эмоциональной открытости;

• правило искренности;

• правило «антисоветизма» (запрета на советы);

• правило «Я-высказываний»;

• правило безопасности обратных связей, запрет на ярлыки и диагнозы;

• принцип личной ответственности;

• правило котла или скороварок (не делать дырок в кипящем котле);

• принцип доваренной и недоваренной каши (понимания по­следствий ухода из группы);

• принцип ценности и принятия группового и индивидуаль­ного опыта (Мастеров Б. М., 1995, с. 198-210).

Представляя тренинг, имеющий специфическую направлен­ность — наслаждение, его авторы выделяют правила, которыми должны руководствоваться участники группы:

■ честность, искренность и открытость; ■ прямое выражение чувств;

■ «Я-коммуникации»;

■ концентрация на позитивном;

• активное участие;

• конфиденциальность;

• взаимное участие и взаимопомощь (Ромек В., Ромек Е., 2003).

Реализация тренинга требует соблюдения группы взаимосвязанных принципов, определяющих его эффективность и масштабы переноса результатов в профессиональную реальность.

Понимая под принципами основные положения, руководящие идеи, правила реализации тренинга как метода, отметим, что к настоящему времени сформулирован ряд обоснованных принципиальных положений, относящихся к организации и проведению тренинга.

Принципы психологического тренинга включают в себя принципы создания среды тренинга, принципы поведения участников тренинга, организационные принципы, этические принципы.

Тренинг предполагает усвоение человеком специфических профессиональных знаний, навыков, умений, коррекцию установок, развитие личностных свойств через интериоризацию особенностей профессиональной среды, объектов и особенностей взаимодействия с ней профессионала. В результате тренинга специалист (или группа специалистов) достигает нового уровня осознания профессиональной среды (социальной и физической), себя в ней и овладевает средствами ее преобразования для достижения целей профессиональной деятельности. Изменения психологических переменных профессионала или группы профессионалов являются результатом движения от внешнего к внутреннему, от предъявляемых в тренинге образцов поведения и деятельности к их осознанию и включению в познавательные и регулятивные структуры психики в виде умений, навыков, установок.

Принципы создания среды тренинга

Все вышесказанное определяет необходимость создания в тренинге специфической среды, отвечающей требованиям профессиональной реальности, индивидуально-психологических особенностей участников тренинга и создающей эффекты системной детерминации изменяемых психологических свойств и образований. При этом учитывается и то обстоятельство, что психологические образования, возникающие в процессе интериоризации внешнего профессионального контекста, создаваемого в тренинге, активизируют самокоррекцию, самоуправление и как следствие это) о, влияние на порождающую их деятельность.

Важно отметить, что характеристики среды, создаваемой в профессиональном тренинге, формируются с учетом ряда существенных противоречий

1. Локальная и специфическая среда тренинга выступает в конечном счете лишь фрагментом более широкого социального окружения, в котором протекает жизнедеятельность субъекта профессиональной деятельности. В связи с этим необходим обоснованный прогноз возможностей переноса происходящих в результате тренинга изменений психологических переменных специалиста в актуальный и потенциальный профессиональный контекст. Воплощение произведенных изменений в образе жизни и параметрах профессиональной деятельности возможно, если объективные характеристики жизнедеятельности допускают подобные изменения. Если потенциал изменений, произведенных в тренинге, оказывается недостаточным для преодоления сопротивления среды, то психологические предпосылки развития профессионала остаются нереализованными. Возможность подобных исходов не является свидетельством неэффективности тренинга, а говорит о существовании объективных ограничений личностного и профессионального развития. В связи с этим необходимо учитывать широкий спектр внешних по отношению к характеристикам специалистов, проходящих тренинг, обстоятельств, таких, как ситуация в стране, отрасли, организации, позиция руководства организации, связанная с целями тренинга.

2. Создание среды тренинга должно разрешать противоречие между необходимостью сопровождения тренинга высокореалистичными моделями практики и обеспечением универсальности этих моделей. Другими словами, средствам, исполь­зуемым для создания необходимой для конкретной программы тренинга среды, одинаково необходимы элементы специализированности и элементы универсальности. Для разрешения этого противоречия требуются модели, отражающие как высоковероятные элементы и ситуации профессиональной деятельности, так и единичные, маловероятные. При этом следует учитывать индивидуальные особенности жизненного и профессионально­го опыта проходящих тренинг специалистов, чьи субъективные оценки вероятности и значимости элементов профессиональной деятельности могут существенно различаться. К общим необходимым свойствам всех средств создания среды профессионального тренинга относится изоморфизм, предполагающий адекватное отражение в ролевых и ситуационных играх, психогимнастических упражнениях, ситуациях для анализа и дискус­сиях структуры оригинала (реальных и прогнозируемых профессиональных ситуаций), а также предоставление возможно­сти участия в различных видах деятельности, выбор которых осуществляется самими участниками.

3. Третьим противоречием, от разрешения которого зависит эффективность тренинга, выступает противоречие между поставленными целями и готовностью участников измениться Изменения невозможны без усилия, значительных психологических и энергетических затрат, что само по себе может вызывать напряжение и активизировать психологические защиты, отгораживающие участников от происходящего. В связи с этим среда тренинга, с одной стороны, должна быть достаточно пси­хологически безопасной для участников, а с другой - сохранять необходимый уровень новизны и проблемности. Учет взаимо­действия характеристик внешней, средовой детерминации изменений и самодетерминации участников предполагает избыточность средств регулирования уровня мотивации проходящих тренинг специалистов. При этом уровень психологической безопасности, предполагающий уважение достоинства личности каждого, значимости занимаемой им позиции, определяется поставленными в тренинге целями и потенциалом участников. Необходимо также достижение оптимального соотношения и полимодальности «натурной» и «знаково-символической» материализации фрагментов среды тренинга.

1) Принцип системной детерминации

Принцип системной детерминации требует воплощения в среде тренинга основных факторов изменений психологических феноменов человека и группы и взаимодействия внешней детерминации и самодетерминации через механизмы психического заражения и подражания, обратной связи, регуляции уровня удовлетворения потребностей и включения участников тренинга в определенным образом организованную деятельность.

Принцип системной детерминации при формировании среды профессионально ориентированного тренинга предполагает целесообразное воплощение факторов изменений в составе группы, личностных особенностях ведущего, пространственно-временных и информационных характеристиках содержания работы, о чем пойдет речь в третьей главе. Механизмы, обеспечивающие взаимодействие внешней детерминации, общих и специфических предпосылок самодетерминации, включают в себя психическое заражение и подражание, регулирование уровня удовлетворения потребностей и включение участников в определенным образом организованную деятельность. Последнее предполагает создание условий для осознания образов прошлого, настоящего и будущего, охватывающих возможно большее число элементов системы, включающей в себя подлежащие изменению феномены и предметную деятельность «здесь и теперь».

2) Принцип реалистичности

Принцип реалистичности предполагает создание в тренинге среды, изоморфной по своим характеристикам - социальной и профессиональной, работу с разными по вероятности возникновения и значимости в профессиональной деятельности ситуациями и проблемами. Реализация принципов создания среды тренинга осуществляется ведущим и определяет его деятельность.

3) Принцип избыточности

Принцип избыточности проявляется через создание возможностей выбора участниками различных вариантов представления информации, момента и способа деятельности.

Принципы поведения участников тренинга

Реализация принципов создания адекватной целям тренинга среды, связанная с деятельностью ведущею, создает предпосылки для осуществления принципов, характеризующих поведение и деятельность участников группы.

1) Принцип активности

Принцип активности предполагает включение в интен­сивную работу всех участников тренинга. Активность участни­ков группы тренинга носит особый характер, отличный от активности человека, слушающего лекцию или читающего руко­водство по применению той или иной технологии. В тренинге участники получают возможность включения в специально разработанную тренером или ими самими деятельность. Это может быть проигрывание той или иной профессионально значимой ситуации, выполнение психогимнастических упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме, разработка проектов деятельности в индивидуальном или груп­повом режиме. Активность участников тренинга возрастает в том случае, если они получают установку на включение в совершаемые в группе действия в любой момент. Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных тренером, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем чле­нам группы одновременно, что создает дополнительную мотивацию за счет процессов межличностного сравнения в системе сложившихся в группе тренинга отношений. Принцип активности, в частности, опирается на установленную закономерность об усвоении человеком 10% информации, воспринимаемой на слух, 50% информации, воспринимаемой по зрительному каналу, и 90% информации, получаемой в ходе самостоятельной деятельности.

2) Принцип исследовательской и творческой позиции

Принцип исследовательской, творческой позиции участников тренинга связан с тем, что в ходе его участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, варианты разрешения проблем, уже известные и неизвестные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности и особенности, проявляющиеся в изоморфной профессиональной деятельности среде, получают возможность экспериментировать в широком диапазоне ситуаций со своим поведением и желающими сотрудничества участниками группы. С этой целью в группе тренинга создается креативная среда, основными характеристиками которой выступают проблемность, неопределенность, принятие тренером, а впоследствии и группой, поведения каждого участника, безоценочность.

Реализация принципа исследовательской, творческой позиции каждого участника сталкивается с ощутимым сопротивлением группы, нередко настроенной на получение рецептов деятельности и не готовой к принятию на себя ответственности за изменения, заявленные в целях тренинга. Люди, приходящие в группу тренинга, как правило, имеют опыт обучения в школе, в институте, где им предлагались те или иные правила, модели, которые необходимо было выучить и следовать этим образцам в своей практической деятельности. Сталкиваясь с другим, непривычным способом освоения профессиональной деятельности, участники группы проявляют недовольство, иногда в дос­таточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать важность и необходимость формирования у них готовности и в дальнейшем, после окончания тренинга, экспериментировать со своим поведением, творчески относить­ся к жизни, к профессиональной деятельности, самому себе. Задачей ведущего тренинг в таком случае становится постоянное генерирование ситуаций, позволяющих группе и каждому ее участнику осознать причины своей неготовности к самостоя­тельной деятельности, апробировать и тренировать новые способы поведения и разрешения проблемных профессиональных ситуаций.

3) Принцип объективации поведения

Особую значимость для тренинга как метода преднамеренных изменений имеет принцип объективации. Основным требованием, сущностью которого является перевод поведения участников тренинга с импульсивного, неосознанного уровня регуляции профессиональной деятельности на осознанный, когда в любой ситуации специалист отдает себе отчет в том, с какой целью он действует, адекватны ли избранные им средства ее достижения специфике ситуации и его возможностям. В начале тренинга этот принцип реализуется ведущим, впоследствии он может быть воспринят участниками. Универсальным средством объективации поведения выступает обратная связь (ОС), относящаяся к неотъемлемым признакам тренинга как метода.

В традиционных формах профессиональной подготовки предполагается, что вначале специалист получает информацию, а через неопределенное время - возможность ее использования, и только тогда происходит оценка субъектом реальной применимости полученного им знания. Эффекты подобного варианта освоения профессии могут быть разнообразными, при этом, заметим, что полученная информация подвергается воздействию механизмов забывания, интерференции с различными событиями, оставаясь «перцептивно пустой», т.е. не связанной с переживаниями от практического использования полученных знаний. В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, эмоцио­нального проживания новых моделей поведения и связанных с ними результатов, что обеспечивается действием каналов ОС. Обратная связь создает условия для осознания, и, если становится необходимым, коррекции невербальных компонентов поведения и деятельности, что особенно важно для некоторых видов тренинга, где освоение кодирования и декодирования невербальных сообщений составляет одну из самостоятельных задач. Этому способствует сензитизация физических действий, участники тренинга осознают единство всех знаковых систем и научаются их использовать при построении концептуальных полелей профессиональной деятельности. Проходящий подготовку в тренинге специалист при получении обратной связи обнаруживает имеющиеся у него дефицита умений и навыков, «белые пятна» теоретических знаний, а также неадекватность установок и стереотипов. Механизмы ОС позволяют специалисту соотносить результаты своей деятельности и поведения с целями тренинга, что необходимо для корректировки ее протекания, и производить замену неэффективных моделей управления поведением на новые, более эффективные.

Обратная связь может быть разделена на прямую, цирку­лирующую непосредственно между участниками тренинга, и опосредованную техническими устройствами. В групповом профессиональном тренинге используются обе формы ОС, что обеспечивает ее интенсивный характер, необходимый для опе­ративного предъявления участникам возможно более полного образа их поведения и действий. Полнота и насыщенность ОС, получаемой в тренинге, определяет характеристики объектива­ции проявлений участников и облегчаем преодоление импуль­сивности в поведении. Это обстоятельство иллюстрирует взаимодействие принципов - в данном случае принципа объективации и принципа избыточности, так как значительный объем информации и разнообразие форм ее предъявления дают возможность выбора участником тренинга именно тех фрагментов информации, к принятию которых он в наибольшей степени готов, что ослабляег эффект психологических защит, объективно активизирующихся при получении информации о результатах деятельности. ОС, циркулирующую между участниками тренинга, принято определять как межличностную ОС, доминирующую в групповых формах тренинга Л.А. Петровская предлагает следующую дифференциацию межличностной обратной связи:

1. Намеренная/ненамеренная (сознательно передаваемая и непроизвольная);

2. Вербальная/невербальная (в соответствии со средствами передачи). Ненамеренная ОС поступает к участнику тренинга в процессе наблюдения конкретных лиц или группы в целом, в ходе которого воспринимаются сигналы, сознательно не предназна­ченные для него и посылаемые непроизвольно. В ходе тренинга внимание участников может обращаться на необходимость по­стоянного анализа ненамеренной ОС, которая находится в их распоряжении. В данном случае мы вновь сталкиваемся с си­туацией тесного взаимодействия принципов тренинга - конкретно принципа объективации и принципа реалистичности. Особенностью ненамеренной ОС является ее спонтанность, большая искренность и большая адекватность. Это обстоятельство не дискриминирует значимость намеренной ОС в силу ее акцентированности на конкретных аспектах поведения и дея­тельности, что позволяет с меньшими затратами извлекать информацию, релевантную целям тренинга. В то же время суще­ствуют барьеры подачи намеренной обратной связи, существующие у ее коммуникатора по самым разным причинам. К опосредованным формам относятся обратные связи, получаемые участниками тренинга посредством технических устройств (аудио- и видеотехники, фото- и киноаппаратуры, компьютера, обучающих машин), предметных результатов деятельности, а также идеографической продукции (буклетов программированных инструкций, рисунков и пиктограмм участников тренинга). Опосредованные формы обратной связи существенно увеличивают ее интенсивность и полноту, создавая полимодальные информационные структуры, обладающие избыточностью.

4) Принцип субъект - субъектного общения

Принцип субъект-субъектного (партнерского) общения предполагает такое взаимодействие участников тренинга, при котором учитываются интересы, чувства, переживания, состояния других, признается ценность их личности. Принцип субъект-субъектного общения был глубоко обоснован Л.А. Петровской и разработан применительно к практике тренинга Ю.Н. Емельяновым. Реализация принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, позволяющую участникам группы экспериментировать со своим поведением, не опасаясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципами системной детерминации, творческой, исследова­тельской позиции участников группы.

5) Принцип «искренности»

Принцип «искренности» включает два аспекта: с одной стороны, каждый член группы тренинга сам определяет для себя меру искренности, а с другой стороны, тренер в начале занятий предлагает для обсуждения, а затем своими действиями поддерживает идею, заключающуюся в том, что в ходе обсуждения тех или иных вопросов не стоит говорить неправду.

6) Принцип «здесь и теперь»

Принцип «здесь и теперь» предназначен для преодоления тенденции отвлечения участников тренинга от происходящего в группе в сферы, возможно, весьма интересные, но не имеющие отношения к актуальной ситуации. Вместе с тем принцип «здесь и теперь» не относится к универсальным, так как им не объемлются действия участников тренинга, связанные с рефлексией прошлого опыта и с проекциями содержания тренинга и приобретенных в его ходе результатов в будущее.

Организационные принципы

1) Принцип физической закрытости

Принцип физической закрытости означает, что группа тренинга работает постоянно в одном и том же составе, после того как работа группы началась, новые участники в группу не включаются. Если кто-то из участников пропускает несколько часов занятий, его можно с согласия группы включить в даль­нейшую работу, однако для этого ему необходимо рассказать обо всем, что произошло в группе во время его отсутствия.

2) Принцип комплектования группы тренинга

Принцип комплектования группы включает два подпринципа гомогенности и гетерогенности. Принцип гомогенности применяется в отношении таких характеристик участников тренинга, как профессиональная принадлежность, уровень должностной иерархии, по возможности возраста. Принцип гетерогенности распространяется на такие характеристики, как пол, а также некоторые психические свойства личности.

3) Принцип пространственно-временной организации тренинга

Принцип пространственно-временной организации тренинга определяет временные и пространственные характеристики работы группы.

Отличительной особенностью тренинга являются широкие возможности по применению разнообразных методических средств, в совокупности позволяющих формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные изменения.

Методические средства тренинга предназначены для сло­весной и несловесной передачи информации, создания целесообразно насыщенной информационной среды, регуляции уровня удовлетворения потребностей, вовлечения в определенным образом организованную деятельность. Широкий диапазон используемых средств (техник) относится к бесспорным преимуществам метода. Методические средства тренинга находятся в постоянном развитии, насчитывая по некоторым данным 22 техники.

Предлагается выделять три группы методических средств (техник), которые применялись в профессионально-ориентированных программах тренинга: техники представления информации (функции: осознание и передача информации); имитационные техники (функция: тренировка в безопасных условиях); техники создания реальной среды (функция: действия с реальными рисками). Широкие возможности по применению методических средств позволяют реализовывать методологические принципы системной детерминации, избыточности, реалистичности.

Дискуссии являются одним из основных средств реализации принципа субъект-субъектного, диалогического взаимодействия. Они позволяют объективировать совокупности точек зрения на конкретную проблему, собрать информацию, вы­явить меру различий существующих точек зрения, создать все­сторонний образ предмета обсуждения. В ведении дискуссии используются три основные стратегии: свободное ведение дискуссии, программированное и компромиссная стратегия. В процедуре дискуссии выделяются следующие шаги: определение целей и темы, сбор точек зрения, мнений, идей всех участников дискуссии, упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной информации; подведение итогов дискуссии - сопоставление ее целей с полученными результатами.

Определенный интерес представляет опыт применения дискуссии в практике фокус-групп, фокус-группы - групповая дискуссия (фокусное интервью), глубинное интервью, бизнес-интервью, нашедшие применение в области организационного управления, в политических и маркетинговых исследованиях с целью получения информации для принятия решений в различных областях деятельности. Фокус-группы определяют как «неструктурированное, свободно протекающее интервью с маленькой группой людей», как небольшое вре­менное сообщество людей, имеющих общий интерес, созданное для того, чтобы совершить совместное открытие, причем их усилия подкрепляются материальным вознаграждением.

Стандартная групповая дискуссия включает 8-10 человек и длится от 1 до 5 часов. Групповые дискуссии или интервью обычно записываются на магнитофон. Проведение фокус-групп требует соблюдения определенных принципов подбора их участников (не привлекать представителей профессий, связанных с исследовательской деятельностью - маркетологов, психологов, социологов; участники не должны знать друг друга, обладать культуральной гомогенностью, разнородностью по отношению к участникам других фокус-групп), отбора модераторов (высокий уровень интеллекта, готовность и умение устанавливать контакты с людьми, повышенная способность слухового восприятия, слуховая память, организованность, обучаемость, энергичность, настойчивость). В практике фокус-групп используется опыт, накопленный в тренинге, учитываются многие закономерности групповой динамики. В то же время в фокус-группах используются техники, специфические именно для этого варианта работы. В частности это техники подтверждения подлинности ответов участников (предварительная запись ответов перед их оглашением), контролирования доминирующих участников (активный контроль ведущего, игнорирование, объяснение проблемы, удаление участника), концептуальные карты, прожективные техники (личностные ассоциации, ситуативные ассоциации, вызванные ассоциации, незаконченные пред­ложения, рисунки, антропоморфизация).

Специфика фокус-группы заключается в ее направленно­сти на изменения в управлении организациями, в то же время применение фокус-групп приводит к таким неспецифическим эффектам, как психологическое удовлетворение участников от процесса, осознание свойств исследуемого продукта или явления.

Рисуночные методики

Выделяются следующие направления применения рисуночных техник: 1. Диагностическое (прогностическое) применение рисунка позволяет получить информацию о представлениях человека о различных аспектах реальности, его индивидуальных особенностях. 2. Развивающее - основывается на представлениях о функциональных асимметриях головного мозга, в частности о различиях между лево- и правополушарных картинах мира. Превращение вербальных и знаковых описаний различных объектов в образ, а затем осознание полученного образа создает развивающую ситуацию - формирует навык преобразования левополушарных образов в правополушарные с их последующим осознанием 3. Терапевтическое - позволяющее снять стрессовое состояние, осознать и проработать внутренние конфликты. Рисуночные техники применяются в программах тренинга креативности, уверенности в себе, философии и стратегии организации, эффективной коммуникации.

Имитационные техники

Имитационные техники предназначены для создания значимых для целей тренинга и конкретных лиц ситуации, в которых участники получают возможности для апробирования новых способов поведения, приемов профессиональной деятельности, расширения ролевого репертуара, осознания особенностей принятых ими ролевых идентификаций. 1) Психодрама и социодрама

К одной из первых научно обоснованных имитационных методик можно отнести предложенные Дж. Морено психодраму и социодраму. Под психодрамой понимается метод, использующий инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в определенным образом имитируемых условиях. Для проведения психодрамы выделяются четко определенные позиции, которые принимают на себя участники группы, ведущий (режиссер-постановщик, директор), протагонист (человек, с чьей ситуацией идет работа), вспомогательные «эго» - участники, специально подготовленные для исполнения различных ролей, и зрители. Принципиальное значение уделялось имитации пространственных характеристик «сцены», на которой должны были развертываться психодраматические события. Практика психодрамы обогатила методический репертуар групповой работы разнообразными приемами: техниками замены ролей, «стульев», «идеального другого», дублирования (двойников).

Особенностью психодрамы является ее обращенность в прошлое, когда, проигрывая значимые прошлые ситуации, человек, испытывая катарсические переживания, достигает большей степени интеграции личности, более гармонично адаптируется к социальной среде Психодрама преимущественно использовалась в психотерапевтических, психокоррекционных целях. В то же время ряд методических приемов психодрамы применим к тренингу практических психологов, психотерапевтов, консультантов, социальных работников. Различные варианты психодрамы и методики ее использования подробно описаны в литературе.

Социодрама рассматривается как метод работы с межгрупповыми отношениями и коллективными идеологиями, что имеет прикладное значение для организаций и групп. Основным отличием социодрамы от психодрамы выступают концентрация на ролях, а не на личностных проблемах участников.

Сущность социодрамы Дж. Морено определял через взаимосвязь отношения человека к принимаемым им на себя в обществе ролям и самоуважением, значимостью себя в собственных глазах. Снижение для человека субъективной ценности роли может приводить к серьезным личностным проблемам, если ему не удается принять на себя роль удовлетворительно заменяющую первую. Социодраматическая процедура является менее травматичной, так как в ней участники принимают на себя роли отвлеченных персонажей, чем отчасти объясняется ее более широкое, по сравнению с психодрамой распространение.

2) Ролевые и деловые (операционные) игры

Игровые методы получили широкое распространение в тренинге. Их использование в практике психологического обеспечения профессиональной деятельности датируется 1926 г., когда для подготовки управленцев в СССР начали применяться «орга - игры», разработанные комиссией по методике организации. Практика игровой подготовки развивалась весьма бурно как в нашей стране, так и за рубежом, получив широкое распространение именно в сфере обеспечения профессиональной деятельности.

Основными целями деловых игр выступали развитие профессионального мышления, способности к анализу производственных ситуаций, формирование навыков принятия решений, характерных для профессиональной деятельности. Предметным содержанием деловых игр были имитация конкретных условий и динамики профессиональной деятельности.

В тренинговых программах различной направленности также используются ролевые игры с элементами драматизации, основной целью которых становится смена неэффективных установок и способов поведения, через непосредственное участие в проигрывании значимых ситуаций.

Медитативные техники

К медитативным техникам относятся визуализация, управляемое (проводниковое) воображение (guiding imagery), имплозия (конфронтация в воображении). Предназначение медитативных техник - умственные действия, связанные с сосредоточением на различных образах (себя, профессиональной ситуации, партнеров, отвлеченных объектов) с целью проникновения в их сущность. Медитативные техники могут применяться во всех без исключения программах. Наиболее характерны они для тренингов креативности, уверенности в себе, идеаторной тренировки. Применение медитативных техник позволяет сформировать навыки управления латентными факторами творческого процесса и как следствие осознания и решения проблем, в том числе профессионально значимых, снижения чувствительности к стрессогенным факторам профессиональной среды, разработки индивидуальных программ деятельности и вариантов поведения, коррекции самооценки и уровня притязаний. К медитативным техникам прямое отношение имеют такие феномены, как функциональная асимметрия больших полушарий головного мозга, фантазии, воображение, обращение к подсознанию.

Управляемое воображение

Управляемое (проводниковое) воображение применяется преимущественно для решения проблем, связанных с профессиональными и личностными дефицитами. Воображение позволяет вводить альтернативные интерпретации профессиональной реальности и находить нестандартные выходы из затруднительных ситуаций через создание целостных, полимодальных образов проблем и осознание их сущности. В отличие от фантазий, которые, по мнению Ж. Пиаже, более эгоцентричны и менее подвержены контролю со стороны человека, воображение связано с оцениванием, более контролируемо и чаще приводит к конструктивным и нестандартным результатам. Применение управляемого воображения требует наличия у участников тренинга навыков релаксации и саморегуляции. При обращении к личностным проблемам техника управляемого воображения требует соблюдения ряда условий, направленных на обеспечение психологической безопасности участников тренинга. К числу таких условий относится информирование участников о возможности сильных эмоциональных переживаний в ходе работы, о возникновении неспецифических и вызывающих дискомфорт эффектов, а также о том, что они в любой момент могут остановиться и прекратить работу.

Визуализация

Визуализация (от англ. visualization - способность вызы­вать зрительные образы) направлена на исследование участни­ками тренинга преимущественно зрительных образов, связанных с личными и профессиональными ситуациями. Применение визуализации направлено на развитие навыков зрительного представления, осознания сущности рассматриваемых проблем, преодоления тенденции к преимущественно формально-логическим схемам описания реальности. При использовании визуализации ведущий предоставляет участникам максималь­ную свободу, не сообщая им конкретных словесных описаний, а лишь организуя рассмотрение образов, возникающих в их сознании по ассоциации с предложенной тематикой.

Методика применения визуализации описана в значительном количестве публикаций. В большинстве описаний представлены следующие шаги

1. Релаксация - первый шаг, который достигается через замедленное глубокое дыхание, чередование мышечного на­пряжения и расслабления, концентрация на различных объек­тах и счете.

2. Последовательность упражнений по визуализированию (представлению зрительных образов) предметов, абстрактного цвета, идей, образов ситуаций.

3. Просмотр проектов или планов. Сопровождается зри­тельным представлением себя, совершающего последователь­ность действий во вполне конкретной профессиональной или иной ситуации.

К числу последствий применения визуализации относят повышение стрессоустойчивости, стимулирование умственной деятельности, расширение когнитивного диапазона и глубины, закрепление алгоритмов воплощения планов и проектов деятельности.

Л.9: Коммуникативные игры в тренинге

Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда — общение'. И тем не менее педагогиче­ское общение — камень преткновения современной школы. Ком­муникативные способности учителя (умение адекватно воспри­нимать другого, точно передавать ему информацию и пережива­ния через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, пове­дение), как правило, развиты слабо.

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — раз­витие социального интеллекта, навыков профессионально-педа­гогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие-формы их поведения вызыва­ют одобрение, какие — неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность пони­мать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозиро­вать межличностные события.

Следовательно, основными результатами тренинга являются:

самодиагностика:

а) получение конкретных сведений о себе;

б) выяснение, каким человек предстает в глазах других;

в) выяснение степени самостоятельности идеального «Я»; диагностикам

а) развитие самоанализа;

б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя;

в) осознание того, что открытие «Я» возможно лишь в контак­та с другими;

проверка установок на образы других:

а) развитие понимания позиции другого;

б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления;

в) развитие умения слушать и понимать другого;

г) психотерапевтическое воздействие.

Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное число участников в груп­пе — 25 человек (меди о группа), оптимальное количество — 7 — 9 человек (микрогруппа).

Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга:

1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.

2. Они не могут уклониться от общения (участники группы рас­положены по кругу лицом друг к другу).

3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая струк­тура.

4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше не знакомить их (каждый может придумать себе вымышленное имя).

5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности технику облегчения уча­стникам группы выражения их ощущений, переживаний, мне­ний.

6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудо­ванном помещении с достаточной звуковой изоляцией. Принци­пы поведения в группе: каждый участник группы может высказы­вать о других (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух мысли; которые возникают «здесь» и «теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за преде­лами занятий.

Программа обучения в группе состоит из трех частей.

Первая часть— вводная лекция по проблеме общения. Уча­стники знакомятся с общими понятиями и механизмами психо­логии группы, психологии общения.

Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуе­мая длительность ее около 60 ч (продолжительность одного сеанса

до 1,5 ч).

В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, на­правленных на развитие социального интеллекта и коммуника­тивных умений:

1. Выработка умений органично и последовательно действовать

в публичной обстановке.

2. Формирование мышечной свободы в процессе педагогиче­ской деятельности:

а) выявление мышечной «зажатости»;

б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры;

в) задержка и снятие напряжения.

3. Достижение учителем состояния собственного эмоциональ­ного благополучия в классе.

4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательно­сти и сосредоточенности.

5. Развитие простейших навыков общения.

6. Техника интонирования.

7. Определение и уточнение системы общения.

8. Развитие мимики и пантомимики.

9. Упражнения на педагогически целесообразные переживания.

10. Преодоление внушаемых характеристик.

11. Тренировка педагогической наблюдательности.

12. Построение коммуникативных задач урока.

13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональ­ность.

14. Словесное педагогическое воздействие.

15. Образная задача информации.

16. Упражнения на короткий диалог.

17. Выбор жеста.

18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия.

19. Выявление и решение педагогической задачи:

а) решение педагогических задач с целевыми установками;

б) инсценирование педагогической задачи;

в) действия учителя в предполагаемых ситуациях.

20. Упражнения на развитие педагогического воображения, ин­туиции, навыков педагогической импровизации в общении.

Третья часть — анализ тренировочной части. Можно пред­ложить другой вариант плана социально-психологического тре­нинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоре­тической подготовкой. ^л

Примерный план социально-психологического тренинга «Педагогическое общение»

1. Основные принципы социально-психологического обучения. Фор­мирование группы.

2. Социально-психологические факторы, обусловливающие эффек­тивность учебно-воспитательного процесса.

3. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учи­теля.

4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятельности.

5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности.

6. Ресурсы «Я». Психодиагностика.

7. Самоанализ индивидуального стиля общения.

8. Невербальные средства общения и взаимодействия.

9. Совершенствование коммуникативной компетентности с помощью невербальных средств.

10. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика.

11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга.

12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения.

13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения. Психодиа­гностика.

14. Овладение навыками и принципами анализа реальных педагогиче­ских ситуаций.

15. Игровое моделирование проблемных педагогических ситуаций.

16. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учи­теля как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к психологу, ведущему Т-группы. Ве­дение группы социально-психологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требую­щий определенных личностных и профессиональных качеств. Ве­дущий должен пользоваться полным доверием у членов группы. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Ведущий не должен стремиться к самоутверждению за счет окружающих, он обязан также распознавать и пресекать подобную тенденцию у других участников.

Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровен­ность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни груп­пы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуника­ции, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого уча­стниками группы, решающим образом зависит от психологическо­го профиля и уровня морального развития личности ведущего.

Прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, ведущий обязан сам поработать с ней, причем значительно доль­ше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки можно указать следующее. Перед началом работы с группой необходимо около месяца тренироваться (по 1—2 ч в день). Этот минимум работы поможет психологу распознавать многие важные моменты в работе участников тренинга, улавливать групповую динамику.

Обучение общению в группе социально-психологического тре­нинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми, обнаруживают'большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе созда­ются условия для освоения психологического языка. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при про­щании может входить в сознательную программу одного из собе­седников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но

может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (бы­стрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодей­ствию с другими и т. п.). Разбор таких ситуаций возможен только в группе социально-психологического тренинга.

Обучение в группе позволяет понять структурно-функциональ­ные взаимоотношения в жизни групп и коллективов. Наблюдая образцы взаимоотношений между участниками тренинга, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, при­тязаний на место в структурной иерархии. Объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько из них ясно, что, когда и где делает каждый участник. Занятия в группах социально-психологического тренинга мо­гут стать ведущим способом развития коммуникативных способ­ностей учителей, а следовательно, и способом повышения их про­фессионализма.

Тренинг может входить в целостную систему сеансов психоло­гической разгрузки. Для их проведения можно использовать до­полнительные средства, выполняющие различные функции:

• создание благоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха, звуко­записи);

• создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптималь­ная температура и влажность воздуха);

• стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное освещение, музыка, природные звуки);

• психомышечная тренировка.

Можно выделить пять типов сеансов:

1. вводно-ознакомительньге (знакомство с кабинетом и при­витие навыка отдыха в эстетически организованной комфортной среде);

2. восстановительно-профилактические (снятие утомления и устранение влияния неблагоприятных факторов труда, восстанов­ление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции);

3. лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболезнен-ных состояний, начальных стадий нервных и нервно-соматиче­ских заболеваний);

4. социально-психологические (улучшение социально-психо­логической среды деятельности в коллективе);

5. информационные и учебно-воспитательные (сообщение раз­личной информации, осуществление профессионально-приклад­ного развития, оказание воспитательного влияния).

Многообразие отношений, содержательных аспектов, моделей и форм работы практического психолога образования предпола­гает их осознанный выбор на основе профессиональной рефлек­сии.

Примерное содержание тренинга коммуникативных умений

1-е занятие. Знакомство с принципами и правилами работы в группе.

1. Представление.

2. Правило группы.

3. Мой благородный поступок.

4. Список личных претензий.

5. Диагностика общительности.

6. Домашнее задание «Мой стиль общения».

7. Анализ итогов — «откровенно говоря».

2-е занятие. Самоанализ качеств, важных для межличностного об­щения.

1. Комплимент.

2. Анализ домашнего задания «Мой стиль общения».

3. Список качеств, важных для общения.

4. Угадывание мыслей и чувств — «Экстрасенс».

5. Принимаю решение по изменению...

6. Анализ итогов.

3-е занятие. Развитие умений самоанализа и преодоления психо­логических барьеров.

1. Нетрадиционное «невербальное» приветствие.

2. Домашнее задание «Мой лучший друг».

3. Грани нашего сходства.

4. Игра «На воздушном шаре».

5. Оценка группы по коммуникативным качествам.

6. Я в тебе уверен.

7. Анализ итогов.

4-е занятие. Способы самоанализа и самокоррекции.

1. Волшебные слова.

2. Анализ дневников «Мой тип общения».

3. Контакты с новыми людьми.

, 4. Эксперимент «Дилемма узника».

5. Анализ событий в группе.

6. Анализ итогов.

5-е занятие. Закрепление коммуникативных навыков, настрой на будущее.

1. Комплименты «Мне очень нравится, когда ты...».

2. Анализ дневников «Мое общение».

3. Повторная диагностика общительности.

4. Психологический чемодан: «Что собрать тебе в дорогу?»

5. Самоанализ «Больше всего мне нравится, когда партнер по общению...»,

6. Подведение итогов тренинга.

Л. 10: Интервенционный репертуар ведущего. Работа с затруднениями

С помощью интервенций ведущий вмешивается в групповой процесс, чтобы обратить внимание участников на определенные аспекты их поведения и помочь им изменить его. Такого рода действия имеют смысл и необходимы, когда участники своим поведением подвергают опасности продуктивное развитие социальной структуры группы или работу над групповой задачей. Пока группа нормально функционирует, интервенции ведущего излишни. Таких спокойных периодов немного даже в зрелых группах по причинам, описанным в главе 6.

С помощью своего вмешательства ведущий может помочь участникам:

• расширить их поле восприятия;

• углубить их понимание собственного и чужого поведения;

• выразить себя более полно, четко и многогранно;

• наладить контакт с собственными чувствами;

• почувствовать свою принадлежность к группе и безопасность;

• анализировать социальную структуру группы;

• более конструктивно работать над групповой задачей;

• лучше понимать групповое развитие и групповой процесс;

• конструктивно реагировать на нарушения норм;

• пробовать новые способы поведения.

Это стандартные задачи, которые ставит перед ведущим реальная групповая ситуация. Как правило, он может только предполагать, какие процессы происходят в душе участника или внутри группы. Поэтому все интервенции становятся для самого ведущего важным диагностическим средством и каналом обратной связи.

Важное решение, которое должен принять ведущий, касается степени структурирования интервенции. Интервенция типа «Что ты сейчас чувствуешь?» менее структурирована, чем интервенция «Выбери трех участников, которых ты знаешь меньше других, и скажи каждому, почему ты до сих пор избегал общения с ним». Именно вопросы с простой структурой, которые обращают внимание участников на определенные особенности их поведения, незаменимы для обучения.

Как правило, они менее обременительны, чем требования выполнить четко структурированное упражнение.

• Эффективность интервенции зависит, в частности, и от того, насколько она знакома участникам. Хорошо знакомые интервенции, как правило, менее действенны, чем неожиданные.

• Затраты времени на интервенцию — другой важный фактор, который следует учитывать. Интервенции могут быть короткими, но интенсивными, а могут быть длительными и экстенсивными. Опытные ведущие всегда видят, какую конкретно интервенцию — длительную или короткую — уместно использовать в той или иной ситуации.

• Всегда важно понимать, к кому конкретно обращена интервенция. Опытные ведущие всегда стремятся сочетать индивидуальные интервенции, обращенные к одному участнику (в некоторых случаях — к двум-трем), и интервенции, адресованные всей группе.

• Кроме того, ведущий должен поразмыслить о глубине интервенции. Его вмешательство может воздействовать на поведение участников (поверхностный слой), а может и на глубинные личностные процессы (глубинный слой), о которых он судит только предположительно. Ясно, что интервенции на глубинном уровне, как правило, требуют от ведущего больше понимания и деликатности, чем поверхностное вмешательство.

• Особенно важно для ведущего понимать, к каким последствиям приведет его вмешательство и какая нагрузка ляжет на плечи участников. Некоторые интервенции приносят участникам немедленное облегчение, другие вызывают незначительный стресс, третьи — гнев и фрустрацию.

• И наконец, ведущий должен обдумать частоту интервенций. Если он слишком часто вмешивается в работу группы, то это означает, что он берет на себя ответственность за проблемы, которые вполне могут быть решены самой группой без его участия. Уверенный в себе ведущий будет подталкивать участников к самостоятельному решению групповых проблем.

Однако прежде всего интервенционный стиль ведущего определяется:

• целями (более поверхностными или более глубинными), которые он ставит перед собой, вмешиваясь в групповой процесс;

• направленностью интервенций — на отдельных участников или на всю группу;

• степенью вызываемых интервенциями нагрузок;

• частотой его вмешательств в естественный ход работы группы.

Короткие неструктурированные интервенции

Далее вы найдете описание наиболее часто встречающихся проблемных ситуаций и предложение эффективных в таких случаях интервенций.

Узость восприятия себя и других

Что надо делать, чтобы участники начали более внимательно смотреть и более внимательно слушать, обращать внимание на «язык тела» — свой и других людей, задумывались о том, что означает то или иное поведение? Для достижения этих целей подходят вопросы, концентрирующие внимание на определенном аспекте поведения — своего и других людей.

• Обрати внимание на свою ногу. Что она делает? Что говорит нам твоя нога?

• Посмотри на свою правую руку. Что она делает сейчас?

• На кого ты сейчас смотришь? Что ты видишь? Ты не хочешь попробовать посмотреть на Михаэля?

• Обрати внимание на свой голос. Как он звучит? Что нам сообщает звук твоего голоса? Что говорит тебе голос Петера? Как он звучит? Что он тебе сообщает?

• Я вижу твои скрещенные на груди руки. Что они нам говорят? Когда ты так сидишь, ты чувствуешь себя комфортно?

• Посмотрите на группу и обратите внимание на то, как сидит каждый, что выражают их позы?

• Как стоят стулья в кругу? Какова форма и каковы размеры нашего круга? Кто сейчас сидит напротив друг друга?

Игнорирование участниками собственных чувств

Ведущий направляет внимание участников на их сиюминутные чувства и побуждает выражать их словами. Большинство интервенций относятся к телесным симптомам, так как наиболее отчетливо чувства выражаются в соматике — в виде специфических процессов, происходящих в мышцах, коже, кровеносных сосудах и т. д. Поэтому в первую очередь стоит обращать внимание участников именно на их тело — только тот, кто находится в контакте со своим телом, может поддерживать психологически продуктивный контакт с партнерами.

• Каковы твои ощущения сейчас? Что ты ощущаешь в теле? Как себя чувствует твой желудок?

• Закройте глаза и почувствуйте, какие сигналы посылает вам ваше тело. Что вы ощущаете в настоящий момент?

• Как ты себя чувствовал, когда Ханс перебил тебя? Обратил ли ты внимание на свою телесную реакцию? Как реагирует твоя голова? Что говорит твое сердце? Не хочешь ли ты рассказать нам об этом?

• Я хотел бы поговорить с вами о ваших ощущениях в настоящий момент. Мы довольно долго вели теоретические разговоры. Какие чувства присутствуют сейчас в нашем кругу? Что бы вы сейчас больше всего хотели сделать?

• Если бы мы обозначали чувства цветом, какой бы цвет ты выбрал для своих чувств?

• Я хотел бы, чтобы каждый выразил звуком или шумом, что он сейчас ощущает.

• Может быть, ты чувствуешь себя сейчас одиноко? Можешь ли ты позволить себе плакать здесь? Попробуй не сразу отгонять от себя свое чувство.

• Наша встреча заканчивается. Подумайте, какие чувства — позитивные и не очень — вы хотели бы еще выразить нам, чтобы вы не уходили с ними домой. Есть ли в группе еще невыраженные чувства?

Недостаточная обратная связь

Речь идет о том, что ведущий побуждает участников обмениваться реакциями, наблюдениями и чувствами, возникающими по поводу действий друг друга. Это всегда улучшает контакт между участниками. Особое значение имеет обратная связь, когда участник работает со своей личной проблемой или рассказывает о важном личном опыте — в таких случаях ведущий должен попытаться задействовать всю группу, попросив ее членов поделиться своими чувствами. Как правило, это дает участнику поддержку и способствует большей открытости в группе.

• Кто хочет высказать свою реакцию на то, что сказала Кристина? Каковы были ваши ощущения, какие мысли возникли у вас в голове?

• Есть ли среди нас кто-то, кто чувствует, что опыт Мартина особенно его затронул? Я могу предположить, что многие из вас переживали нечто похожее...

• Как ты считаешь, каково твое воздействие на других? Ты знаешь, какое воздействие оказал твой рассказ на Корнелию? Хотел бы ты узнать, что думают и чувствуют другие участники в настоящий момент? Вы все можете помочь Стефану, если скажете ему о том, что происходило с вами во время его рассказа.

• Что бросается вам в глаза, когда Ханна и Мартина говорят друг с другом? Кто еще хочет услышать, какое впечатление он произвел на других?

• Я услышал много критики по отношению к Урсуле. Есть ли кто-то, кто хочет сказать что-нибудь позитивное?

• Я бы хотел, чтобы каждый сказал Петеру что-то положительное, только без лести. Я думаю, ему это необходимо.

• Я замечаю, что ты комментируешь реакции других участников. Я предлагаю тебе попробовать выслушать их, никак не комментируя.

• Я рад, что ты рассказала нам о своих опасениях так четко. Но я злюсь на тебя за то, что ты постоянно нападаешь на Инну.

Недостаточное понимание участниками себя

Если ведущий чувствует, что участники недостаточно хорошо понимают суть происходящего с ними в группе, он помогает им создать когнитивные рамки, способствующие осознанию ситуации. Это можно сделать, задавая группе вопросы на осознавание. Эти вопросы включают в себя элементы интерпретации.

• Чему ты только что научился? Ты можешь сформулировать это своими словами?

• Может быть, ты неприязненно относишься к тому, что говорит Бригитта, из-за того, что это — проблема и для тебя?

• Может ли быть, Вольфганг, что ты проявляешь по отношению к Уте чувства, которые испытываешь к своей матери? Не хочешь ли попытаться провести различие между Уте и матерью?

• Марлис, ты постоянно задаешь вопросы. У меня возникло впечатление, что ты не позволяешь себе открыто выразить критику. Что ты скажешь по этому поводу?

• Ты говоришь, что чувствуешь себя здесь лишним. Испытывал ли ты такие чувства когда-нибудь раньше?

• Я замечаю, что ты скрещиваешь руки и ноги. Мне кажется, что этим ты как будто закрываешься от нас. Ты не хотел бы немного раскрыться?

• Я вижу, что ты говоришь намного тише, когда обращаешься к мужчине, чем когда говоришь с женщиной. Не так ли?

• У меня возникло впечатление, что ты не позволяешь себе высказывать здесь свои желания. Может быть, ты как-то отнесешься к моему предположению?

• Я думаю, что ты всегда стремишься делать все очень хорошо. Ты просто не даешь себе права на ошибку. Не так ли?

• Ты говоришь, что Петер высокомерен. Попробуй сформулировать то же самое от первого лица. Как тебе такая версия?

• Перед тем как что-то сказать мне, ты долго думаешь над этим. Видимо, для того, чтобы это звучало правильно. Верно?

• Ты все время ждешь, пока тебя выберут, сам ты никогда не проявляешь активности в подобных ситуациях. Чем это выгодно для тебя? Чем невыгодно?

Боязнь пробовать, экспериментировать

Для продуктивного развития группы участники должны не бояться экспериментировать с собой, пробовать себя в новом качестве, демонстрировать новое поведение. Только в этом случае у членов группы расширяется поле восприятия и обновляется поведенческий репертуар. Если ведущий замечает, что участники недостаточно развиваются в этом направлении, то он должен осуществить соответствующие интервенции. Можно предложить группе мини-упражнения, работающие на то, чтобы энергия, уходящая на психологические защиты, преобразовывалась в активное вербальное или физическое взаимодействие со всей группой.

• Михаэль, ты говоришь всей группе, что испытываешь страх. Не хочешь ли ты сказать это троим конкретным участникам по твоему выбору?

• Мириам, ты почти всегда говоришь обобщенно. Мне хотелось бы, чтобы сейчас ты произнесла от первого лица не менее 10 предложений.

• Отто, Герд и Карин, мне кажется, что в каждом вашем высказывании звучит пессимизм. Готовы ли вы образовать в центре круга своеобразный "клуб пессимистов" и поговорить друг с другом об этой своей особенности?

• Ганс, когда ты говоришь, то почти всегда смотришь в пол. Ты можешь сказать пару слов, обращаясь к ковру?

• Пьер, ты говоришь, что здесь есть люди, которые не готовы к сотрудничеству. Ты можешь сказать это, обращаясь прямо к ним?

• Юрген, я замечаю, что ты долго говоришь. Я предлагаю тебе говорить с группой так долго, пока ты не устанешь, и при этом обращать внимание на свои чувства.

• Йоханна, ты говоришь, что злишься на меня. Можешь ли ты сформулировать, какое требование ты хотела бы мне высказать?

• Мария, ты сказала, что группа слишком большая. Попробуй уменьшить ее, посадив в круг столько человек, сколько тебе хочется. Остальные пусть пока посидят в стороне.

Недостаток безопасности и поддержки

Ощущение безопасности и поддержки — необходимое условие продуктивной психологической работы в группе. Поэтому ведущий должен постоянно следить за этим. Существует множество интервенций, уместных в ситуации, когда вы замечаете, что в группе недостаточно поддерживающая атмосфера.

• Мне кажется, что мы оказываем на Грегора сильное давление, когда вынуждаем его говорить больше, чем он готов в настоящий момент.

• Я думаю, что многие участники еще не чувствуют себя в безопасности. Как бы вы охарактеризовали климат в нашей группе?

• У меня возникло впечатление, Мария, что ты требуешь от Сильвии изменений. А готова ли ты выслушать ее сейчас?

• Какими качествами должна обладать наша группа, чтобы вы себя лучше чувствовали?

• На кого мы обращали меньше всего внимания сегодня?

• Ты рада, Габи, что находишься сейчас в центре внимания?

• Мне кажется, что Ханс услышал много критических замечаний. Кто готов искренне сказать ему что-то позитивное?

• Я подозреваю, что сейчас Хайнц чувствует себя особенно одиноким в нашем кругу. Я предлагаю, чтобы каждый, когда будет готов, сделал ему символический подарок.

• Что мне нужно изменить в своем поведении, чтобы вы чувствовали себя здесь лучше?

Недостаточная рефлексия группового процесса

Как уже было сказано выше, группе необходимо развиваться в двух направлениях — в направлении достижения поставленных целей и в направлении развития социальной структуры. Хорошо, когда участники рефлексируют происходящее, анализируя и социальную структуру группы, и продвижение ее в решении общей задачи. Для тех членов группы, которые не привыкли говорить о социальных проблемах и оценивать их, это может стать проблемой. Лучше всего, если ведущий сделает краткий, 5—10-минутный анализ группового процесса обязательной составляющей ежедневной работы, чтобы каждый мог научиться в равной степени видеть как задачу, так и других участников.

• Что сейчас происходит в группе? Как вы думаете, что это означает?

• Как принимаются решения в нашей группе? Я предлагаю сейчас всем вместе проанализировать, как осуществилось только что принятое решение.

• Что означает ваше молчание?

• Какие опасения существуют в группе в настоящий момент?

• Действительно ли вы делаете то, что хотите?

• Прежде чем мы завершим эту встречу, я хотел бы, чтобы вы поговорили о том, что мы сегодня сделали и какие у вас чувства по этому поводу.

• Каковы отношения между мужчинами и женщинами в группе?

• Какие скрытые потребности есть у участников нашей группы?

• Каковы самые значимые нормы в группе?

• Мне кажется, что в нашей группе существует такая негласная норма — мы не должны высказывать свою злость по отношению к ведущему. Я хотел бы, чтобы все участники, которых это затронуло, сели в центре и поговорили об этом.

Наличие в группе «помех» для работы

В этих случаях необходимость интервенции со стороны ведущего вызвана тем, что определенные события в группе могут мешать его собственной работе или работе всей группы.

• Я раздражен тем, что Петер и Юлия ведут посторонний разговор. Вы готовы сообщить нам, о чем идет речь?

• После того как я назвал тему встречи, повисла долгая пауза. Что означает ваше молчание?

• Я не знаю, что в данный момент происходит в группе. Чтобы сориентироваться в этом, давайте сделаем следующее. Пожалуйста, разделитесь на две группы. В одной группе пусть останутся люди, которые сейчас концентрируют на работе над нашими общими задачами 80 или более процентов своей энергии. В другой группе пусть соберутся участники, которые затрачивают на нашу совместную деятельность менее 80 процентов энергии. Пообщайтесь между собой внутри подгрупп. После этого мы обсудим, что происходило в ваших подгруппах.

• Ты говоришь, что не хочешь принимать участия в работе группы. Кто и что тебя не устраивает?

• Есть ли кто-то, кто сейчас чувствует сильную тревогу?

• Пожалуйста, позвольте Магде выйти одной. Я думаю, сейчас она хочет побыть в одиночестве, и у нее есть на это право. Вы можете позже сказать ей, что вам ее не хватало.

• Мне кажется, что в нашей группе живет тревога. Давайте вместе пофантазируем, чего мы боимся, что такого ужасного может случиться с нами. Предлагаю всем по очереди выразить свои опасения. Я начинаю: вы можете отказаться сотрудничать со мной, и тогда я пойму, что я плохой ведущий.

• Я заметил, что наша дискуссия по этой теме носит теоретический характер. Испытываете ли вы какие-то особые трудности при обсуждении этой темы?

• Что вы хотели выразить своим небольшим, но регулярным опозданием на последние встречи?

• Кто за последние полчаса не выразил свою злость?

Нарушение баланса между работой над групповой задачей и удовлетворением потребностей участников

• До сих пор Эрих, Феликс и Рольф были довольно единодушны в своих мнениях. Я понял, что они думают следующее... Какие еще мнения существуют?

• Ксавье, я не уверен, что ты правильно понял то, что сказал Ули. Попробуй, пожалуйста, переформулировать это своими словами.

• Ты говоришь, что в бизнесе люди должны быть более жесткими со своими клиентами. Какой личный опыт привел тебя к такому мнению?

• Мне кажется, что ваши мнения по этому поводу сильно разделились. Я хотел бы, чтобы сторонники решения А отошли направо, а сторонники решения Б — налево, чтобы мы могли видеть, кто что сейчас думает.

• Мы уже достаточно долго говорим о проблемах взаимодействия со значимыми для вас людьми. Как вы думаете, какие связанные с этим проблемы существуют у нас в группе? Кого каждый из вас сейчас считает для себя авторитетом?

• Мне кажется, что последние высказывания уводят нас от темы. Давайте все же вернемся "к нашим баранам".

• Кто из вас понял, что имеет в виду Франц? Кто-нибудь может пересказать своими словами то, что он говорил?

• Пожалуйста, не оценивайте сразу высказывания других как правильные или неправильные, а сообщите, что вы сами думаете по этому поводу.

• Какие аспекты обсуждаемой темы мы пропустили?

• С какими последствиями лично для себя придется считаться каждому, если мы примем решение А?

• Я хотел бы сформулировать тему нашей дискуссии таким образом... Я предлагаю всем помолчать две минуты, поразмышлять о теме и осознать все возникающие в связи с этим ассоциации.

• Я хотел бы немного рассказать о своем собственном опыте.

• Я заметил, что вы начинаете очень важную, принципиальную дискуссию, и подозреваю, что таким образом вы избегаете принятия решения о составе рабочей группы.

Ведущему необходимо выразить свои чувства

Ведущий сообщает отдельным участникам или всей группе, что он чувствует или думает.

• На меня произвело впечатление твое мужество, когда ты нам рассказал об этом.

• Мириам, я чувствую нетерпение, когда ты долго говоришь без перерыва.

• У меня нет желания постоянно быть в напряжении только потому, что ты говоришь так тихо.

• Оскар, твои длинные ученые монологи мало меня впечатляют. Я испытал большое облегчение, когда вы наконец сказали, что вас беспокоит.

• Когда ты говоришь так медленно и глухо, мне приходится бороться со сном.

• Я не воспринимаю высокомерие как порок. Я сам иногда высокомерен, и мне это даже нравится.

• Когда я начал вести группы, я очень волновался. Я пытался сделать все, чтобы ни в коем случае не допустить ошибки. Сейчас я знаю, что ошибки неизбежны.

• Я все время наблюдаю за вами и понимаю, что не чувствую себя в безопасности.

• Я хотел бы, чтобы ты четко сказал мне, что ты от меня хочешь.

Техники структурированных интервенций

В дальнейшем представим некоторые техники интервенций, которые считаются классическими. В основном они направлены на одного или на двух участников. В отличие от описанных ранее интервенций у них существенно выше степень структурированности.

Описанные упражнения доказали свою эффективность в разных ситуациях, помогая отдельным участникам лучше понимать и разрешать специфические проблемы взаимодействия. Некоторые из них могут применяться для проработки актуальных конфликтов. Необходимым условием является наличие в группе доверия к ведущему, другим участникам и самой форме обучения. Предлагаемые процедуры могут проводиться так, как они здесь описаны, а могут быть модифицированы для более точного соответствия потребностям участников.

Лучше всего, если ведущий осуществляет подобные интервенции, только когда у участника есть неотложная проблема, которую он осознанно хочет разрешить. Если он не очень заинтересован конструктивно поработать над своими личностными сложностями, то чаще всего вмешательство — напрасный труд. Поэтому лучше, если ведущий сначала спросит участника: «Я вижу, что у тебя есть некоторые проблемы. Ты заинтересован в том, чтобы глубже их исследовать и немного поэкспериментировать?»

Если участник не решается принять предложение, ведущий должен попытаться исследовать вместе с ним его сомнения. Ни в коем случае нельзя уговаривать участника. Ведь как только ведущий уговорит его что-то сделать, он сам станет зависимым от неосознанных манипуляций участников.

Другая опасность возникает, когда ведущий предлагает эксперименты слишком часто и не к месту. Тогда он может стать зависимым от интервенций, потому что участники не будут прилагать достаточных усилий в работе. При этом большую роль играет цель групповой работы. В группе, направленной на личностный рост, многие из предлагаемых ниже интервенций будут, по всей видимости, более уместны, чем в командном тренинге организации.

И наконец, ведущий должен хорошо понимать, на что именно направлено то или иное вмешательство. Внешне наблюдаемое поведение может быть вызвано совершенно различными внутренними процессами, и точный диагноз нередко поначалу невозможен. Например, если в отношениях двух членов группы существует напряжение, оно может быть связано как с реально существующими между ними разногласиями, так и со сложными процессами переноса — когда один напоминает другому строгого отца и т. п. Поэтому интервенция может помочь в решении исходной проблемы, а может и не принести результата. Если не происходит ничего значительного, ведущему нужно прервать процедуру и признать, что он «застрял». Опытный ведущий в таком случае как-то модифицирует выбранную им технику или вовсе сменит ее.

Для применения всех техник интервенции ведущему нужно иметь опыт участия в интерактивных группах, обладать необходимым чутьем и опытом работы в качестве ведущего. То, что всякая интервенция фактически является экспериментом, не является поводом для легкомысленного и необдуманного обращения с ними.

Техника «обхода по кругу»

Эта техника предназначена в основном для прояснения отношений. С ее помощью ведущий может побудить участников предъявить группе свои чувства и установки. Например, если участник говорит: «Здесь все настроены против меня», то ведущий может предложить ему пройти по кругу, остановиться ненадолго перед каждым членом группы, посмотреть на него и сказать: «Ты против меня, потому что...»

Можно также утрировать проблему. Например: ведущий просит участника, который жалуется на то, что мало доверяет другим, пройти по кругу и вести себя с каждым максимально недоверчиво. Как только тот осознает свои реакции на разных членов группы, ему станет понятнее, в каких ситуациях и на каких людей он реагирует недоверчиво. Благодаря такому преувеличению он лучше сможет контролировать свое поведение.

«Обход по кругу» усиливает контакт участников друг с другом и способствует большей интенсивности и эмоциональности группового процесса.

Другой, более открытый вариант той же интервенции — предложить участнику пройти по кругу и:

• сказать каждому что-то свое;

• сказать каждому участнику по одному слову;

• дотронуться до каждого каким-либо образом — так, как хочется;

• поприветствовать каждого определенным звуком или шумом.

После этого возможен обмен полученными впечатлениями и реакциями. Очень часто при этом становятся явными те или иные особенности отношений членов группы с основным участником.

Еще один вариант этого упражнения — участник ходит по кругу и дает другим возможность прореагировать на него. Например, если кто-то предъявляет проблему: «Никто мне не верит», ведущий может предложить ему пройти по кругу и услышать от каждого «Я тебе верю» или «Я тебе не верю». Такой вариант интервенции особенно подходит тем участникам, которые использует разговоры как защитный механизм.

Очень эффективны следующие варианты этой техники:

• расскажи каждому о сильных сторонах твоей личности;

• подойди к каждому и закончи предложение:

• Я хочу, чтобы ты меня уважал, потому что я...

• Мне не нравится, когда ты...

• Я злюсь, когда ты...

• Мне нравится, когда ты...

• Я хотел бы, чтобы ты...

• Я избегаю тебя, потому что...

• Ты избегаешь меня, когда... и т. д.

Ролевая игра

Из всех техник ролевая игра — наиболее полезная и адаптивная, благодаря ей можно поработать над взаимодействием двух участников в группе, прояснить отношения между каким-то участником и значимым для него человеком, который в группе не присутствует, но его роль может сыграть другой участник. Можно также использовать эту технику для работы с конфликтующими между собой частями личности одного человека. Ролевые игры особенно полезны потому, что в них можно вынести вовне исследовать сложные процессы взаимодействия, причем участники игры могут получить важный опыт и поэкспериментировать со своим поведением, а остальные члены группы могут сказать о своих наблюдениях, что помогает увидеть и понять иные пятна» в их восприятии.

Обмен ролями

В случае неявного и тяжелого конфликта, существующего между двумя членами группы, ведущий может просто предложить обоим сесть в центре крута друг напротив друга и обсудить свои трудности. Остальные участники становятся зрителями, которые время от времени (например, каждые 2-3 минуты) сообщают о своих наблюдениях и выражают свои реакции на то, что происходит в центре круга. Участники конфликта слушают их и могут — если захотят — сделать выводы.

Иногда, однако, просто возможности поговорить друг с другом оказывается недостаточно. Тогда необходимо усложнить процедуру.

В качестве первого шага ведущий предлагает партнерам сообщить друг другу, какие чувства у них возникают по отношению к партнеру.

Второй шаг — предложение поменяться ролями, то есть попробовать сыграть роль своего партнера. Для этого конфликтующие участники меняются местами и каждый из них пытается воспроизвести позу другого. Из новых ролей они сообщают друг другу, какие реакции, чувства и мысли у них возникают по отношению к партнеру. Таким образом оба участника и группа в целом получают возможность установить, насколько каждый из них в состоянии прочувствовать положение другого.

Через несколько минут они снова возвращаются к своим ролям, садятся на свои стулья и сообщают партнеру о чувствах, возникших у них в ходе упражнения. Затем группа обменивается впечатлениями.

Преувеличение

Конфликтную ситуацию между двумя участниками можно прояснить и другим способом. После того как группа некоторое время понаблюдает за диалогом конфликтующих сторон, ведущий может попросить ее помочь им. Для этого два других участника должны сыграть роли конфликтующих, утрируя характерные черты их поведения. Благодаря этому выявляются непродуктивные и даже деструктивные модели поведения участников конфликта, лежащие в основе их: разногласий.

Замена ролей

Нередко участник (в психодраме он называется протагонистом) сообщает о существующей у него проблеме с кем-то из членов семьи или с другими значимыми личностями, которые не присутствуют в группе. В этом случае ведущий может предложить ему выбрать кого-то из группы, кто по своему характеру напоминает «значимого» отсутствующего. Оба садятся в центре круга и разговаривают друг с другом. Эта процедура часто выявляет установки и модели поведения, ранее неясные для протагониста. Полезны также наблюдения, сделанные за их разговором остальными участниками.

Еще лучше отношения проясняются, когда ведущий предлагает протагонисту обмен ролями, при котором тот играет роль конфликтующего партнера, а заменяющий его участник группы берет на себя роль протагониста. Благодаря такой ситуации у протагониста появляется шанс получить более глубокое понимание позиции партнера по конфликту и изменить свое восприятие.

Преимущество техники обмена ролями состоит прежде всего в том, что при этом протагонист вступает в контакт с внешним миром и полагается не только на свои фантазии, но и на свои реальные ощущения. Он должен полемизировать уже не сам с собой, а с чужой психической реальностью. Этот процесс особенно важен для участников, склонных к тому, чтобы избегать прямого контакта с окружающей средой.

«Альтер эго» (Второе Я)

Это еще один вариант ролевой игры. Кто-то из участников формулирует и выражает мысли и чувства, которые другой член группы осознанно или неосознанно сдерживает. В качестве «ситуативной» техники этот процесс подходит и к описанной ранее ситуации, когда два участника садятся в центр круга, чтобы поговорить о своих проблемах. Как только у кого-то из сидящих в кругу возникает предположение, что один из партнеров не полностью выражает то, что на самом деле испытывает, он может подойти к нему, встать за его спиной и от первого лица выразить эти чувства (например: «Я боюсь тебя... Я считаю тебя навязчивым...»).

Воспроизведение (replay-drama)

Эта техника особенно полезна в реальных группах. Работая вместе, люди довольно часто вынуждены переживать ситуации, когда они бывают недовольны собой и друг другом: «Переговоры прошли плохо, встреча вызвала раздражение, конференция не удалась» и т. п. Предлагаемая вместо обычного обсуждения обстоятельств, эта техника позволяет восстановить процесс, в котором роль важнейших участников играют члены группы. Конечно, такое воспроизведение в некоторых аспектах отличается от реальных событий. Через какое-то время ведущий останавливает ролевую игру и предлагает участникам обменяться своими мыслями и чувствами. Поскольку участники уже не находятся в актуальной ситуации, они чувствуют себя более отстраненно, способны лучше анализировать и понимать свое поведение. С другой стороны, благодаря игровой форме работы они чувствуют себя более свободно, могут вести себя непосредственнее.

Л. 11: Психодрама как разновидность групповой психологической работы

Психодрама - разновидность игрового взаимодействия, метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, которые моделируют жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников. Психодрама направлена на оказание психологической помощи, исцеление участников путем вовлечения и погружения их в свободный творческий акт, каким является сценическое представление или разыгрывание ситуаций и ролей. Первым этот метод был применен Джоном Морено в театре Бене для работы с лицами с различными соматическим и невротическими расстройствами. Позже стал использоваться в работе со здоровыми людьми, переживающими разного рода трудности. Не редко выступает как часть тренингов, имеющих личностную направленность.

Целями психодрамы выступают: 1)устранение неадекватных эмоциональных реакций участников; 2) отработка умений социальной перцепции (восприятия) и эмпатийного вчувствования; 3) углубление самопознания; 4) самораскрытие; 5) восстановление целостности Я, обретение уверенности в себе.

Компонентами психодрамы (по Дж. Морено) являются:

1. ролевая игра

2. спонтанность

3. ``теле''

4. катарсис

5. инсайт

Метод проводится как подобие импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих смысл личностный для участников, на моделирование жизненно важных для них ситуаций. Обычно участники моделируют в театрализованной форме ситуации, предлагаемые одним из участников в виде рассказа о событиях его жизни, сновидениях. Во многих вариантах работы рассказчик определяет участников действия и их роли. Возможны варианты с использованием литературных текстов или их пересказов.

Также под психодрамой понимается метод, использующий инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в определенным образом имитируемых условиях. Для проведения психодрамы выделяются четко определенные позиции, которые принимают на себя участники группы, ведущий (режиссер-постановщик, директор), протагонист (человек, с чьей ситуацией идет работа), вспомогательные «эго» - участники, специально подготовленные для исполнения различных ролей, и зрители. Принципиальное значение уделялось имитации пространственных характеристик «сцены», на которой должны были развертываться психодраматические события. Практика психодрамы обогатила методический репертуар групповой работы разнообразными приемами: техниками замены ролей, «стульев», «идеального другого», дублирования (двойников).

Особенностью психодрамы является ее обращенность в прошлое, когда, проигрывая значимые прошлые ситуации, человек, испытывая катарсические переживания, достигает большей степени интеграции личности, более гармонично адаптируется к социальной среде Психодрама преимущественно использовалась в психотерапевтических, психокоррекционных целях. В то же время ряд методических приемов психодрамы применим к тренингу практических психологов, психотерапевтов, консультантов, социальных работников.

Цель психодрамы - диагностика и терапия неадекватных состояний и реакций эмоциональных, их устранение, отработка перцепции социальной, углубление самопознания.

В одном из типичных вариантов рассказывается история из собственной жизни. Сам рассказчик - протагонист - в зависимости от избранной формы работы может быть участником или зрителем, больше или меньше влиять на ход драматизации. Считается, что в условиях групповой поддержки, в драматических построениях, содержательно близких переживаниям участника психодрамы, он проявит свои личностные особенности, что и определяет диагностическое значение. Важные условия - доброжелательность группы, спонтанность поведения, импровизация. "Проживая" важные ситуации, человек по-новому осознает проблемы, способы своего реагирования, отношение к событиям, ценностям, к конкретным людям; он открывает новые возможности построения отношений и самореализации. Большое значение имеет катартический эффект, возникающий при отреагировании внутренних конфликтов, выявляемых в ходе психодраматического действа.

В психодраме обычно выделяются такие фазы, как разминка, действие и интеграция (обсуждение). Собственно действие в качестве желаемого конечного результата предполагает достижение максимально возможных катарсиса, познания и озарения. Для психодрамы важны спонтанность, активность, импровизационность поведения. Она применяется при неврозах, в том числе детских; при заболеваниях психосоматических и алкоголизме; при обострении психопатий и поведении девиантном подростков. Возможна семейная психодрама.

Элементы психодрамы широко применяются и в других терапевтических направлениях - в психоанализе, гештальт-терапии, терапии поведенческой, тренинге социально-психологическом, играх деловых, и пр. В качестве тем ролевых игр, выступающих в качестве основного со­держания психодраматических сессий, предлагаем использовать крити­ческие ситуации. Их можно разделить на три группы:

1. Сверстники, друзья: конфликты, споры, любые «неудачные» отношения с друзьями, од­ноклассниками, после которых возникали неприятные переживания, а также необдуманные поступки и действия; конфликтные отношения друзей (подруг) с вашими родителями, вы­зывающие у вас чувство обиды, неудовлетворенности, напряжения, оди­ночества, злости, безысходности (безвыходности).

2. Семья: конфликты, ссоры, напряженные отношения между родителями, между родителями и родственниками; напряженные, конфликтные отношения с братом (сестрой); напряженные, плохие отношения с. родителями.

3. Школа: напряженные отношения цаежду родителями и учителями; конфликты с учителями, с педагогическим коллективом и обслужи­вающим персоналом школы; плохие взаимоотношения с одноклассниками.

Общей чертой при описании каждой ситуации является то, что в ней у подростков возникают состояния, свидетельствующие о наличии психотравмирующего переживания, а также то, что в качестве "выхода" из ситуации подростки выбирают определенный тип отклоняющегося по­ведения. Это могут быть побеги из дома, употребление психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков), совершение противоправных действий, ауто- и гетероагрессия.

При обсуждении каждой сессии необходимо делать упор на то, что девиантное поведение подростков является следствием неэффективного переживания-преодоления критических ситуаций, их псевдопреодоле­ние, а также на поиск новых альтернативных стратегий преодоления трудностей без ущерба для личностного развития.

Необходимо отметить, что сценарий для ролевых игр не является же­стко детерминированным. Иногда он определяется самим подростком, выступающим в качестве протагониста, по ходу психодраматической сес­сии.

В качестве упражнений для «разогрева» как начального этапа психо­драматической сессии предлагаем следующие:

«Встретились два существа»: участники получают' задание придумать и показать сценку, как встретились два существа и чем это закончилось. При этом участникам необходимо выполнить одно условие: они долж­ны представить каждое существо без слов, т.е. жестами, мимикой, типичными для этого существа звуками показать характерные его осо­бенности. Нужно также показать реакцию этих существ друг на друга.

«Матрешка»: используется для облегчения самопрезентации подростка и стимуляции у него стремления к самопознанию, самораскрытию.

Инструкция: «Упражнение, которое ты сейчас будешь выполнять (если захочешь), дает возможность лучше узнать, кто ты такой и что скрыва­ется за твоей внешней оболочкой. Дело в том, что в человеке много пластов. Верхний — это тот образ, то лицо, которое человек демонстри­рует миру. Этот образ виден всем. А вот нижние слои скрыты от посто­ронних глаз, а порой и сам человек слабо знаком с ними...

Я хочу, чтобы ты на время представил себя такой матрешкой, как бы стал ею. Сначала нужно описать себя таким, каким тебя видят другие люди. Затем — открыть матрешку и найти там скрытый от посторонних глаз слой и тоже рассказать о нем. Потом ты снимешь с матрешки еще одну оболочку и откроешь следующий, более глубокий пласт... Пожалуй­ста, рассказывай о себе до тех пор, пока не дойдешь до таких частей своего «Я», которые ты никому не хочешь показывать».

Этот прием помогает избежать дискомфорта и обеспечивает подрост­ку, выполняющему упражнение, психологическую безопасность.

«Граница»: участники располагаются попарно на расстоянии десяти шагов друг от друга. Необходимо медленно продвигаться навстречу друг другу и постараться уловить момент, когда будет неприятно даль­нейшее приближение партнера, одновременно следя за тем, когда этот момент возникнет у него.

«Психологическая дистанция»: изображение ближайшего окружения подростка (протагониста) через расстояние. При этом психологиче­ская дистанция определяется как оценка отношений человека с кон­кретными людьми, представленная во внешних количественных (про­странственных) характеристиках.

Инструкция: «Степень близости наших отношений с тем или иным конкретным человеком может быть определена с помощью понятия "пси­хологическая дистанция". Давайте попробуем выразить близость —даль­ность отношений друг с другом через расстояние в пространстве».

Доброволец должен встать лицом к стене, а все остальные участники располагаются за его спиной на таком расстоянии, которое символиче­ски показывает близость их отношений с ним. При этом необходимо учитывать взаимное расположение относительно друг друга. Затем сто­ящие за спиной должны разойтись, запомнив при этом свои места. Пос-I ле этого доброволец поворачивается и расставляет участников так, как, по его мнению, они должны были встать.

В заключение, проводя обсуждение возникших переживаний, следует подумать над такими вопросами: сложно ли было прогнозировать распо­ложение своих товарищей? Чувствовали ли вы себя уверенно, когда рас­ставляли их по местам? Постигло ли вас разочарование, когда вы увиде­ли, какие места они заняли сами? Иди, напротив, вас это обрадовало? Что вас удивило в этом упражнении? Что вы узнали нового о себе и своих товарищах?

«Волшебный магазин»: участникам необходимо представить себе, что на сцене открыта лавочка, где продаются чудесные вещи — любовь, мужество, мудрость, уважение и т.п. Добровольцев просят выйти впе­ред и попробовать выменять какой-либо товар. Режиссер, играющий роль хозяина лавки, уточняет, сколько чего нужно, от кого получен товар и в связи с чем. Потом он просит что-нибудь взамен, по барте­ру. Разработка этой темы приводит к тому, что покупатель начинает лучше понимать цель своей покупки и осознавать последствия своих действий.

В качестве психодраматических техник используются следующие.

Обмен ролями: протагонист (подросток) играет в психодраме роль какой-либо другой ключевой фигуры, а вспомогательное «Я» (другой подросток из группы) берет на себя роль протагониста. В этом случае вспомогательное «Я» становится объектом проекций, поэтому при об­мене ролями протагонист получает доступ к отвергаемой им части соб­ственной личности, выражает вытесненные потребности, желания, скры­тые мотивы. Техника используется для того, чтобы из другой роли под­росток получил необходимые ему поведенческие образцы или качества. Применение техники позволяет пережить новый эмоциональный опыт и расширить поведенческий репертуар. С се помощью можно управлять эмоциональным напряжением разыгрываемого действия.

Зеркало: подросток, выступающий в роли вспомогательного «Я», дол­жен как можно точнее сымитировать поведение протагониста на сцене, в то время как протагонист покидает место действия. В этой технике искусст­венно создается проекция для того, чтобы подросток обнаружил те аспек­ты поведения, а через них — желания и чувства, которые ранее отвергал.

Проекция на будущее: эта техника позволяет разыграть возможный вариант развития событий (сцену из будущего). Применение техники дает возможность апробировать новые поведенческие стратегии, закрепить те способы действия, которые были освоены в психодраме.

Моделирование: демонстрация вспомогательным «Я» альтернативных способов действия для того, чтобы протагонист нашел приемлемый для себя образец. Происходит обучение подростка-новым поведенческим стра­тегиям.

Свеча: кратковременное, длящееся несколько минут пребывание каж­дого участника в роли протагониста.

Разговоры за спиной: протагонист садится спиной к группе и слуша­ет, как его обсуждают.

Таким образом, можно наметить следующие пути психологи­ческой помощи в критических ситуациях с использованием психо­логического времени личности:

1) перенос потенциального будущего в актуальное настоящее, чтобы мотивы и цели, ценимые сознанием, но вынесенные в не­которую временную перспективу, вошли в феноменологическое «теперь» и стали актуальной и действенной данностью;

2) перенос актуального настоящего в психологическое про­шлое, в аффективном плане это представляется как отстранение эмоции, ее устранение из момента «теперь»;

3) уменьшение степени актуальности событий и отношений прошлого в настоящем. Это связано с увеличением реализованности и потенциальности событий прошлого и будущего в индиви­дуальной концепции психологического времени личности.

Л.12: Обратная связь в тренинге: игры и психотехники, ориентированные на получение обратной связи

Обратная связь является одной из важнейших составляющих психологического тренинга.

Понятие "обратная связь" было привнесено в тренинги выдающимся психологом, исследователем и практиком, Куртом Левиным в 1946 году. 

В современном психологическом тренинге существует множество видов обратной связи: обратную связь может предоставлять тренер, группа или отдельный участник.  

Цель  обратной связи - развитие самопонимания участника тренинга. В результате предоставления обратной связи достигается изменение и/или углубление представлений участника тренинга о самом себе и присущих ему паттернах поведения.

По содержанию обратная связь, как правило, касается поведения того, кому она даётся, и/или связанных с поведением чувств того, кто её даёт. Типичная фраза, содержащая обратную связь, строится по схеме:"Ты делаешь ... я при этом чувствую ..." Если обратная связь даётся не на поведение, а на чувства или эмоции другого человека, то её целесообразно начать с констатации внешних проявлений чувства ("Я вижу, у тебя начал дрожать голос ...") и закончить выдвижением гипотезы о причине этих проявлений ("похоже это говорит о страхе").

Важно помнить, что обратная связь должна быть конструктивной и отвечать определённым требованиям:

- носить описательный характер;

- соответствовать принципу "здесь и сейчас";

- быть специфичной, то есть относится к конкретным действиям участников;

- являться релевантной, то есть соответствующей потребностям как того, кто её получает, так и того, кто её даёт;

- ориентироваться на те черты, которые могут быть изменены;

- иметь "обратный адрес", то есть даваться от собственного лица или от лица конкретной, четко обозначенной микрогруппы, а не от "некоторых из нас";

- носить характер констатации фактов, а не советов или назиданий.

Примеры обратной связи

Описательный характер:

Неудачная формулировка: "Я отвлекался от работы, так как ты перебивал меня, что было с твоей стороны отвратительно!"

Удачная формулировка: "Я отвлекался от работы, когды ты перебивал меня."

Специфичность:

Неудачная формулировка: "Твоя личность такова, что в общении с тобой я испытываю только недоумение."

Удачная формилировка: "Я испытываю недоумение, когда ты говоришь "Не знаю" в ответ на все вопросы."

Я-высказывание:

Неудачная формулировка: "Ты раздражаешь меня тем, что ..."

Удачная формулировка: "Я испытываю раздражение, когда ты ..."

Адресность:

Неудачная формулировка: "А вот некоторые из присутствующих ведут себя так, что ..."

Удачная формулировка: "Мне кажется, ты ведёшь себя так, что .... В нашей группе происходит ..."

Обратная связь это один из механизмов результативности психологического тренинга, свидетельствующего и о достаточном уровне коммуникативности его  участников.

Также обратная связь является одной из важнейших составляющих социально-психологического тренинга (СПТ). С содержательной точки зрения, обратная связь выступает особой разновидностью социального знания – «знанием о человеке, которое возвращается этому человеку партнером (партнерами) по общению» (Л.А. Петровская, 1982, с. 123). Кроме того, так может называться разновидность общения, в которой происходит этот возврат.

Обратная связь - это один из основных факторов, обеспечивающих эффективность СПТ. Она «является универсальным средством объективации деятельности, перевода поведения участников тренинга с импульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный» (А. Березняков, 1999). Это происходит потому, что участники получают возможность взглянуть на свое поведение глазами окружающих, тренинговая группа выступает для них своеобразным «зеркалом», где отражаются собственные модели поведения.

Обратная связь присутствует и в обычном общении, но там она в большинстве случаев бывает искаженной. Ее целью является не столько донесение до адресата информации о нем, сколько воздействие на него. То, что говорится человеку о нем самом, не всегда совпадает с тем, что говорится об этом же человеке «в третьем лице» - вспомните какие-нибудь дошедшие до Вас сплетни про себя и соотнесите с тем, что их авторы говорят Вам в лицо. Зачастую не больше степень соответствия и между тем, что сообщается и что реально думается и чувствуется. Кроме того, форма обратной связи в общении не всегда обеспечивает ее принятие: высказывания чаще носят обобщенный (т.е. непонятно, о чем конкретно идет речь) и оценочный (т.е. активизирующий защитные механизмы личности) характер. В тренинге же взаимодействие организуется таким образом, чтобы искажения обратной связи сводились к минимуму, а форма ее подачи обеспечивала адекватное принятие.

С методической точки зрения, обратную связь в СПТ можно определить как совокупность методов и приемов, направленных на получение участниками и (или) ведущим информации о том, как их поведение сказывается на других участниках тренингового процесса. Сюда входят как определенным образом организованные высказывания ведущего и участников группы, так и набор специальных тренинговых процедур. Иногда обратная связь отождествляется с шерингом, (напр. см. И. В. Шевцова, 2003), что, по нашему мнению, не вполне правомочно. Шеринг (от англ. to share – делиться) представляет собой структурный элемент занятия, подразумевающий интеракционную или, реже, биографическую групповую дискуссию, на которой происходит обмен чувствами и мыслями участников (см. А.Г. Грецов, 2002). Безусловно, на шеринге обратная связь происходит, однако это далеко не единственный (и при работе с подростками, как правило, не самый продуктивный) способ ее осуществления.

Чтобы обратная связь состоялась, должны выполняться два условия:

1. Поступление сведений о человеке.

2. Готовность этого человека принять их.

В подростковом возрасте, когда происходит формирование идентичности, поступление достоверных сведений о человеке от окружающих и их принятие очень актуально для благополучного протекания социализации. Учитывая специфику СПТ, данная форма психологической работы предоставляет большие возможности для решения этой задачи. Однако с методической точки зрения организовать глубокую и содержательную обратную связь в групповой работе с подростками довольно сложно. Во-первых, подростки не всегда в состоянии обеспечить поступление адекватных сведений о своих сверстниках, а если источником такой информации выступает взрослый, то это может восприниматься как наставление и вызывать протест. Во-вторых, Я-концепция большинства подростков очень ранима, и такие сведения могут вызывать болезненные реакции или наталкиваться на труднопреодолимые психологические защиты. В-третьих, при работе с подростками необходима динамика, а многие традиционные процедуры обратной связи (в т.ч. шеринг) по своей сути статичны. Подростки любят не столько слушать, сколько действовать, и попытки проводить с ними длительные обсуждения происходящих в тренинговой группе событий обычно не очень продуктивны.

Обратную связь можно рассматривать на разных уровнях, исходя из особенностей ее предмета и места в общей структуре тренинга. Как свидетельствует опыт нашей работы, наибольшей продуктивности обратной связи при работе с подростками удается достигнуть, когда она уравновешена с точки зрения этих уровней.

Это такие уровни, как:

1. Непосредственные реакции участников группы и (или) ведущего на поведение отдельных участников, отражающие то, как это поведение повлияло на них, какие вызвало чувства и ответные действия. Предметом обратной связи на этом уровне выступают конкретные действия участников.

2. Специальные техники, позволяющие участникам в обстановке доверия и безопасности узнать, как к ним относятся другие, что одобряют в их поведении, а что нет. На этом уровне предметом обратной связи выступают личностные особенности и поведенческие стереотипы участников, которые могут проявляться в разных конкретных ситуациях.

3. Техники подведения итога работы в конце занятия или тренинга в целом, позволяющие глубже понять, как кто из участников проявился на тренинге, какие реакции каждого из участников запомнились другим больше всего, какие личностные качества каждого из участников способствовали его продуктивной работе, а какие – препятствовали. Предметом обратной связи являются уже не только особенности личности и поведения отдельных участников, но и групповое взаимодействие в целом.

4. Техники, позволяющие ведущему получить информацию о том, как воспринимается его работа глазами участников, в чем удалось достигнуть результатов, а в чем – нет. Предметом обратной связи является работа ведущего.

С одной стороны, обратная связь может даваться на любые действия или высказывания участников на любом этапе тренинга (уровень №1). С другой стороны, существует ряд упражнений, интенсифицирующих ее (уровень №2). Например, это различные модификации часто используемой в гештальт-подходе техники «Горячий стул» - доброволец садится в центре тренингового круга, остальные по очереди говорят ему, какие чувства и чем он вызывает, какие ассоциации с ним связаны и т.п. Подробное описание ряда упражнений, направленных на получение обратной связи, можно найти в книгах И.В. Вачкова (2000), А.Г Лидерса (2001), Н.Ю. Хрящевой и др. (1999). В целом, следует отметить, что такие упражнения часто связаны со стрессогенными ситуациями, их целесообразно проводить только тогда, когда в группе установлена атмосфера доверия и продуктивной совместной работы.

Кроме того, техники обратной связи могут быть рассчитаны на завершающий этап отдельного занятия или тренинга в целом (уровень №3). В таком случае, обратная связь позволяет подвести некоторый итог проделанной работе, и дается она уже не только на конкретные действия отдельных участников, но и на групповое взаимодействие в целом.

Обратная связь участников на действия ведущего (уровень №4) помимо очевидной задачи повышения профессионального уровня психолога способна оказать и мощное влияние на групповую динамику, особенно при работе с подростками. Если ведущий позволяет участникам высказывать мнения о своей работе и даже проводит специальные процедуры, направленные на это (хотя бы в форме простого письменного опроса), создается база для формирования подлинно партнерских взаимоотношений. Ведь подростковый возраст представляет собой, по удачному выражению А.Г. Лидерса (2001), возраст психологической соизмеримости со взрослостью. Чтобы это ощущение соизмеримости возникло в ходе тренинга, обратная связь должна быть двусторонней и симметричной, т.е. касаться не только участников, но и самого ведущего.

"Интересную форму устной обратной связи, выражающую отношение участников к тренингу, предлагает Уильям Вич, руководитель программ для иностранцев из Арлингтона, США.

В конце тренинга участникам раздаются чистые листы бумаги, на которых предлагается аккуратно (разборчиво) написать свой отзыв о тренинге, отметив три момента, которые понравились, и три — которые, по их мнению, нужно улучшить. Тренер подчеркивает, что этот отзыв будет анонимным. Дается 10—15 минут, чтобы это написать, потом предлагается скомкать бумагу, сделать из нее шарик, похожий на снежок, и начать играть в "снежки", перебрасывая друг другу бумажные шарики. Через некоторое время тренер прекращает игру и просит каждого развернуть скомканную бумагу, оказавшуюся у него в руках, и прочитать, то, что там написано".

Игры и психотехники, ориентированные на получение обратной связи:

«Мой портрет глазами группы»

Способов, обеспечивающих подачу обратной связи, существует большое количество. Все зависит от изобретательности ведуще­го и особенностей группы. Возможно, участники предпочитают вербальные средства взаимодействия, а может быть, для них проще делиться обратными связями невербально. Ведущий, кстати, вовсе не обязан идти на поводу у группы и облегчать ей жизнь. Порой нужно поступать вопреки ее желаниям: так, излишне разговорчивой группе, склонной к интеллектуализированию и несколько отвлеченным абстрактным рассуждениям, бывает полезно подкидывать упражнения, ориентированные на развитие неречевых способов взаимодействия и общения. Од­ним из подобных упражнений, цель которых - развитие умений давать и принимать обратную связь в необычной форме, и является игра "Мой портрет глазами группы".

Вариант I. Ведущий обращается к участникам группы с во­просом:

- Есть ли среди вас желающие получить свой психологический портрет? И не просто словесный портрет с перечислением достоинств и недостатков, а совершенно реальное изображение на бумаге вашего облика?

Желающие обычно находятся. Определившись с натурщиком, которому предлагается занять "горячий стул", ведущий про­должает:

- Все остальные участники группы станут художниками. У каждого из вас лист бумаги и пачка фломастеров. Каждый - хотя бы в детстве - пробовал изображать людей. У кого-то это получалось удачно, у кого-то - не очень.

В этот момент, как правило, кто-нибудь обязательно выска­зывается по поводу своего абсолютного неумения рисовать и нежелания обижать натурщика его уродливым портретом.

- Что же! Мы не станем даже пытаться создать портрет на­шего натурщика в духе реалистической традиции. Не стоит стремиться к внешнему сходству. Совсем наоборот: откажемся от попыток правильно нарисовать глаза, нос, рот, верно пере­дать цвет одежды и нюансы прически. Зачем? Ведь для выпол­нения этой задачи гораздо проще использовать фотоаппарат. Мы же поставим перед собой более сложную и интересную за­дачу: каждый из нас должен создать именно психологический портрет человека, сидящего перед нами. Для этого можно при­менять изобразительные средства, предоставленные в наше распоряжение художниками-модернистами, и исходить из единственного принципа: "Я вижу так!". Пусть ваши рисунки будут иметь метафорический смысл и тонкий подтекст. Может быть, понимаемый вами внутренний мир человека, чей портрет вы изображаете, породит в вашей душе цепочку ассоциаций или создаст конкретный образ, отражающий нечто важное в нем. Может быть, вы воспринимаете его психологический об­лик в виде какого-то реального предмета, а может, это какой-то узор абстрактный орнамент или набор цветовых пятен. Ограничений для вас нет никаких, Будьте свободны в выборе способов изображения его внутреннего облика. Помните лишь, что до конца упражнения разговаривать воспрещается.

Сделав небольшую паузу, ведущий продолжает свой монолог спокойным, чуть замедленным голосом, создавая необходимый настрой, медитативное творческое состояние участников. Можно в этот момент включить и медитативную музыку, но есть опасность, что она не будет вполне соответствовать внутреннему состоянию кого-либо из "художников" и воспри­ятию им натурщика и собьет с верного звучания его "внут­ренний резонатор ".

А теперь посмотрите внимательно на человека, сидящего пе­ред вами, проникните сквозь внешнюю оболочку, за которой скрывается чуткая и нежная субстанция - человеческая душа. Какова она у этого человека? В чем ее отличие от других душ? Каковы ее особенности, делающие этого человека уникальным созданием во Вселенной? Разглядите внутренним взором образ этой души. Услышьте звучание музыки этой души. Почувст­вуйте форму и поверхность, ощутите материал этой души. Поймите сущность этой души... И перенесите свое понимание на бумагу. Творите!

Рисование продолжается в течение десяти-пятнадцати ми­нут. Ведущий предупреждает о необходимости завершать ра­боту за минуту до конца, отведенного времени. После этого ри­сунки располагаются на стульях участников, а все "художники" рассматривают "портреты", переходя от одного к другому. Натурщик, разумеется, тоже получает возможность увидеть изображения своего внутреннего облика.

В принципе этим можно и завершить основную часть уп­ражнения и перейти к групповой рефлексии и обсуждению чувств, вызванных процессом создания "портретов". Органи­зовать обсуждение можно разными способами, например, так: натурщик берет в руки каждый из рисунков и говорит о чувст­вах, которые тот в нем вызывает, интерпретирует изображение и выражает свое согласие или несогласие с "портретом". "Художник» - автор поясняет, верно ли понято изображение и что именно он хотел передать в рисунке. Можно поступить и ина­че: "художники", держа "портреты" в руках, по кругу рефлексируют по поводу своего творчества и дают комментарии к ри­сункам только по желанию. Натурщик лишь слушает и изред­ка задает вопросы. После рефлексии каждый "художник" пре­подносит "портрет" в дар лицу, на нем изображенному. Воз­можна ситуация, когда обсуждение ограничивается лишь реф­лексией чувств, и никаких комментариев к рисункам не дела­ется - предоставляется "поле домысливания" главному герою упражнения.

В длительных тренинговых группах можно периодически возвращаться к этому упражнению, заменяя натурщиков. Делать портреты больше двух-трех человек подряд не рекомендуется: наступает утомление "художников" и теряется глубина погру­жения во внутренний мир человека, чей портрет создается.

Вариант II. Упражнение можно усилить и добавить в него элементы, нацеленные на укрепление сплоченности группы и развитие навыков эффективной коммуникации участников, ес­ли не заканчивать его в момент создания "портретов", а про­должить дальше. Для этого ведущий предлагает натурщику, осмотрев все рисунки, сгруппировать их по каким-то признакам. Количество групп и суть критерия не имеют значения. На­турщик может прокомментировать способ классификации, а может воздержаться (второй случай интереснее). Важно лишь то, что он выделил в рисунках нечто общее. Возле каждой пачки рисунков собираются их авторы. Каждой сформированной та­ким образом группе ведущий вручает по большому листу бума­ги и поясняет:

- Человек, которого вы изобразили на портретах, полагает, что в ваших рисунках есть нечто общее, может быть, то главное, что вы сумели выделить в его внутреннем мире. Вам дается следующее задание: обсудить, что же объединяет ваши рисунки, и совместными усилиями создать обобщенный портрет того же человека на большом листе бумаги, который вы получили. Мо­жет быть, имеет смысл более четко и ярко высветить на этом коллективном портрете объединяющую вас идею, может быть, в процессе совместного творчества вам удастся отыскать и еще яснее отобразить сущность внутреннего мира натурщика. Тогда его психологический портрет будет в еще большей мере сходен с реальной картиной его души.

На эту работу выделяется пятнадцать-двадцать минут. По ее завершении представители творческих групп представляют и комментируют плоды коллективного труда. Можно предло­жить натурщику высказать мнение: какой из портретов в боль­шей степени совпадает с его самовосприятием.

Вариант III. Работа разворачивается аналогично тому, как описано во втором варианте, только группировку портретов осуществляет не натурщик, а сами "художники". Они получают задание выбрать те рисунки, которые, по их мнению, содержат нечто общее с их собственными. Таким образом, участники объединяются в творческие группы по собственному желанию на основе сходства восприятия внутреннего мира натурщика. Дальнейшие инструкции ведущего такие же, как во втором ва­рианте.

Игра «Первая проба на роль»

В тренинге самосознания могут эффективно использоваться психодраматические техники. Большое место занимают упраж­нения с применением ролевых игр. Описываемая ниже игровая процедура является своего рода подготовкой к глубокой пси­ходраме, которая может быть проведена на последующих эта­пах тренинговых занятий. Здесь еще не нужно играть роли, но уже можно попробовать осуществить одну из функций прота­гониста - выбрать роль, подходящую для того или иного чело­века.

Приводимое ниже упражнение имеет смысл только в группе ранее не знакомых между собой людей, в противном случае бу­дут наблюдаться лишь проекции прошлого опыта взаимоотно­шений, в определенной мере "засоряющие" атмосферу ситуации "здесь и теперь". "Первая проба на роль" проводится в самом начале тренинга, лучше всего еще до момента самопрезентации, во время которой участники рассказывают о себе (если вообще такая самопрезентация проводится, что, на наш взгляд, не явля­ется обязательным). В результате участия в этой игре члены группы впервые получают обратную связь друг от друга на ос­нове пока еще минимальной информации.

- Не только психологам, но и всем другим хорошо известно, какое значение имеет первое впечатление, производимое на нас новым знакомым, для стиля и уровня нашего дальнейшего об­щения. Напомним, что существует, например, так называемое "правило пятнадцати секунд", согласно которому основы отно­шения к партнеру закладываются в первые пятнадцать секунд общения с ним, "эффект ореола", связанный, в частности, с воз­никновением у нас устойчивых установок по отношению к че­ловеку на основе полученной до контакта информации о нем, и так далее. Первое впечатление может оказаться как абсолютно точным (ведь свежему глазу виднее мелочи и детали, которые мешает заметить привычка), так и стопроцентно ошибочным.

Вы еще совсем мало знаете друг друга, поскольку встрети­лись здесь совсем недавно. Однако известные пятнадцать се­кунд уже давно миновали, и какое-то мнение друг о друге по первому впечатлению у вас уже сложилось. Поэтому я предлагаю вам обменяться этими самыми первыми впечатлениями, но в рамках определенной тренинговой процедуры. Каждый по очереди будет садиться на этот стул - назовем его "стулом пре­зентации", - а остальные участники группы попробуют отве­тить на несколько вопросов относительно этого человека.

Стул не следует ставить в центр круга. Поскольку напря­женность участников в начале работы группы еще велика, не нужно создавать для игрока на стуле излишне дискомфортную обстановку, тем более что он может оказаться очень тревож­ным и застенчивым. Достаточно чуть-чуть выдвинуть стул из круга.

Вопросы эти не имеют цели заставить вас проявлять недю­жинные способности к проницательности и угадывать реальные характеристики человека, его личностные качества или профес­сию. Я предлагаю вам представить себя кинорежиссерами, ко­торым предстоит снимать некий фильм. Для фильма, разумеет­ся, нужно подобрать актеров, пригодных для исполнения той или иной роли. Один человек, к примеру, благодаря своей внешности, манере общения и речи, другим особенностям не­плохо сыграл бы графа Калиостро, но зато ни в коей мере не го­дится на роль Чичикова. Из другой актрисы получилась бы, скажем, замечательная Офелия, но ей совершенно чужда роль Красной Шапочки. Таким образом, вам нужно просто опреде­лить, какая роль по внешним признакам человека и особенно­стям поведения, которые вы успели заметить, в большей степе­ни ему соответствует. Роль может быть реальной, т.е. из извест­ных произведений. А может, вы снимаете совершенно новый фильм по собственному сценарию? Тогда опишите, пожалуй­ста, что это за герой, на роль которого способен претендовать человек на "стуле презентации", его возраст, социальный статус, профессию, другие его характеристики, время действия фильма и тому подобное. Пожалуйста, кто первый?

На начальной стадии групповой работы далеко не всегда мгновенно находятся добровольцы. Существует довольно много приемов, провоцирующих выход первого участника. Можно, на­пример, скомандовать: "Лидеры, встаньте!". И, вполне вероят­но, поднимутся несколько человек. Ведущему останется только выбрать. Следующим участником окажется тот, кто сидит от первого, допустим, справа, и далее по кругу. В крайнем случае ве­дущий может предложить стать первым участнику, сидящему рядом с ним.

- Итак, первый из участников сидит на "стуле презентации". Поаплодируем ему за смелость... Уважаемые кинорежиссеры! Внимательно посмотрите на этого человека. Какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в ваших фильмах?

При необходимости ведущий задает участникам уточняю­щие вопросы. Это особенно важно, когда роль дается только описательно или знакома не всем членам группы. Участнику, си­дящему на "стуле презентации", ничего говорить не приходится. Он только слушает мнения других. Не является обязательным высказываться всем. Пусть говорят те, у кого уже появилось четкое представление о возможной роли кандидата. Упражне­ние следует проводить в достаточно быстром темпе, чтобы из­бежать утомления. Вместе с тем нужно обеспечить каждому члену группы четкую обратную связь через конкретное опреде­ление соответствующей роли и, лучше всего, не одной. Если груп­па велика, то после прохождения через "стул презентации" трех-четырех игроков можно предложить продолжить упраж­нение в подгруппах по 6-7 человек.

Рефлексия мыслей и переживаний проводится только после того, как все члены группы побывали на "стуле презентации". Важно, чтобы каждый высказался, насколько предложенные ему роли совпадают с собственным представлением о себе и своих "жизненных ролях".

Были ли, на их взгляд, точные попадания?

Какие роли, "увиденные" в их исполнении кинорежиссера­ми, вызвали недоумение или даже протест?

Что чувствовал человек, сидя на "стуле презентации"?

Трудно ли, будучи кинорежиссером, определить роль, наи­более подходящую для каждого человека?

В каких случаях это удавалось достаточно легко? Почему?

Игра «Стул откровений»

Упражнения, в которых на одного участника работает ос­тальная группа, применяются на тренинговых занятиях до­вольно часто, но злоупотреблять ими не стоит. Тренинг - все же групповой метод, а это означает требование к ведущему соз­дать такие условия, при которых все участники имеют возмож­ность получить от совместной работы максимальную пользу. Впрочем, некоторые гештальттерапевты и по сей день считают, что, когда один из клиентов сидит на "горячем стуле" и именно к нему приковано внимание ведущего, остальные участники группы также испытывают психотерапевтическое воздействие за счет механизма сопереживания. Ведь, к сожалению времен­ные границы тренинговых занятий часто не позволяют пропустить через какое-то индивидуальное упражнение абсолютно всех членов группы.

Как бы там ни было, метод "горячего стула", изобретенный то ли гештальтистами, то ли психодраматистами (приоритет до сих пор оспаривается), является достаточно распространенным и популярным в тренинговой работе. Одним из вариантов при­менения этого метода можно считать упражнение "Стул откро­вений". Суть этого упражнения состоит, во-первых, в предос­тавлении кому-то из участников права получить прямую (т.е. не завуалированную метафорами и аллегорическими образами) обратную связь от других участников, а во-вторых, в наложе­нии обязанности быть предельно откровенным и абсолютно че­стным при ответах на вопросы своих товарищей по группе. Иначе говоря, этот прием провоцирует человека пойти на риск открытия себя в глазах других и на риск открытия себя для Других.

Ведущий должен почувствовать момент, когда группа "со­зреет" для принятия этого упражнения и способна будет на глубокое проживание такого опыта. Важно, чтобы ведущий с достаточной долей уверенности мог спрогнозировать появле­ние по крайней мере двух-трех добровольцев, готовых пойти на риск. Если такой момент наступил, то ведущий может сказать примерно следующее:

- Из нашего обсуждения мне показалось, что N. хотел бы получить от нашей группы предельно откровенную обратную связь, хотел бы получить честную информацию о том, как к не­му тут относятся, как его воспринимают. Это так?

Если ведущий правильно понял стремление этого N., то есте­ственно услышит утвердительный ответ.

Очень хорошо. Надеюсь, что группа предоставит ему такую возможность. Готов ли ты, N.. принять от своих товарищей не только комплименты и дифирамбы, но, может быть, и не вполне приятные для тебя суждения? Да? Ну что же. Тогда предлагаю прежде тебе самому сделать шаг навстречу группе и заслужить откровенность с ее стороны своей собственной откровенностью. Согласен ли ты на это условие?

Получив подтверждение еще раз, ведущий ставит внутрь круга стул и продолжает:

- Это "стул откровений". Садясь на него, участник берет на себя очень серьезную и ответственную задачу: быть предельно честным, искренним и открытым. Взамен он сможет получить точно такой же ответ от группы. Как он будет решать эту зада­чу? Любой участник группы имеет право задать ему любой во­прос о его чувствах, мыслях, желаниях, стремлениях, о его от­ношении к людям, в том числе и к конкретным людям из нашей группы. Человек, сидящий на "стуле откровений", обязан не увиливать, не уклоняться от ответа, а отвечать как есть. Если группа даст мне такое право, то я буду иметь возможность вме­шаться и отклонить какой-то вопрос, если сочту это необходи­мым. Обещаю не злоупотреблять этим правом.

Такая оговорка представляется вынужденной мерой, чтобы все-таки обезопасить участника на "стуле откровений" от во­просов, способных нанести ему глубокие душевные травмы. Раз­говор должен проходить с учетом принципа "здесь и теперь"; не всякий скелет в шкафу, вытащенный наружу из прошлого че­ловека, сможет сыграть в этой ситуации полезную роль. Впро­чем, обычно к этому моменту группа находится на такой ста­дии развития, которая обеспечивает сочетание открытости с чувством взаимного принятия и такта, и ведущему не прихо­дится прибегать к мерам пресечения.

Вопросы могут быть самыми разными: от достаточно поверх­ностных, ориентированных на получение новых знаний об увлече­ниях человека ("как ты относишься к группе "Агата Кристи"?" или "любишь ходить в лес?") до самых деликатных, касающихся интимных переживаний "к кому из лиц противоположного пола в группе ты испытываешь чувства, которые можно назвать любовью?" или даже такой "скажи, как ты ко мне относишься?"). Такая пресс-конференция продолжается около десяти минут (слишком затягивать, на наш взгляд, не стоит), после чего ведущий предлагает изменить пози­ции и теперь предоставить участнику на "стуле откровений" право задавать вопросы остальным членам группы.

При выполнении этого упражнения не следует забывать об основной особенности конструктивной обратной связи - ее безоценочности. Формулировки не должны носить характера прямых обвинений, восхвалений или сравнений. Участники говорят о своих чувствах, переживаниях, мыслях по какому-то поводу или по отношению к поведению кого-то из присутствующих, но не используют слов и выражений, содержащих прямую оценку лич­ности.

Завершающее обсуждение часто сопровождается высказы­ваниями благодарности друг другу и признаниями в том, что люди открыли для себя в себе нечто совершенно новое, то, о чем никогда не думали и даже не подозревали, осознали отношение к себе окружающих.

Упражнение «Я знаю, что тебе приснилось»

Это упражнение следует отнести к приемам тренинга социаль­ной перцепции. От участников требуется способность "про­чувствовать" другого человека настолько, чтобы добраться до образов его подсознания, понять его символику. Задача, мягко говоря, сложная. Решить ее полностью вряд ли удастся кому-то из членов тренинговой группы. Однако предпринимать та­кие попытки, на наш взгляд, очень интересно. В любом случае участники получают опыт эмпатических переживаний, учатся видеть мир глазами другого, осознавать его устремления, меч­ты, страхи.

Вариант I. Каждому участнику группы выдается столько карточек, сколько присутствует людей на занятии минус одна. Инструкция примерно такая:

- Всем хорошо известна пословица "Чужая душа - потем­ки". Когда так говорят, обычно имеют в виду скрытые мысли людей. Но, пожалуй, еще большими потемками являются обра­зы чужого подсознания. Давайте проверим, насколько мы спо­собны проникнуть в мир чужого подсознания и понять его. В течение двух минут молча посмотрите на людей, сидящих в на­шем кругу. Кого-то, как вам кажется, вы уже неплохо изучили, кто-то до сих пор является для вас загадкой. Подумайте: что каждый из присутствующих здесь людей мог бы... увидеть во сне? Каковы наиболее характерные для его снов образы? Что он, по вашему мнению, чаще всего видит во сне?

У каждого из вас имеются карточки. На одной стороне кар­точки подпишите имя члена группы, а на другой напишите свой ответ на вопрос: "Что этот человек видит во сне?". Если вы счи­таете, что какой-то человек редко видит сны или практически не запоминает их, то так и напишите. Заполните карточки для каждого из членов группы.

Время на работу 30-40 минут. По окончании этой процедуры карточки складываются на столике ведущего вверх той сторо­ной, на которой написано имя участника. Когда все участники закончат работу, карточки раздаются адресатам.

Поднимите руки те, кто обнаружил в одной или нескольких карточках правильно угаданные ваши сны. Хорошо! Теперь, даже если предположения ваших товарищей о ваших сновиде­ниях абсолютно не совпадают с реальным содержанием ваших снов, все-таки поработайте с этими карточками: сгруппируйте их по темам и подумайте над тем, что у вас получилось.

Обсуждение результатов этой игры может оказаться очень интересным. Если в группе найдется хотя бы один человек, в отношении сновидений которого другим участникам удалось добиться "точного попадания" в одном или нескольких случаях, это уже замечательный повод для анализа способов такого уга­дывания. Что подсказало "прорицателю снов" правильный от­вет? Может быть, в поведении "сновидца" есть нечто, позво­ляющее "увидеть" его сны? Любопытно получить и от того, и от другого истолкование образов угаданного сна (не преминув на­помнить участникам группы знаменитое фрейдовское высказы­вание: "Сны - царский путь к бессознательному").

С одной стороны, как мы уже сказали, это упражнение из ар­сенала средств тренинга сензитивности, но с другой - оно так­же задействует механизм обратной связи. Предположения дру­гих людей о тех снах, которые мы видим, - это еще и способ от­ражения ими нас как личностей. Особенно ярко это может вы­явиться в том случае, когда обнаруживается какое-то сходство в прогнозах наших снов.

Вариант II. Применим тогда, когда ведущий заинтересован в привлечении внимания группы к какому-то конкретному уча­стнику (с целью акцентирования на его проблемах и их разре­шении или просто при необходимости осуществить "поглажи­вания", поднять его значимость, поддержать). В этом случае всем остальным участникам предлагается нарисовать сны этого человека. Предварительно можно провести сеанс легкой меди­тации, помогающий группе "пристроиться" к человеку, почув­ствовать его.

При проведении этого варианта общегруппового обсуждения можно не делать, ограничившись рефлексией "главного героя" и его анализом рисунков. При необходимости он может зада­вать вопросы для уточнения символики того или иного образа.

Упражнение «Оригинальное знакомство».

Участники образуют круг. В круге каждый по очереди называет свое имя и показывает при этом какое-либо движение. Игра проводится по принципу «снежного кома». Каждый последующий должен сначала повторить имена и движения предыдущих участников, а потом назвать свое имя и показать свое движение. Например, первый участник говорит имя (Боря) и делает два притопа ногой. Второй повторяет имя Боря и делает два притопа, а затем называет свое имя и делает свое движение. Третий повторяет имена и движения первого и второго, четвертый - первого, второго и третьего и т.д.

Упражнение «Представление».

Ведущий. Сейчас в тетрадях каждый из вас ответит на следующие вопросы. Я называю вопрос, а вы записываете ответ. Ваш знак зодиака?

Ваше любимое время года?

Ваше любимое животное?

Какое качество вам в себе нравится?

Какое у вас хобби (увлечение)?

Определились ли в том, где будете работать после окончания университета?

Чего ждете от занятий?

Условие: каждый работает самостоятельно, не советуется и не советует, так как после я соберу работы (записи) и по очереди буду зачитывать, а вы отгадывать, кому принадлежит та или иная запись.

Время выполнения - 10 минут.

Работы собираются и зачитываются ведущим, а учащиеся отгадывают.

Упражнение « Самопрезентация».

Ведущий. Ну что же, предлагаю каждому рассказать немного о себе для того, чтобы лучше узнать друг друга. Предлагаю ответить на следующие вопросы:

Каковы твои имя, возраст, знак зодиака? Какое у тебя любимое время года? Блюдо? Хобби? Какое человеческое качество, на твой взгляд, является наиболее ценным? Также вспомните свои ответы из упражнения «Намерения».

Упражнение «Свободный микрофон».

Ведущий. Каждый из вас по очереди будет выходить вперед, становиться перед сидящими в полукруге, рассказывать кратко о себе (представляться). Участникам разрешается задавать вопросы. Обсуждение: Что нового узнали? Сложно ли было?

Упражнение «Брачное объявление».

Ведущий. Предлагаю вам выполнить необычное упражнение - составить текст брачного объявления. Во-первых, каждый из вас сможет заявить о своей системе ценностей; во-вторых, конструктивно используя фантазию, заглянуть в будущее; в-третьих, лучше узнать друг друга.

Запишите структуру такого объявления:

1) Физические данные (возраст, рост, вес).

2) Общие сведения (дополнительные: знак зодиака, наличие вредных привычек).

3) Социальный статус (образование, материальное обеспечение, работа).

4) Личностная характеристика (качества личности, черты характера, отношение к себе, к людям, к миру, увлечения).

5) Ожидание в выборе партнера (физические данные, социальный статус, качества личности, черты характера).

Пример брачного объявления

Александр 25/180/73. По знаку зодиака Весы, брюнет, глаза карие, среднего телосложения, приятной внешности, без вредных привычек.

Образование высшее. Материально обеспечен. Обожаю природу и животный мир, люблю детей. Увлекаюсь рыбалкой. Из музыки пред- почитаю джазовую. По характеру добрый, отзывчивый, спокойный. Оптимист по жизни, тонко чувствующий, увлеченный.

Познакомлюсь с интеллигентной симпатичной девушкой 20—27 лет для серьезных отношений. Отвечу на письмо, желательно фото.

Упражнение «Характер»

Ведущий. Для работы вам необходимо расчертить лист. Слева напишите фамилии и имена участников, а справа качества (черты характера:

положительные и отрицательные). Заполняйте таблицу. Помните, что вы помогаете друг другу. «Не судите других, да не судимы будете, ибо какой меркой мерите, такой и вас мерить будут» - гласит одна из библейских заповедей.

Участники	Положительные (+)	Отрицательные (-)
1. Смирнов Николай
2 .Иванов Дмитрий
3 .и т д. (по числу участников)

Ведущий. Ну что же, все справились с заданием. Теперь я соберу ваши записи и буду их зачитывать. Ваша задача - записывать информацию.

Происходит обсуждение: впечатления от выполнения, от услышанной информации, удовлетворенность результатами и др.

Ведущий. Всем вам необходимо учиться объективности в оценке других людей и вырабатывать для этого соответствующие навыки. Это важно для понимания себя и окружающих. Интересно высказывание французского писателя В. Гюго: «У каждого человека три характера: тот, который ему приписывают, тот который он сам себе приписывает, и, наконец, тот, который есть в действительности...»

Л.13: Методы практической коррекции в СПТ

Игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Игра - это средство подготовки к будущей жизни, а детство – это время игры. Организация Объединенных Наций провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка! Метод игротерапии предоставляет возможность испытывать успех и чувство удовлетворения, что уже само по себе психотерапевтично.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2.  Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3.  Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4.  Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основные виды и формы игротерапии:

1.   Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды: •     игротерапию в психоанализе; •    игротерапию, центрированную на клиенте, •    игротерапию отреагирования; •    игротерапию построения отношений, •    примитивную игротерапию; •    игротерапию в отечественной психологической практике 2. По функциям взрослого в игре различают •     недирективную игротерапию; •    директивную игротерапию. 3. По форме организации деятельности различают: •     индивидуальную игротерапию; •    групповую игротерапию; 4. По структуре используемого в игротерапии материала: •     игротерапию с неструктурированным материалом: •    игротерапию со структурированным материалом.

Игротерапия в психоанализе:

Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа Начало игровой терапии было положено в 20-е годы нашего века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г Гуг-Гельмут (1926).

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может оказаться полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания.

Однако попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения ключевого для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения, подвергнуть их анализу. Поиски обходных путей для разрешения этой проблемы и привели М. Кляйн и Г. Гуг-Гельмут к мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций.

Возможности такого использования игры связаны с двумя ее характеристиками:

1.   Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

2.  Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды. А значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. М. Кляйн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка.

В 1919 г. М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра и основанная на ней игровая терапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Термин "игровая терапия" был предложен именно Мелани Кляйн.

Игро терапию одной из первых стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страха, и пережитое не развивалось в психологическую травму.

Другое крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-е годы с появлением работы Д. Леви (1938), в которой развивалась идея терапии отреагирования, структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие.

Д. Леви основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.

Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с обстановкой комнаты и с игротерапевтом. Затем игротерапевт использует определенные игровые материалы, чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызванных этим событием. Иногда ребенку разрешается свободный выбор игры. В процессе "отыгрывания" или разыгрывания прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля. Следя за игрой, игротерапевт обозначает словами, проговаривает вслух, отражает выражаемые ребенком вербальные и невербальные чувства.

Арт-терапия - терапия искусством - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арт-терапии – гармонизация развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Главная задача – это создание особой атмосферы, которая будет способствовать спонтанному проявлению творчества ребенка. Эмоциональная заинтересованность психолога в процессе творчества, активизирует ребенка, делает коррекционную работу более эффективной. При этом сопротивления, нерешительности или страха перед непривычными занятиями дети не испытывают. Важнейший принцип работы – одобрение всех продуктов творческой деятельности, независимо от содержания и качества.

Арттерапия возникла в 30-е годы нашего века. Первый урок применения арттерапии относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей, эмигрировавших в США из Германии во время второй мировой войны.

Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудности личностного развития относятся к 30-м годам нашего столетия, когда арттерапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арттерапия получила широкое распространение и используется как самостоятельный метод и как метод, дополняющий другие техники.

Термин "арттерапия" (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья. Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности.

Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К.Роджерса (1951) и А.Маслоу (1956).

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным "Я".

Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего "Я". Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками, сослуживцами и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности.

В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

В начале своего развития арттерапия отражала психоаналитические взгляды, по которым конечный продукт художественной деятельности клиента (будь то рисунок, картина, скульптура) считался выражением неосознаваемых психических процессов. Арттерапия достаточно широко распространена. В 1960 г. в Америке была создана Американская арттерапевтическая ассоциация. Подобные ассоциации возникли также в Англии, Японии, Голландии. Несколько сотен профессиональных арттерапевтов работают в психиатрических и общесоматических больницах, клиниках, центрах, школах, тюрьмах, университетах. Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии:

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие "аффекта от мучительного к приносящему наслаждение" (Л. С. Выготский, 1987).

Цели арттерапии:

1.  Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить "пар" и разрядить напряжение).

2.   Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

3.   Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.

4.  Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

5.  Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.

7.     Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8.  Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития.

Использование элементов арттерапии в групповой работе дает дополнительные результаты, стимулируя воображение, помогает разрешать конфликты и налаживать отношения между участниками группы. Искусство приносит радость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является результатом осознания возможности развлечься.

Первоначально арттерапию применяли в больницах и психиатрических клиниках для лечения больных с выраженными эмоциональными нарушениями. В настоящее время рамки применения арттерапии значительно расширились, постепенно она отделилась от своей психоаналитической первоосновы.

Приемы арттерапии используются при исследовании внутрисемейных проблем. Родственникам предлагается вместе поработать над художественными проектами или изображать свои представления состояния дел в их семействе.

Арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности. В качестве материалов на занятиях по арттерапии используются краски, глина, клей, мел. Арттерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Во время творческого самовыражения в ходе проведения арттерапии возможно взрывное высвобождение сильных эмоций. Если при этом отсутствует твердый и опытный руководитель, то некоторые члены группы или индивиды могут оказаться буквально раздавленными собственными чувствами. Поэтому предъявляются особые требования к подготовке психолога, работающего в технике арттерапии.

Арттерапия имеет и образовательную ценность, так как способствует развитию познавательных и созидательных навыков. Есть свидетельства тому, что выражение мыслей и чувств средствами изобразительного искусства может способствовать улучшению отношений с партнерами и повышению самооценки.

Недостатком арттерапии может являться то, что глубоко личный характер выполняемой клиентом работы может способствовать развитию у него нарциссизма и привести к уходу в себя вместо того, чтобы способствовать самораскрытию и установлению контактов с другими людьми. У некоторых людей самовыражение средствами искусства вызывает очень сильный протест, хотя для большинства такие способы самовыражения представляются наиболее безопасными.

Существует две формы арттерапии: пассивная и активная.

При пассивной форме клиент "потребляет" художественные произведения, созданные другими людьми: рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.

При активной форме арттерапии клиент сам создает продукты творчества: рисунки, скульптуры и т.д.

Занятия по арттерапии могут быть структурированными и неструктурированными.

При структурированных занятиях тема жестко задается и материал предлагается психологом. Как правило, по окончании занятий обсуждаются тема, манера исполнения и т.д.

При неструктурированных занятиях клиенты самостоятельно выбирают тему для освещения, материал, инструменты.

Существуют различные варианты использования метода арттерапии:

•     использование уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию клиентами;

•    побуждение клиентов к самостоятельному творчеству;

•    использование имеющегося произведения искусства и самостоятельное творчество клиентов;

•    творчество самого психолога (лепка, рисование и др.), направленное на установление взаимодействия с клиентом.

Основные направления в арттерапии:

Динамически ориентированная арттерапия берет свое начало в психоанализе и основывается на распознавании глубинных мыслей и чувствований человека, извлеченных из бессознательного в виде образов. Каждый человек способен выражать свои внутренние конфликты в визуальных формах. И тогда ему легче вербализовать и объяснить свои переживания.

В США одним из родоначальников использования искусства в терапевтических целях была исследовательница М. Наумбург (1966). Ее работы были основаны на представлениях 3. Фрейда, согласно которым первичные мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще всего выражаются не вербально, а в форме образов и символов. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения, все те явления, которые анализируются психологами психоаналитической ориентации.

В рамках динамически ориентированной арттерапии выделяют творческую, интегральную, деятельную, проективную, сублимационную арттерапии.

К средствам арттерапии относят резьбу по дереву, чеканку, мозаику, витражи, лепку, рисунок, поделки из меха и тканей, плетение, шитье, выжигание.

Гештальториентированная арттерапия. Целями коррекции в этом виде арттерапии выступают:

•     излечивание или восстановление адекватной "Я-функции";

•    помощь клиенту в осознании и интерпретации собственных переживаний с помощью образов-символов;

•    пробуждение творческих сил, спонтанности, оригинальности, способности раскрываться, душевной гибкости.

Приемами арттерапии в гештальториентированном подходе являются: рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка, выразительное движение тела.

Арттерапевтические занятия проводятся двумя способами. В первом случае клиенту предоставляется возможность изготовить поделку из конкретного материала по собственным рисункам на определенную тему. При этом удается увидеть удивительные необычные сочетания цветов, своеобразную форму, самобытное выражение сюжета. Все это непосредственно связано с особенностями мироощущения клиента, его чувствами, переживаниями, отражающими скрытые от сознания символы. Арттерапия позволяет получить в этом случае дополнительный диагностический материал, свидетельствующий о проблемах клиента.

Второй вариант - неструктурированное занятие. Клиенты сами выбирают тему, материал, инструменты. В конце занятий проводится обсуждение темы, манеры выполнения и т.д.

Многими авторами подчеркивается роль арттерапии в повышении адаптационных способностей клиентов в повседневной жизни.

Основная роль в арттерапии отводится самому психологу, его взаимоотношениям с клиентом в процессе обучения его творчеству. Основная задача арттерапевта на первых этапах - преодоление смущения клиента, его нерешительности или страха перед непривычными занятиями. Нередко сопротивление приходится преодолевать постепенно. Функции арттерапевта достаточно сложны и меняются в зависимости от конкретной ситуации. Некоторые авторы считают, что арттерапевту необходимо владеть всеми видами перечисленных работ, поскольку при проведении занятий приходится не только рассказывать, но и непременно показывать и обучать. Другие считают, что задачей арттерапевта является создание особой атмосферы, которая будет способствовать спонтанному проявлению творчества клиента, и при этом невладение арттерапевтом в совершенстве используемым материалом ставит его как бы на одну линию в творческом плане с клиентом и способствует самораскрытию клиентов.

Активная деятельность и творчество способствуют расслаблению, снятию напряженности у клиентов. Дополнительные возможности самовыражения и новые навыки способствуют ликвидации негативного отношения к арттерапевтическим занятиям и страха перед ними. Для изменения и повышения самооценки большую роль играют постоянный интерес и положительная оценка со стороны арттерапевта, других клиентов. Вновь приобретенные способы самовыражения, положительные эмоции, возникающие в процессе творчества, снижают агрессивность, повышают самооценку ("Я не хуже других"). Эмоциональная заинтересованность активирует клиента и открывает путь для более эффективного коррекционного воздействия.

Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии - одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества. Существуют возрастные ограничения использования артгерапии в форме рисунка и живописи.

Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет, так как в возрасте до 6 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь осваивают материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и не становится эффективной формой коррекции. Подростковый возраст в связи с возрастанием в этом возрасте самовыражения и в связи с овладением техникой изобразительной деятельности представляет особо благодатную среду для применения артгерапии.

Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, в зарубежной психологии широко применяется для разных возрастных групп: для детей с 6 лет, подростков, для взрослых и юношей. В последнее время широко применяется и в коррекции негативных личностных тенденций у лиц старшего и пожилого возраста.

В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арттерапии: рисуночную терапию, основанную на изобразительном искусстве; библиотерапию, как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений; музыкотерапию; хореотерапию и др.

Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т.е. рисуночная терапия и драмотерапия. Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций, эмоциональная депривация клиента, переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, наличие конфликтов в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной ситуации, ревность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции, негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.

Применение арттерапевтических методов, в первую очередь рисуночной терапии, незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, коммуникативной некомпетентности, а также при низком уровне развития мотивации к деятельности. В случае трудностей общения: замкнутости, низкой заинтересованности в сверстниках или излишней стеснительности, аргтерапия позволяет объединить клиентов в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктом.

Арттерапевтический метод позволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к клиенту и групповую форму работы. Как правило, арттерапевтические методы присутствуют в любой программе коррекции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры.

Создание продукта в процессе арттерапии обусловлено целой системой побуждений, центральными из которых являются:

•    стремление субъекта выразить свои чувства, переживания во внешней действенной форме;

•    потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе;

•    потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей деятельности;

•    стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй.

Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты:

1. Обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

2.    Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабоориентированных на общение клиентов.

3.    Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арттерапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

4.  Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей.

5.   Оказывает дополнительное влияние на осознание клиентом своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

6.   Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного клиентом.

Об эффективности арттерапии можно судить на основании положительных отзывов клиентов, активизации участия в занятиях, усиления интереса к результатам собственного творчества, увеличения времени самостоятельных занятий. Многочисленные данные показывают, что клиенты нередко открывают в себе творческие возможности и после прекращения арттерапии продолжают самостоятельно увлеченно заниматься разными видами творчества, навыки которых они приобрели в процессе занятий.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.

Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др. После второй мировой войны за рубежом получило довольно широкое распространение лечение музыкой различных психических расстройств. Определились два независимых друг от друга течения: американская и шведская школы.

Американская Музыкотерапия имеет эмпирико-клиническую ориентацию. Это главным образом описание клинического эффекта воздействия музыки, различной по форме и содержанию, на основании чего составляются "лечебные" каталоги музыки. Это своего рода музыкальная фармакология, в которой выделяют две стороны лечебного воздействия: стимулирующую и седативную. Сторонники психоанализа объясняют воздействие музыки ее влиянием на сферу влечений. Используя для объяснения эффекта музыки понятие "катарсиса", они вкладывают в этот термин принципиально иное значение. Музыка является не только средством, снижающим и устраняющим эмоциональное напряжение, но и главным образом каналом для выхода сексуальной энергии.

Шведская школа, будучи ориентирована на глубинную психологию, считает, что в коррекционной работе музыкотерапии должна отводиться центральная роль, так как музыка благодаря своим специфическим особенностям в состоянии проникнуть в глубинные слои личности. Альтшулер обнаружила физиологические изменения у пациентов, адекватные определенным типам музыкального воздействия и обосновала терапевтический подход, названный ею изопринципом музыкотерапии. Согласно этому положению при затруднении словесного контакта с больным музыка способствует его установлению, если она соответствует эмоциональному тонусу состояния пациента. То есть при депрессии показана музыка тихая, спокойная, при возбуждении - громкая, быстрого темпа. История музыкотерапии знает немало примеров практического применения этого принципа.

Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка контактировала с клиентом, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 г. В.М. Бехтерев писал: "Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать".

Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека. Рядом исследований было показано, что восприятие музыки ускоряет сердечные сокращения, повышает темп респирации. Было обнаружено усиливающее действие музыкальных раздражителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты, силы звука и тембра. Частота дыхательных движений и сердцебиений изменялась в зависимости от темпа, тональности музыкального произведения.

Физиологическое воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сфере. Ритмы отдельных органов человека всегда соразмерны. Между ритмом движения и ритмом внутренних органов существует определенная связь. Ритмические движения представляют собой единую функциональную систему, двигательный стереотип. Используя музыку как ритмический раздражитель, можно достигнуть повышения ритмических процессов организма в более строгой компактности и экономичности энергетических затрат.

Известно, что ритм марша, рассчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах, чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны. Это несколько повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии. Поэтому такие марши оказывают бодрящее, мобилизующее воздействие. Показано, что ритм вальса в три четверти оказывает успокоительное воздействие. Не меньшей силой воздействия, чем ритм, обладает музыкальная интонация.

Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции (плач, смех, крик), механизмом которых служит безусловный рефлекс,  так и  развившиеся позднее  на  их основе  условные интонации,  в  которых  больше  социально  обобщенного  значения.  Такое  сочетание различных интонационных основ обеспечивает наибольшую выразительность.

Среди музыкальных инструментов можно выделить лидера по воздействию на состояние человека - это орган. При отборе музыкальных произведений необходимо учитывать, что мелодичные произведения, обладающие четким, строго выдержанным ритмом, вызывают немедленную ответную реакцию практически у всех слушателей. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выдержанного ритма, если оно отличается сложной архитектоникой, то воспринимать его во всей полноте, следить за развитием его тематики могут лишь люди, знакомые с музыкой, получившие определенную музыкальную подготовку. В связи с этим и реакция на прослушивание такой музыки при отсутствии должной музыкальной культуры возникает несколько замедленно, примерно через 1-4 мин после начала прослушивания.

В целом наиболее сильную эмоциональную реакцию на музыкальное произведение проявляют люди со средней музыкальной культурой. Эти люди достаточно подготовлены, чтобы воспринять даже сложное музыкальное произведение во всей его полноте, и в то же время часть нюансов звучания, отдельные технические моменты - исполнение, скрытое от них, не отвлекают их внимание от главного содержания музыки и не привносят в акт восприятия слишком явный элемент рассудочности, характерной для реакции знатоков и специалистов.

Сердечно-сосудистая система заметно реагирует на музыку, доставляющую удовольствие и создающую приятное настроение. В этом случае замедляется пульс, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление, расширяются кровеносные сосуды. При раздражающем же характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее. Под действием музыки изменяются тонус мышц, моторная активность. Слушающий музыку не только воспроизводит музыкальный ритм своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевает музыку (перцептивная вокализация). Причем в беззвучных сокращениях связок точно отражается частота, громкость и длительность воспринимаемых звуков. Музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, повышает лабильность зрительного анализатора, улучшает память и чувство времени, оживляет условные рефлексы. Музыка оказывает влияние на холестериновый обмен: спокойная музыка способствует переключению вегетативной нервной системы в трофотропном направлении, возбуждающая музыка вызывает эрготропную реакцию.

Музыка способна устанавливать общее настроение, причем эмоциональная окраска образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего.

Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки - ритма, тональности - показало их способность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают, консонансы - успокаивают. Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, "художественное наслаждение", по мнению Л.С. Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в противоположное.

Подробный разбор литературы, посвященной различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л.С. Брусиловского (1971), В.Ю, Завьялова (1995), К. Швабе (1974) и др.

Музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта между психологом и клиентом и средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы.

Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2.   Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.

3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают:

•     катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

•    облегчение осознания собственных переживаний;

•    конфронтацию с жизненными проблемами;

•    повышение социальной активности;

•    приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

•    облегчение формирования новых отношений и установок.

В зависимости от активности клиентов, степени их участия в музыкотерапевтическом процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена в форме активной, когда они активно выражают себя в музыке, и пассивной (рецептивной), когда клиентам предлагают только прослушать музыку.

Активная музыкотерапия представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизация с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов. Активная музыкотерапия может быть индивидуальной (вокалотерапия) и групповой (вокальный ансамбль, хор) или же в форме игры на музыкальных инструментах или музыкального творчества.

Активное прослушивание подразумевает дискуссию в группе. Поэтому необходимо фиксировать внимание клиента на исполняемом произведении. Можно предварительно рассказать о характере и содержании пьесы, ее авторе, предлагая все это запомнить с целью облегчения запоминания музыки, пьесы должны быть контрастными по темпу и ритмическому рисунку.

Занятия могут иметь вид музыкальных викторин, с помощью которых легче удается вовлекать клиентов в беседу, фиксируя их внимание на предмете обсуждения.

Музыкальные викторины сочетаются с сеансами по заявкам. Клиентам предлагается назвать те произведения, которые они хотели бы услышать. Заявка может быть исполнена сразу или на последующих встречах. Формы активной музыкотерапии, в частности групповые, отвечают задачам организующего воздействия, отвлечения от тяжелых переживаний путем переживания эстетического удовольствия, а также задачам тренировки некоторых психических функций: памяти, внимания и т.д.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. В комплексных коррекционных воздействиях музыкотерапия может использоваться в различных формах. Различают три формы рецептивной психокоррекции: коммуникативную, реактивную и регулирующую:

1.   Коммуникативная - совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимание и доверия, это наиболее простая форма музыкотерапии, имеющая своей целью установление и улучшение контакта психолога с клиентом.

2. Реактивная, направленная на достижение катарсиса.

3. Регулятивная, способствующая снижению нервно-психического напряжения. Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями групповой дискуссии, возникающей в процессе музыкотерапии.

Чаще всего используется рецептивная музыкотерапия с ориентацией на коммуникативные задачи. Клиенты в группе прослушивают специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии, возникающие у них в ходе прослушивания. На одном занятии прослушиваются, как правило, три произведения или более-менее законченных отрывка, каждый по 5-10 мин. Программа музыкальных произведений строится на основе постепенного изменения настроения, динамики и темпов с учетом их различной эмоциональной нагрузки.

Первое произведение должно формировать определенную атмосферу для всего занятия, проявлять настроение клиентов, налаживать контакты и вводить в музыкальное занятие, готовить к дальнейшему прослушиванию. Это спокойное произведение, отличающееся расслабляющим действием.

Второе произведение - динамичное, драматическое, напряженное, несет основную нагрузку. Его функция заключается в стимулировании интенсивных эмоций, воспоминаний, ассоциаций проективного характера из собственной жизни клиента. После его прослушивания в группе уделяется значительно больше времени обсуждению переживаний, воспоминаний, мыслей, ассоциаций, возникающих у клиента.

Третье произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть либо спокойным, релаксирующим, либо, напротив, энергичным, дающим заряд бодрости, оптимизма, энергии.

В процессе групповой психокоррекции активность клиента может стимулироваться с помощью различных дополнительных заданий. Например, 1) клиенту предлагается постараться понять, у кого из членов группы эмоциональное состояние в большей степени соответствует данному музыкальному произведению; 2) из имеющейся фонотеки подобрать собственный музыкальный портрет, т.е. произведение, отражающее эмоциональное состояние кого-либо из членов группы.

При групповой психокоррекционной работе используется активный вариант музыкотерапии. Он требует наличия простейших музыкальных инструментов. Клиентам предлагается выразить свои чувства или провести диалог с кем-либо из членов группы с помощью выбранных музыкальных инструментов. Исполнение музыкальных произведений также имеет хороший коррекционный эффект, способствуя созданию доверительной теплой атмосферы.

Для использования активного варианта музыкотерапии нужен набор несложных музыкальных инструментов: колокольчики, барабан, марокасы, цимбалы и пр. Клиентам предлагаются определенные ситуации, темы, сходные с темами проигрывания ролей, рисунка, например трудный разговор с кем-либо из лиц ближайшего окружения. Клиент выбирает музыкальный инструмент и инструмент для своего партнера, и затем с помощью звуков создается диалог. Обсуждение идет таким же образом, как и при проведении других техник. Как вариант активной музыкотерапии может рассматриваться хоровое пение. Целью использования данного приема является создание соответствующей эмоциональной атмосферы, необходимой для функционирования группы, снижения уровня напряжения, скованности, отчужденности, создание сплоченности, формирование сотрудничества, взаимопонимания, эмоционального контакта.

Групповая пассивная музыкотерапия проводится в форме регулярного (2 раза в неделю) группового (6-8 человек) прослушивания произведений инструментальной классической музыки. Цель прослушивания - изменить настроение клиентов, отвлечь их от переживаний, уменьшить тревогу. Программа прослушивания составляется с учетом предварительного апробирования пьес на групповых сеансах, анализов самоотчетов клиентов и наблюдения за ними во время прослушивания. Коррекционное воздействие музыкотерапии является симптоматическим, т.е. снижающим в определенной степени психические проявления, но не устраняющим источник их возникновения. Поэтому этот метод  является  дополнительным  по  отношению  к  другим  методам  коррекционного воздействия.

Групповая вокалотерапия, пение - важный метод активной музыкотерапии. Преимущество этого метода заключается в сочетании внимания к своей телесной сфере (функциям гортани, шейной мускулатуры, легких, диафрагмы и, по существу, всего организма) с ориентацией на группу.

Численность группы вокалотерапии 15-20 человек, длительность занятий - 45 мин. Используются песни предпочтительно оптимистические, жизнерадостного характера, но также такие, которые побуждают к размышлению и глубоким переживаниям. Песни подбираются в соответствии с настроением группы. Размещение группы - замкнутый круг. Руководители группы включены в круг и поют вместе со всеми.

Вначале упражнение сводится к основным музыкальным элементам: воспроизведение звука закрытым ртом, воспроизведение гласных в сочетании с движениями рук и всего тела и т.д.

Преимущество групповой вокалотерапии заключается в том, что при ней каждый участник вовлекается в процесс. Тут имеет значение момент анонимности, чувство своей скрытое™ в общей массе, которая создает предпосылку к преодолению расстройств контакта, к утверждению собственных чувств и здоровому переживанию своих телесных ощущений. Когда уже достигнута динамическая направленность группы, каждому участнику предоставляется возможность предложить песню, тот или иной порядок голосов, выдвинуть запевалу.

Путем активного участия в построении занятия клиенты побуждаются к выходу из состояния анонимности. Поскольку для руководства всей этой работой требуются музыкальные знания и навыки, психолог (если он сам не музыкант) работает совместно с музыкантом, которому дает необходимые разъяснения и указания.

Проведение музыкотерапии требует дифференцированного подхода при выборе ее форм. Клиентам с различными проблемами показаны различные формы музыкотерапии.

Библиотерапия. "Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции", - писал В. М. Мясищев. Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния.

Коррекционное чтение от чтения вообще отличается своей направленностью на те или иные психические процессы, состояния, свойства личности: измененные - для их нормализации; нормальные - для их уравновешивания.

Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом, можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства клиента для восстановления его душевного равновесия.

Методика библиотерапии и библиотерапевтическая рецептура

Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:

1. Самоподготовка психокорректора. Она включает в себя составление собственной библиотерапевтической рецептуры, т.е. списков литературы и специального ознакомления с книгами с коррекционной точки зрения. Для начала берется несколько жанров по 2-3 названия. Со временем рекомендуется расширение рецептуры по жанрам и количеству книг. Необходимо составить для себя краткие аннотации с выписками как на отдельные разделы, главы, так и на отдельные книги, в которых фиксируются наиболее важные, яркие темы, мысли, проблемы глав, произведений, личностные особенности авторов.

В начале работы это поможет начинающему библиотерапевту обращать внимание клиента на соответствующие тексты. Желательно иметь большинство книг в отдельной библиотечке для того, чтобы клиенты могли легко найти эту книгу при отсутствии ее в собственности. Кроме того, в таких книгах можно разрешать клиенту делать пометки на полях, что облегчает диагностику клиента.

2. Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее жанров. Во время очередной беседы с клиентом ему задается ряд вопросов. Например, "Назовите пять ваших любимых книг"; "Какие книги произвели на вас в жизни наибольшее впечатление? Почему?"; "Какие оказали на вас наибольшее влияние?"; "Какие авторы, по вашему мнению, наиболее на вас похожи?"; "Персонажи каких книг наиболее похожи на вас?".

3. Составление списка. Далее идет составление списка литературы, большого и малого. Даже если библиотерапия используется как вспомогательный метод, наличие таких списков позволяет корректировать другие методы воздействия.

4. Выработка системы чтения. Определяются жанры, приоритетные направления и количество книг. Рекомендуя клиенту книги в библиотерапевтических целях, А.М. Миллер указывает на необходимость учета трех следующих принципов:

•     степени доступности изложения (степень сложности предлагаемой книги);

•    герой книги должен быть клиенту "по плечу";

•    максимальное сходство ситуации книги с ситуацией, в которой находится клиент.

Учет последнего принципа особенно важен при психологическом конфликте личностного или межличностного характера.

В ходе библиотерапии клиент ведет читательский дневник. Анализ дневниковых записей нередко раскрывает процесс субъективной интерпретации художественных произведений, основанных на восприятии как активной пристрастной деятельности и может быть использован в диагностических целях для объективной оценки процесса и эффективности коррекции.

В случае использования библиотерапии как основного метода предполагается система чтения с определенной последовательностью, тематикой, отработкой прочитанного. Больше внимания обращается на биографическую, мировоззренческую, специальную литературу.

Библиотерапия может применяться и как вспомогательный метод для решения частных задач во время коррекционных мероприятий, носящих узкую направленность: коррекция детско-родительских отношений, при эмоционально стрессовых нарушениях и т.д.

Достоинствами библиотерапии являются: разнообразие и богатство средств воздействия, сила впечатления, длительность, повторяемость, интимность и др.

Библиотерапия рекомендуется детям и взрослым с проблемами личностного и эмоционального плана, применяется как в индивидуальной, так и в групповой форме.

При групповой форме библиотерапии кроме требований, которые учитываются при создании любой психокоррекционной группы, необходим еще подбор членов группы по степени начитанности и читательским интересам. Составляется группа из 5-8 клиентов, подбираются небольшие по объему произведения, которые читаются во время группового занятия. Затем проводится дискуссия, в результате которой выявляется структура межличностных отношений группы, определяется отношение членов группы к чтению художественной литературы, у малочитающих пробуждается интерес к чтению. Люди, высказывая свое отношение к персонажам, проецируют свое отношение к целому ряду проблем. И это позволяет им говорить о своих проблемах в опосредованной форме. Одной из функций библиотерапии может являться предоставление дополнительного материала для дискуссии. Библиотерапия может также служить методом косвенной диагностики.

Психокоррекционные процессы при библиотерапии условно можно разделить на неспецифические и специфические. Неспецифические процессы характеризуются широтой. универсальностью своего воздействия на всю личность и на конкретные изменения в целом, преимущественно через всю личность. Это успокоение; удовольствие, радость; чувство уверенности в себе, вера в свои возможности, удовлетворение собой; достаточно общая психическая активность.

1.     Успокоение. Клиента может успокаивать специально подобранная публицистическая, художественная литература. Чтение такой литературы приводит клиента в состояние покоя, умиротворения.

2.  Удовольствие. Люди с проблемами чувствуют себя отделенными от мира своей проблемой и ограничены в получении удовольствия из этого мира. Чтение хорошей книги, особенно если книга достаточно сложная или динамичная, дает клиенту необходимое дополнительное удовольствие.

3.  Чувство уверенности в себе, вера в свои возможности у клиента возникает при чтении биографии, автобиографии, воспоминаний, писем выдающихся людей и чтении книг, где персонажи с трудной судьбой тем не менее с достоинством выходят из достаточно сложной жизненной ситуации.

4.   Большинство литературных жанров могут вызывать высокую психическую активность, которая стимулирует нормальные и защитные психические реакции, подавляя негативные, что способствует исчезновению травмирующих переживаний.

Этот вид библиотерапии используется в качестве дополнения к другим методам, применяемым в работе с данным клиентом. Обычно неспецифическая библиотерапия включает в себя определенный, хорошо известный список малых книг, достаточно простых, гарантирующих ясное и легкое понимание проблемы. Из произведений художественной литературы и публицистики подбираются книги, пронизанные чувствами гуманизма, мягкости, доброты, интеллигентности. Для большей эффективности воздействия клиентам рекомендуется резюмировать прочитанные книги, главы, писать резюме "к улучшенным" вариантам книг или глав. В зависимости от проблемы клиента психолог либо рекомендует клиенту строго определенный набор книг, либо только ограничивает и обращает внимание клиента на определенную область литературы.

Специфические коррекционные процессы характеризуются более узкой специальной направленностью на личность или на какой-то психический процесс: конкретные чувства, деятельность, мышление. Они более просты, конкретны и легче регулируются. Это- контроль, эмоциональная проработка, тренировка, разрешение конфликта.

Контроль над психическими процессами осуществляется путем усиления их повторением, воспроизведением деталей или ослабления посредством анализа, оттеснения другими воспоминаниями, эмоциями, может изменять воздействие на личность как при обычных, так и при сильных переживаниях.

Контроль можно разделить на несколько степеней:

•     понимание своего положения, воздействие на него гетеро- и аутопсихогенных факторов;

•    понимание роли собственной личности в развитии своего состояния;

•    осознание своих истинных отношений к жизненным важнейшим проблемам.

Читая книги, героями которых являются яркие неординарные личности, находящиеся в трагических нестандартных ситуациях, клиент может отождествлять переживания героев со своими собственными, понять многие личностные особенности, осознать свои ошибки и посмотреть на свою жизнь глазами человека со стороны. Литература дает клиенту возможность, которую не может дать ни один, даже самый опытный психолог - основательно, не торопясь, в интимной обстановке узнать, понять, научиться анализировать и, следовательно, контролировать свое эмоциональное отношение и свои реакции.

Эмоциональная проработка. Основное значение - помогает человеку проявлять личные эмоции, сравнивать их с эмоциями других людей при поддержке и коррекции со стороны психолога. Это позволяет клиенту научиться более оптимальным реакциям и действиям, помогает избегать слишком бурных, слабых или измененных эмоциональных реакций.

Тренировка. Проигрывая в воображении диалоги, альтернативное (по сравнению с действующими лицами произведения) поведение, учитывая свои особенности (недостаточно опыт, застенчивость и т.д.), клиент получает знания об альтернативных способах переживания, об иных возможных формах поведения. При этом его никто не осуждает, он избегает оценочного подхода.

Разрешение конфликта. Это своеобразный синтез контроля, эмоциональной проработки и умений, полученных в результате тренировки в применении к конкретной жизненной ситуации. Чтение книг, сюжет которых совпадает с сюжетами жизни клиента, позволяет ему видеть возможные пути выхода из ситуации и эмоционально на них отреагировать, что ведет иногда к разрешению эмоционального конфликта

Этот вид библиотерапии отличается большей интенсивностью, более активным руководством со стороны психолога. Практически это выглядит следующим образом: психолог составляет список литературы, наиболее актуальной для клиента, в соответствии с его проблемами, трудностями, целями, личностными особенностями; литературы, стимулирующей осознание характера затруднений, причин трудностей, вызвавших дисгармонию, и т.д.

Клиент перед чтением получает инструкцию: что из предложенного списка требует его особого внимания, что может быть опущено, что из прочитанного необходимо будет сравнить со своим опытом, что следует немедленно проверить на практике.

После того как клиент прочтет книгу, проводится беседа: "Что особенно интересно было узнать?"; "Какую пользу он из этого извлек?"; "Что вызвало сомнение, опасение?"; "Что осталось неясным?"; "Как он относится к отдельным персонажам?"

Анализ жанров литературы с точки зрения их возможности в библиотерапии

Специальная литература по медицине, психологии, психотерапии, педагогике и т.д. имеет первостепенное значение, так как способна дать клиенту знания, которые ему особенно важны для стимуляции процессов успокоения, контроля и т.д. Авторитет этой литературы чаще всего ставит ее во главе других жанров. Поэтому желательно, чтобы в библио-терапевтическом рецептариуме эта литература была представлена достаточно многочисленными произведениями.

Основные задачи этой литературы - давать достаточные для правильной оптимистической ориентации знания, устранять неправильные представления о себе, ориентировать в процессе преодоления имеющихся нарушений, стимулировать общую активность клиента и т.д.

Научно-популярная литература. Выполняет те же функции, что и специальная, но предназначена для менее подготовленных читателей, для людей с не очень высоким культурно-образовательным уровнем. Ее задача - дать наиболее общее представление о сложных областях знания по тем проблемам, которые испытывает клиент.

Философская литература. Ее предназначение - помочь клиенту получить более цельное, разностороннее представление о себе, о других, о мире в целом. Понять неизбежность разницы определенного конфликта между внешним реальным миром и внутренним субъективным; между тем. что может быть, должно быть, и тем, что есть. Это понимание приносит успокоение, удовлетворение многим клиентам. К части философской литературы может быть отнесена литературная критика, публицистика, история литературы, история философии и т.д. Биографическая и автобиографическая литература. Описанные в ней яркие личности, их выдающиеся достижения и жизненные трудности помогают клиенту быстрее и лучше понять себя, используя метод идентификации. Нередко они действуют сильнее, чем беллетристика, потому что описываются реальные факты и реальные события.

Наиболее     эффективны     краткие     яркие     биографии,     объемом     50-70     страниц.

Документальная литература благодаря своему фактографическому характеру и уменьшенному смягчающему фактору художественного творчества очень сильно воздействует на многих людей.

Классическая литература. Обладает огромными возможностями самого различного воздействия и поэтому отличается сложностью практического применения. Рекомендуется пользоваться небольшими произведениями, избегая наиболее популярных, поскольку с ними связаны определенные ассоциации, трудности (типа: изучались в школе), которые приходится преодолевать.

Юмористическая и сатирическая литература. Учит клиента более широкому и объективному взгляду на жизнь. Суть юмора - обнаружение смешных сторон в любых явлениях и преображение их. Юмор позволяет клиентам более свободно выражать себя в трудных ситуациях самого разнообразного характера, учит техникам общения, дает возможность укреплять уверенность в себе, стимулирует положительные эмоции, дефицит которых является очень актуальным, и т.д.

Афористическая литература. Находящиеся в ней наиболее ясные образы, отточенные идеи, парадоксальные, противоречивые, но всегда совершенные в своей законченности категорические образы раздвигают границы кругозора клиента. Такая литература легко усваивается, помогает вносить порядок в психическую деятельность, динамику.

Клиент, читая такую литературу, привыкает спокойнее относиться к крайностям, противоречиям, знакомится с жемчужинами человеческой мысли.

Фольклор, сказочная литература. В фольклоре аккумулирован опыт и мировоззрение целых наций, народов, поколений. В течение многовекового устного существования произведения фольклора прошли особый отбор. Передавались лишь те сказки и мифы, которые принимало большинство людей и которые удовлетворяли основным психическим потребностям людей.

Наличие идеалов добра, правды, справедливости, простоты несет огромный психотерапевтический заряд. Используется в специфической работе с детьми для осознания ими трудностей, для улучшения контакта с родителями, в женской терапии и т.д.

Научно-фантастическая литература. Эта литература отличается от любой другой выходом за пределы обычного, характерного, обыденного. Доводя до крайностей некоторые свойства человека, ситуации, отношения, фантастическая литература позволяет лучше понять и принять крайности своих ощущений, чувств, стимулирует активность и воображение клиента.

Детективы и приключенческая литература. Детективы и приключенческая литература занимает особое место в библиотерапии благодаря целому ряду своих особенностей, таких как популярность, легкость, доходчивость; обобщение многих обыденных жизненных явлений.

Клиент - та же жертва, для него также конденсируются многие обыденные явления. В детективе большое внимание уделяется негативным чувствам, тренировке интуиции. Большое значение имеет таинственность как способ поддержания интереса. Детектив побуждает читателя к риску, аналитическому мышлению, находчивости, позволяет выключить его из реальной ситуации и включить в фантастическую, где клиент испытывает особое чувство защищенности.

Драматургия. При чтении пьесы клиенту нередко приходится в большей степени отождествлять себя с действующим лицом, чем при чтении книги. Пьеса может научить клиента диалогу, правилам общения, особенно тех, кто испытывает проблему в личностном общении. Пьеса оставляет клиенту больше свободы для творчества, самостоятельности, развития воображения.

Педагогическая литература. Широко применяется наряду со специальной научной литературой для коррекции формирования различных качеств у родителей, педагогов, людей, испытывающих проблемы в отношении с людьми младше их в поколении.

Юридическая литература. Дает возможность клиенту разобраться в причинах многих видов неправильного поведения, как собственного, так и окружающих, оценить степень девиантности поведения.

Узкопрофессиональная литература. Такая литература может дать очень ценный материал благодаря возможности перенести опыт высокого профессионализма в практическую психологию, бытовые ситуации.

Случайная литература. В процессе диагностики выявляются книги, которые произвели на клиента особое впечатление по тем или иным причинам. Такие книги являются особо диагностичными. Клиент, анализируя с психологом причины их высокого воздействия, может прийти к осознанию собственных проблем.

Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия.

Использование этого метода требует от психолога достаточно глубокой подготовки, так как этот вид взаимодействия может будить сильные эмоции, которым не так-то просто найти разрешение. Танцевальные движения в сочетании с физическими контактами и интенсивным межличностным взаимодействием могут вызывать очень глубокие и сильные чувства.

Цель танцевальной терапии - развитие осознания собственного тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение группового опыта.

В истории развития танцевальной терапии К. Рудестам выделяет ряд ключевых событий.

Первое связано с необходимостью физической, психической реабилитации ветеранов, вернувшихся с полей второй мировой войны. Танцевальная терапия стала вспомогательным методом реабилитации инвалидов, многие из которых либо вообще не могли говорить, либо не были расположены к тому, чтобы к ним применяли вербальное воздействие. После занятий в танцклассе они отмечали, что испытали чувства облегчения и душевной гармонии.

Другим фактором, способствующим росту популярности танцевальной терапии, явилось появившееся в 60-х годах движение тренинга человеческих отношений, которое стало почвой для разработки новых экспериментальных подходов в работе с группами и к развитию личности их участников. Наконец, интерес к новым программам танцевальной терапии был подогрет исследованиями по невербальной коммуникации, в особенности анализом коммуникативных функций человеческого тела. Танцевальная терапия используется в основном при групповой работе.

Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление спонтанного движения. Танцевальная терапия побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность и укрепляет силы как на физическом, так и на психическом уровне. Тело и разум рассматриваются в ней как единое целое.

Главная установка формулируется следующим образом: движения отражают черты личности. При любых эмоциональных сдвигах меняется самочувствие, как душевное, так и физическое, и соответственно меняется характер наших движений.

Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач: 1.Углубление осознания членами группы собственного тела и возможностей его использования. Это не только улучшает физическое, эмоциональное состояние участников, но и служит развлечением для многих из них. В начале первого занятия психолог наблюдает за участниками, оценивает сильные стороны и   изъяны   двигательного   репертуара   каждого,   затем   определяет,   какие   движения подойдут каждому клиенту лучше всего.

2.  Усиление чувства собственного достоинства у членов группы путем выработки у них более позитивного образа тела. Клиенты с серьезными нарушениями могут испытывать затруднения при проведении границы между собственным телом и объектами окружающей среды. В таких группах танцевальная терапия имеет своей целью создание участниками адекватного образа тела. Танец позволяет сделать образ своего тела более привлекательным, что напрямую связано с более позитивным образом "Я".

3.   Развитие социальных навыков посредством приобретения участниками соответствующего приятного опыта. Танцевальные движения представляют собой относительно 187 безопасное   средство   связи   с   окружающими   во   время   обучения   социально приемлемому  поведению.  Танцевальная  терапия  создает  условия  для  творческого взаимодействия, позволяет преодолевать барьеры, возникающие при речевом общении.

4.   Помощь членам группы вступить в контакт с их собственными чувствами путем установления связи чувств с движениями. При творческом отношении клиента к движениям под музыку танец приобретает экспрессивность, позволяющую высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые могут быть источником психического напряжения. Здесь психодинамическое понятие "катарсиса" распространяется на танец, поскольку его движения высвобождают скрытые чувства, а это имеет прямой коррекционный смысл.

Танцевальные движения не только экспрессивны, но и обладают способностью снимать физическое напряжение, в особенности если они включают раскачивание и растяжку.

5. Создание "магического кольца". Занятия в группе подразумевают совместную работу участников, игры и эксперименты с жестами, позами, движениями и другими невербальными формами общения. Все это в целом способствует приобретению участниками группового опыта, все компоненты которого на бессознательном уровне образуют замкнутый устойчивый комплекс - "магическое кольцо"

Наряду с названными решаются также задачи: повышения двигательной активности; коммуникативного тренинга и организации социотерапевтического общения; получения диагностического материала для анализа поведенческих стереотипов пациента и его самопознания; раскрепощения пациента, поиска аутентичных путей развития.

Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой свободное раскачивание, движения, требующие собранности и контроля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом, перемещение по помещению строго определенным образом.

На первом этапе, занимающем несколько минут, занятия танцевальной терапией обычно используются для разминки, помогающей каждому участнику подготовить свое тело к работе подобно тому, как перед выступлением музыкант настраивает свой инструмент. Разминочные упражнения имеют физический ("разогрев"), психический (идентификация с чувствами) и социальный (установление контактов) аспекты.

Одним из вариантов начала занятий предусматривается выполнение спонтанных движений свободной формы под попурри из разных мелодий. Здесь встречаются упражнения, включающие встряхивание, растяжки, раскачивание, хлопки, потряхивания, которые, начиная с кистей рук, распространяются на локтевые суставы, плечи, грудную клетку. Эти упражнения повторяются до тех пор, пока вся группа не разогреется как следует.

На втором этапе происходит разработка общегрупповой темы. Например, разрабатывается тема "встреч и расставаний". На уровне движений могут "встречаться" и "расставаться" отдельные части тела. Кисти рук и локти могут "встретиться", чтобы тут же "расстаться", или они могут "встретиться", чтобы "вступить в драку" или чтобы "обнять" друг друга. Взаимодействию между членами группы могут способствовать встречи ладоней одного с локтями другого и т.д.

На заключительной стадии занятия тема разрабатывается с использованием всего предоставленного группе пространства, при этом меняется скорость движений и их последовательность. Руководитель либо определяет характер движения участников, либо сам их повторяет.

Для диагностического анализа движений и помощи членам группы в расширении их двигательного репертуара часто используется разработанная Р. Лобаном "Система анализа формы усилий". Р. Лобан (1960) разработал систему описания анализа и диагностики движений, известную как "Система усилий", или "Форма усилий", основанную на применении специальных символов и предназначенную для описания динамических и пространственных аспектов движений.

В "Системе усилий", по Лобану, динамика движений описывается четырьмя параметрами:

1. Пространство.

2. Сила.

3. Время.

4. Течение.

Каждый параметр имеет два полюса: пространство, которое может быть прямым и многофокусным; сила - мощная и легкая; время - быстрое и плавное; течение -свободное и ограниченное.

Каждое движение можно охарактеризовать по любому из этих измерений, а их комбинации составляют восемь базовых усилий, предпринимаемых при совершении движений. Например, усилие удара является быстрым, мощным и прямым, а усилие давления является плавным, мощным и прямым.

Пользуясь системой Лобана, можно проводить анализ движений в группе, что дает возможность помочь участникам группы в исследовании и расширении их двигательного репертуара.

Руководитель группы может быть: партнером по танцам, распорядителем (организатором), катализатором развития личности участников через движение. Он создает в группе обстановку спокойствия и доверия, позволяющую участникам исследовать себя и других, а также отражает и развивает спонтанные движения участников группы.

Руководитель группы применяет определенным образом структурированные упражнения, способствующие расслаблению, правильному дыханию, изменению тела в пространстве и усилению самоконтроля.

Танцевальная терапия используется для улучшения физического состояния, выхода эмоций, совершенствования навыков межличностного взаимодействия, для получения позитивных эмоций, расширения самосознания. Обычная продолжительность занятия - 40-50 мин. Занятия могут быть ежедневными, еженедельными (на протяжении нескольких месяцев или лет).

В профилактических целях возможно проведение одноразовых танцевальных марафонов.

Оптимальный количественный состав группы - 5-12 человек.

Дискуссионным является вопрос о характере музыкального сопровождения занятий. Одни руководители предпочитают стандартные магнитофонные записи народной и (или) танцевальной музыки, другие - собственное (или своих ассистентов) импровизированное музыкальное сопровождение.

Во всех случаях подчеркивается, что индивидуально-культурная значимость предлагаемой для клиента музыки не должна перекрывать значимости и удовольствия собственной двигательной активности, поэтому лучше  использовать незнакомые группе мелодии,  умеренную громкость  звучания и физиологически ориентированные ритмы, способствующие формированию трансовых состояний сознания.

Может использоваться в качестве вспомогательного или основного метода коррекции в группах детей и подростков, в санаторно-курортных условиях, при коррекции дисгамий в супружеских парах, для социально-психологического и двигательного    тренинга    людей    с    нарушениями    слуха    и    зрения    или    в реабилитационном периоде (после кардиооперации, переломов конечностей и др.).

Проективный рисунок

Рисование - творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство (по сравнению с другими видами деятельности) заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов.

Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии.

Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:

1. Собственное прошлое и настоящее ("Моя самая главная проблема в общении с детьми"; "Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно"; "Я и дети"; "Мой обычный день" и т.д.).

2.  Будущее или абстрактные понятия ("Кем бы я хотел быть"; "Три желания"; "Одиночество"; "Остров счастья"; "Любовь"; "Ненависть"; "Страх"; "Зависть" и т.д.).

3. Отношения в группе ("Что дала мне группа, а я ей"; "Что я ожидал, а что получил от обучения в группе"; "Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе" и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом - автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.

2.  Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.

4.  Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д. Обсуждение членами группы авторского рисунка начинается с рассказа членов группы о том, что хотел изобразить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших, которые могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует два способа работы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания.

2.  Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологическом содержании).

Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.

При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного клиента специфические особенности.

В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые. Так, клиент, который говорит, что он удовлетворен своим положением в обществе и своими профессиональными успехами, выполняя рисунок на тему "какой я есть", рисует яркие и крупные фигуры сослуживцев, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем остальные. Фигуры сослуживцев он прорисовывает тщательно, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами. При обсуждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания клиента, и главное - отражал истинные переживания клиента в связи со своим положением в профессиональном сообществе.

При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы. Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психолог реализует следующие функции:

•     эмпатическое принятие ребенка;

•    создание психологической атмосферы и психологической безопасности;

•    эмоциональная поддержка ребенка;

•    постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

•    тематическое структурирование задачи;

•    помощь в поиске формы выражения темы;

•    отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

2. Образно-символические.

3.  Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания - это рисование на заданную  тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: "Моя семья", "Я в школе", "Я дома", "Я какой я сейчас", "Я в будущем", "Мое любимое занятие", "Что я люблю", "Мой самый хороший поступок", "Мой мир" и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу символизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, "волшебные" пятна, "веселые кляксы" и т.д.). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познавательной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования:

1.  Предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании.

2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования.

3. Поиск адекватной формы выражения.

4.  Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация.

5.  Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии  при решении задач преодоления страхов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982- 1986).

Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Речь идет о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта.

Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве. Этот метод может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе. Используя групповую форму работы, психолог должен учитывать готовность клиента чем-то искренне творчески поделиться в группе. Литературное сочинение координирует, дисциплинирует ум и руку; воображение используется клиентом в созидательной форме, а не в виде грез и фантазий. Написанное сочинение рассматривается в одном ряду с сочинениями других клиентов, в результате происходит обогащение.

Изложение даже простых переживаний автора есть осязаемое произведение, отличающее автора от других. Совместная работа над сочинением обогащает, усиливает чувство удовлетворения. .Списывание в сочинении семьи, друзей, событий прошлого и настоящего помогает клиенту стать более непринужденным в отношении к внешнему миру, противостоять условностям. Творческо-литературное дело выявляет реакции клиента на реальные и фантастические события на фоне реакций группы в целом. Члены группы оцениваются другими клиентами как думающие и творческие люди.

Клиенты группы своей работой выражают решимость более активно и самостоятельно двигаться по пути к самоизменению и самореализации.

Некоторые авторы отмечают, что вербализация внутренних переживаний клиента во многом ведет к освобождению от этих переживаний. Поэтому процесс написания рассказов, сочинений, дневниковых записей способствует освобождению от многих переживаний и осознанию внутреннего конфликта клиента.

Метод сочинения историй успешно используется в работе с детьми. Так, P.M. Стиртцингер (1983) предложил метод "общего сочинения историй" ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе.

Метод реализуется следующим образом: сначала некоторую историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый, который вводит в повествование "более здоровые" способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помогает детям понять хорошие и плохие стороны своего "Я", осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном рассказе взрослый представляет альтернативные решения конфликтов для того, чтобы у ребенка не было необходимости быть порабощенным невротическими типами поведения.

Каждую историю начинает ребенок со слов: "Однажды...", "Давным-давно...", "Когда-то...", "Далеко-далеко..." Это отделяет ребенка от содержания высказывания во времени и в пространстве и позволяет говорить о том, что вызывает у него тревогу. В конце каждой истории ребенок придумывает заглавие, которое помогает психологу выделить наиболее важные аспекты истории.

Метод "общего сочинения историй" может использоваться и для групповых занятий с детьми. При этом методе один ребенок предлагает начало рассказа, второй продолжает, третий придумывает кульминацию рассказа, четвертый придумывает развязку. После того как рассказ составлен, дети обсуждают его, и взрослые предлагают им альтернативные способы разрешения конфликта, более здоровые в социальном плане.

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

Возможности работы со сказкой:

1.  Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2.   Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3.   Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо - плохо.

4.  Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5.   Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые (например, "Лиса и журавель"); сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие какую-нибудь ситуацию или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе истории про героев); волшебные сказки, сказки с превращениями ("Гуси-лебеди", "Крошечка-хаврошечка" и т.д.).

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем:

1.   Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2.   Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.

Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3.  Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4.  Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему "сказкотерапевтической психокоррекции", которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.

Основные приемы работы со сказкой:

1.  Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев. Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: "Как вы думаете, о чем эта сказка?"; "Кто из героев больше всего понравился и почему?"; "Почему герой совершил те или иные поступки?"; "Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?", "Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?", а также другие вопросы. Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.

2.   Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица.

Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. "Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок".

3.  Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это - важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

4.  Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректироватьсвои  движения  и  делать  поведение  куклы  максимально  выразительным.  Работа  с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.

5.    Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели.

Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.

Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.

События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок "со страшными" эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным.

Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.

В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя)

Ребенок, познавая реальный мир, его социальные связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфическую игровую ситуацию. Основным объектом такой социальной проекции достаточно долгое время являются куклы.

Куклотерапия широко используется для разрешения интра- и интерперсональных конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму. Любимая игрушка "участвует" в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плач,., смех и т.д.) и снятием нервно-психического напряжения.

Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф. Зимбардо, 1991), так и в отечественной практике коррекционной работы (И.Г. Выгодская, 1984; А.И. Захаров, 1986; А Спиваковская, 1988, и др.). Игра с куклой - это тот мир реальности, в котором живет ребенок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психопрофилактики. Используется этот метод в целях профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция протестного, оппозиционного, демонстративного поведения достигается путем разыгрывания на куклах в паре с родителями или сверстниками типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни ребенка.

Процесс куклотерапии проходит в два этапа:

1. Изготовление кукол.

2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивости, развивается воображение.

В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы.

Куклы-марионетки. Принцип изготовления простых марионеток предложен Вальдорфской школой. Такая кукла состоит из головы и платья с вшитыми рукавами, она очень проста в управлении: одна нить служит для управления головой, другая - руками. Кукла может иметь одно лицо или сменные лица (что позволяет ребенку моделировать различные эмоции), а может быть без лица (что позволяет ребенку фантазировать - в каком настроении находится герой куклы).

Работа с куклой-марионеткой позволяет совершенствовать тонкую моторику руки и общую координацию движений; проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, которые ребенок по каким-то причинам не может или не позволяет себе проявлять.

"Оживляя" куклу, ребенок впервые в жизни ощущает взрослую ответственность за действия куклы, за ее "жизнь"; может осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменениями движений куклы; учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям; развивать произвольное внимание и способность к концентрации.

Пальчиковые куклы. Наиболее простым вариантом пальчиковых кукол являются шарики от пинг-понга или пустые скорлупки от яиц, на которых нарисованы различные выражения лиц, различные персонажи. Пальчиковые куклы могут также изготавливаться из плотного картона в виде небольших цилиндров, размер которых подбирается по размеру пальцев ребенка. Теневые куклы. Теневые куклы используются для работы теневого театра и изготавливаются из черного или темного картона или бумаги. Такие куклы используются преимущественно для работы над детскими страхами. Играя с такой куклой в теневом театре, ребенок получает опыт решения своей проблемы.

Обычно страх невидим. Реализуя страх в виде куклы, ребенок овладевает ситуацией, и материализованный в кукле страх лишается своей эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей. Ребенок может делать со своей "куклой-страхом" все, что захочет, вплоть до полного уничтожения.

В этом и состоит коррекционный смысл теневого театра и теневых кукол.

Веревочные куклы. Веревочные куклы являются многофункциональными. Они эффективны для проработки у детей проблем идентификации, общения, повышенной тревожности. Такая кукла может быть размером в рост ребенка. Она проста в изготовлении: из веревки собирается контур куклы, за петельку голова куклы пристегивается на рубашку ребенка, а палец ребенка продевается в петли, находящиеся на ладошках куклы. Таким образом, ребенок имитирует движение куклы вместе с собственными движениями.

Плоскостные куклы. Плоскостная кукла представляет собой модель куклы, вырезанной из плотного картона или тонкой фанеры. Как правило, руки куклы крепятся на шарнирах или на кнопках и являются свободно двигающимися. Такого рода куклы используются для работы с детьми, у которых имеются проблемы в общении, поведении, с нарушением образа "Я". Такая кукла может иметь сменный набор выражений лица, которые соответствуют различным эмоциональным состояниям.

Перчаточные куклы. Перчаточные куклы традиционно используются для детских кукольных театров, различных инсценировок, изображений сказок.

Объемные куклы. Объемные куклы традиционно используются для проигрывания ролевых игр. Это обычные игрушки размером в рост человека.

Типы вождения кукол:

Снаружи - ребенок управляет стоящими куклами, объемными куклами.

Сверху - работа с куклами-марионетками.

Изнутри - ребенок управляет перчаточными куклами, куклами-костюмами.

Снизу - управление колпачковыми и перчаточными куклами.

Оживляя куклу, ребенок видит, что каждое его движение немедленно отражается на ее поведении. Таким образом, он получает оперативную недирективную обратную связь на свои действия. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным.

Психогимнастика – это метод, при котором участники проявляют себя без помощи слов. Это специальные занятия, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. В основе психогимнастики лежит игра, поэтому такие занятия органично принимаются детьми, вызывают у них радость, дают возможность для самовыражения, помогают преодолеть барьеры в общении, снимают психическое напряжение.

Психогимнастика - метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на "язык тела" и пространственно-временные характеристики общения.

Термин "психогимнастика" может иметь широкое и узкое значение. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач групповой психокоррекции: установление контакта, снятие напряжения, отработку обратных связей и т.д.

В широком смысле психогимнастика - это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы.

Психогимнастика как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики; позволяет клиентам проявлять себя и общаться без помощи слов. Это метод реконструктивной психокоррекции, цель которого - познание и изменение личности клиента.

Психогимнастика включает в себя три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами:

1. Подготовительную.

2. Пантомимическую.

3. Заключительную.

Подготовительная часть психогимнастического занятия

Задачи:

•     уменьшение напряжения участников группы;

•    снятие страхов и запретов;

•    развитие внимания;

•    развитие чувствительности к собственной двигательной активности, активности других людей;

•    сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы;

•    формирование способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей.

Как правило, подготовительная часть начинается с упражнений, направленных на развитие внимания. К такого рода упражнениям относятся:

•     гимнастика с запаздыванием. Вся группа повторяет за одним из ее участников обычное гимнастическое упражнение, отставая от ведущего на одно движение. Темп упражнения постепенно нарастает;

•    передача ритма по кругу. Вслед за одним из участников все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм;

•    передача движения по кругу. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом таким образом, чтобы это действие можно было продолжить. Сосед продолжает это действие, таким образом, воображаемый предмет обходит весь круг;

•    зеркало. Участники группы разбиваются на пары и по очереди повторяют движения своего партнера.

Другой вид упражнений направлен главным образом на снятие напряжения и состоит из простейших движений, например, "Я иду по воде" "Я иду по горячему песку", "Спешу на работу", "Возвращаюсь с работы", "Иду к врачу", "Иду на занятие группы" и т.д. Сюда же относятся упражнения по типу "третий лишний", для чего могут использоваться разнообразные подвижные игры.

Следующий тип упражнений направлен прежде всего на сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы, на развитие сотрудничества и взаимопомощи. Здесь используются упражнения, предусматривающие непосредственный контакт, уменьшение пространственной дистанции - разойтись с партнером на узком мостике; сесть на стул, занятый другим человеком; успокоить обиженного человека; передать чувства по кругу. В последнем упражнении вся группа садится в круг и закрывает глаза. Один из ее участников передает какое-либо чувство своему соседу с помощью прикосновения. А тот, в свою очередь, должен передать это чувство дальше, своему соседу, сохранив его содержание, но выразив его с помощью собственных средств. Таким образом, одно и то же чувство, выраженное с помощью различных движений, прикосновений обходит весь круг. Такого рода упражнения способствуют развитию чувства безопасности у клиентов, доверия, эмоционального принятия друг друга.

Используются и другие упражнения, связанные с тренировкой понимания невербального поведения других и развитием способности выражения своих чувств и мыслей с помощью невербального поведения: договориться о чем-либо с другим человеком с помощью только жестов (разговор через толстое стекло); изобразить то или иное состояние или чувство (радость, раздражение, обиду, сочувствие и т.д.); изобразить психологические особенности свои или другого человека (каков я есть, каким бы я хотел быть, каким кажусь окружающим); понять, какое чувство или мысль хотел выразить другой человек с помощью невербального поведения; обратить на себя внимание группы и т.д.

Все перечисленные упражнения составляют подготовительную часть занятия, хотя на более поздних стадиях развития коррекционной группы могут нести и более важную содержательную нагрузку. В начале работы группы подготовительной части может отводиться больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность клиента, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих явлений.

В этом случае меньше времени выделяется и на обсуждение того, что происходило в группе, и необходимо ограничиться только самым общим обменом впечатлений. Выбор упражнений, а также их длительность определяются общегрупповой ситуацией, фазой развития группы, целями и задачами группы.

В некоторых случаях первые занятия психогимнастикой могут состоять только из упражнений подготовительной части. Поэтому на данном этапе не следует давать слишком сложных пантомимических заданий и увлекаться интерпретаций упражнений. В такой ситуации гораздо эффективнее предлагать группе общие упражнения, связанные с тренировкой внимания, способностью принимать невербальные проявления вообще, а также упражнения, направленные на сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы. На следующих этапах возрастает удельный вес собственно пантомимических заданий.

Пантомимическая часть психогимнастического занятия

Пантомимическая часть в психогимнастике является наиболее важной и в зрелой психокоррекционной группе занимает большую часть времени.

Выбирают темы, которые клиенты представляют без помощи слов. Темы могут предлагаться как психологом, так и самим клиентом. Содержания тем для пантомимы не ограничены и могут быть ориентированы на проблемы отдельного клиента, на проблемы всех членов группы и группы в целом, т.е. касаться межличностного взаимодействия.

Чаще всего в пантомимической части используются следующие темы:

1.    Преодоление трудностей. Это темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде ("преодоление трудностей", "запретный плод", "перекресток", "болезнь", "здоровье", "счастье", "тревога" и т.д.). Все клиенты по очереди изображают, как они преодолевают жизненные трудности. Символически трудность может олицетворять любой предмет, например скамья или стул изображают преграду, которую нужно преодолеть.

2. Запретный плод. Все клиенты по очереди рассказывают, как они ведут себя в ситуации, когда их желание расходится с внешними или внутренними нормами. Роль запретного плода также может играть какой-либо предмет.

3.  Моя семья. Клиент выбирает несколько участников группы, расставляет их в пространстве, так, чтобы физическая дистанция примерно соответствовала степени эмоциональной близости с членами семьи или ближайшим окружением.

4. Скульптор. Один из членов группы выступает в роли скульптора, т.е. придает членам группы позы, которые, по его мнению, отражают их особенности и конфликты.

5.  Моя группа. Тема связана с выражением чувств к членам группы, своего ближайшего окружения, членам своей семьи. Члены группы расставляются в пространстве, причем физическое расстояние между членами группы должно отражать степень эмоциональной близости.

6.  Привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.).

7. Тема "Я". Темы, относящиеся к проблемам конкретных клиентов ("Какой я есть"; "Каким хотел бы быть"; "Каким кажусь окружающим"; "Я среди людей"; "Моя семья"; "Моя жизнь"; "Моя травма" и т.д.).

8.   Сказка. Тема связана с использованием сказочных сюжетов и фантазий. Клиенты изображают действия в роли волшебников, заколдованных героев сказок.

В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа "двойники" или "зеркала". Суть их состоит в предоставлении клиентам невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других (если члены группы повторяют невербальное поведение игравшего клиента) и получить информацию о возможных вариантах (когда другие пациенты предлагают свои способы невербального поведения для только что представленной ситуации).

После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает увиденное. Идет эмоциональный обмен собственными переживаниями, возникшими в процессе выполнения задания или наблюдения за невербальным поведением других, своими ассоциациями, воспоминанием, опытом. Предлагается собственное понимание ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы. Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован для последующей групповой дискуссии.

Заключительная часть психогимнастического занятия

Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятий, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь используются упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые помогают пережить пациентам чувство общности.

Использование психогимнастики как самостоятельного метода коррекционной работы было предложено Г. Юновой в 1979 г. Психогимнастика Г. Юновой представляла собой модификацию для подростков психодрамы Д. Морено. По методике Г. Юновой каждое занятие, включая в себя ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы, состоит из трех фаз:

1.   Снятие напряжения. Достигается с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих и социометрическое значение: кого выбрать в напарники, с кем быть в одной команде и т.д.

2.  Пантомимическая фаза. На этой фазе членам группы необходимо изобразить невербально свое поведение в случае, если в окно влезает вор, при боязни наступить в лужу и т.д.

3.  Заключительная фаза закрепляет чувство принадлежности к группе, в ней используются различного рода коллективные игры и танцы.

Телесно-ориентированные техники используются в нескольких аспектах: релаксационный практикум, моделирование ситуаций, связанных с ранним детским опытом, формирование навыков позитивной невербальной коммуникации, психодинамические медитации, моделирование ситуаций преодоления трудностей.

Л.14: Методы поведенческой коррекции в СПТ

Поведенческая терапия как модифика­ция поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрей­довскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоя­тельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Вольпе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и ког­нитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как тормо­жение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.

А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках пове­денческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальны­ми санкциями; приобретение новой реакции.

Первые две модели объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) пред­ставляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведе­ния в актуальную сферу.

Последняя модель принципиально отличается от предшеству­ющих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требова­ниями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетон­ные программы* коррекции (оперантное научение), поведенче­ский тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как рационально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.

«Жетонная программа» включает пять основных компонен­тов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положи­тельных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление жетонных программ, требующих строгого внеш­него контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефи­цита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспе­чивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел поня­тие «исполнительской компетентности» как способности успеш­но достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуа­циях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специ­альной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть зауче­ны; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербаль­ной, письменной или символической форме того, что представ­ляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения но­вых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей ин­формацию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разно­образных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уве­ренности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятству­ющие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тренинговой программы на решение конкретной проблемы и труд­ности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в це­лостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реак­ции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направлен­ную на развитие саморегуляции. С незначительными модифика­циями она использовалась при коррекции поведения импуль­сивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Кор­рекционная программа включает следующие фазы моделирова­ния поведения: постановка и обсуждение задачи модификации поведения; совместное выполнение задачи; вербализованное само­стоятельное выполнение задачи; «скрытое» выполнение задачи субъектом во внутреннем плане.

Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации. В 1958 г. вышла книга австрийского психотерапевта Д. Вольпе "Психотерапия реципрокным торможением". В теории реципрокного торможения Вольпе речь идет о торможении тревожных реакций с помощью одновременного вызывания других реакций, которые с физиологической точки зрения являются антагонистическими по отношению к тревоге, не совместимы с ней. Если несовместимая с тревогой реакция вызывается одновременно с импульсом, который до сих пор вызывал тревогу, то условная связь между импульсом и тревогой ослабевает. Такими антагонистическими реакциями по отношению к тревоге являются прием пищи, реакции самоутверждения, половые реакции и состояние релаксации. Самым действенным стимулом в устранении тревоги оказалась мышечная релаксация.

Экспериментируя с животными, Вольпе показал, что происхождение и угасание невротической тревожности, подавляющей полезные адаптивные реакции субъекта, можно объяснить с позиции теории классического обусловливания. Возникновение неадекватной тревожности и фобических реакций, по мнению Вольпе, основано на механизме условно-рефлекторной связи, а угасание тревожности - на механизме контробусловливания в соответствии с принципом реципрокного подавления: если реакцию, противоположную тревожности, можно будет вызвать в присутствии стимулов, приводящих к возникновению тревожности, то это приведет к полному или частичному подавлению реакции тревожности.

Вольпе определял невротическое поведение как закрепившуюся привычку неадаптивного поведения, приобретенного в результате научения. Принципиальное значение отводится тревоге, являющейся составной частью ситуации, в которой происходит невротическое научение, а также составной частью невротического синдрома. Тревога, согласно Вольпе, представляет собой "стойкий ответ автономной нервной системы, приобретенный в процессе классического обусловливания". Вольпе разработал специальную технику, предназначенную для погашения этих условных автономных реакций - систематическую десенсибилизацию. Он считал, что неадаптивное поведение человека (в том числе невротическое) в значительной своей части определяется тревогой и поддерживается снижением ее уровня. Страх, тревога могут быть подавлены, если объединить во времени стимулы, вызывающие страх, и стимулы, антагонистичные страху. Произойдет противообусловливание: не вызывающий страх стимул погасит прежний рефлекс. На основании такого предположения Вольпе разработал один из наиболее распространенных в настоящее время методов поведенческой коррекции - метод систематической десенсибилизации.

В экспериментах на животных таким противообусловливающим стимулом является кормление. У человека одним из действенных стимулов, противоположных страху, является релаксация. Поэтому, если обучить клиента глубокой релаксации и в этом состоянии побудить его вызвать в воображении стимулы, обусловливающие все большую степень тревоги, произойдет десенсибилизация клиента и к реальным стимулам или ситуациям, вызывающим страх. Такова была логика обоснования этого метода.

Метод систематической десенсибилизации, разработанный Вольпе для преодоления состояния повышенной тревожности и фобических реакций, приобрел известность и широко используется в психологической практике.

Вольпе реализовал идею сверхобусловливания в работе с клиентами, испытывающими страхи и фобии, посредством сочетания состояния глубокой релаксации клиента и предъявления ему стимула, в обычной ситуации вызывающего страх, при этом подбирая стимулы по интенсивности   так,   чтобы   реакция   тревожности   была   подавлена   предшествующей релаксацией. Таким образом конструировалась иерархия стимулов, вызывающих тревожность, - от стимулов минимальной интенсивности, вызывающих у клиентов лишь легкое беспокойство и тревогу, до стимулов, провоцирующих сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип - систематического градуирования стимулов, вызывающих тревожность, и дал название методу систематической десенсибилизации.

Метод систематической десенсибилизации - метод систематического постепенного уменьшения сензитивности (т.е. чувствительности) человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность, а следовательно, и систематическое последовательное уменьшение уровня тревожности по отношению к этим объектам. Метод может быть полезен для разрешения трудностей в развитии, когда основной причиной выступает неуместная неадекватная тревожность.

Сама методика относительно проста: у человека, находящегося в состоянии глубокой релаксации, вызывается представление о ситуациях, приводящих к возникновению страха. Затем посредством углубления релаксации клиент снимает возникающую тревогу. В воображении представляются различные ситуации: от самых легких - к трудным, вызывающим наибольший страх. Процедура заканчивается, когда самый сильный стимул перестает вызывать у пациента страх.

Показания для применения метода систематической десенсибилизации:

1.     У клиента отмечаются монофобии, которые не могут быть десенсибилизированы в реальной жизни из-за сложности или невозможности найти реальный стимул, например страх полета в самолете, поездки в поезде, боязнь змей и др. В случаях множественных фобий десенсибилизация осуществляется по очереди, применительно к каждой фобии. Методика десенсибилизации с большим успехом применяется при лечении таких состояний, как фобия животных, страх воды, школьная фобия, страх еды.

2.   Повышенная тревожность, возникающая в ситуациях, когда отсутствует объективная опасность или угроза физической и личностной безопасности клиента, характеризуется достаточной продолжительностью или интенсивностью настолько, что доставляет клиенту тяжелые аффективные переживания и субъективные страдания.

3.  Реакции повышенной тревожности приобретают специфичность, вызывая психофизиологические и психосоматические расстройства: мигрени, головную боль, бессонницу, желудочно-кишечные расстройства и т.д.

4.     Высокая интенсивность тревожности и страхи приводят к дезорганизации и распаду сложных форм поведения. Примером может служить неспособность ученика, прекрасно знающего учебный предмет, справиться с контрольной работой или провал на утреннике в детском саду малыша, выучившего стихотворение, но не сумевшего его продекламировать в нужный момент. Ситуативные срывы в поведении ребенка в более тяжелых случаях могут перейти в хронические и приобрести форму "выученной беспомощности". Поэтому еще до начала использования метода систематической десенсибилизации необходимо снять или уменьшить воздействие стрессора и дать ребенку отдых, оградив его от повторения проблемных ситуаций.

5.   Сильное желание клиента избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с повышенной тревожностью и страхами, приводит к реакциям избегания травмирующих ситуаций как своеобразной формы защиты. Например, ученик прогуливает уроки, стараясь избежать опроса и контрольных работ при объективно-высокой степени усвоения учебного материала. Или, например, в тех ситуациях, когда ребенок постоянно говорит неправду, даже отвечая на вопрос о его вполне безупречных поступках, потому что испытывает страх и тревожность потерять расположение родителей. Здесь ребенок уже начинает испытывать страх перед ситуацией возможного возникновения страха. Длительное сохранение такого состояния может привести к депрессии.

6. Реакция избегания замещается дезадаптивными формами поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ребенок становится агрессивным, возникают вспышки ярости, неоправданного гнева. В младшем школьном и подростковом возрасте могут наблюдаться обращения подростков к алкоголю, наркотикам, токсикомании, к побегам из дома.

В более мягком социально приемлемом варианте дезадаптивные реакции принимают форму причудливо-эксцентричного поведения, направленного на то, чтобы стать центром внимания и получить необходимую социальную поддержку.

Этапы процедуры систематической десенсибилизации:

1-й этап - овладение клиентом методикой мышечной релаксации и тренировка умения клиента переходить в состояние глубокой релаксации.

2-й этап - конструирование иерархии стимулов, вызывающих тревожность и страх.

3-й этап. Этап собственно десенсибилизации - соединение представлений о ситуациях, вызывающих страх, с релаксацией.

1-й этап. Этот этап является подготовительным. Основной его задачей является обучение клиента способам регуляции состояний напряженности и релаксации. Для этого могут быть использованы различные методы: аутогенная тренировка, косвенное, прямое внушение, а в исключительных случаях - гипнотическое воздействие. При работе с детьми наиболее часто используются методы косвенного и прямого вербального внушения.

2-й этап. Задача - конструирование иерархии стимулов, ранжированных в соответствии с возрастанием степени тревожности, которую они вызывают. В связи с тем что у клиента могут быть различные страхи, все ситуации, вызывающие страх, делятся по тематическим группам.

Для каждой группы клиент должен составить список: от самых легких ситуаций до самых тяжелых, вызывающих выраженный страх. Ранжирование ситуаций по степени испытываемого страха желательно проводить вместе с психологом. Обязательным условием составления этого списка является реальное переживание пациентом страха такой ситуации (т.е. она не должна быть воображаемой).

Различают два типа иерархии. В зависимости от того, как представлены элементы -стимулы, вызывающие тревожность, различают: пространственно-временные и тематические иерархии.

В пространственно-временной иерархии представлен один и тот же стимул, предмет или человек (например, доктор, Баба Яга, собака, милиционер и т.д.), или ситуация (ответ у доски, расставание с матерью и т.д.) в различных временных (отдаленность событий во времени и постепенное приближение времени наступления события) и пространственных (уменьшение расстояния в пространстве) измерениях. То есть при конструировании иерархии пространственно-временного типа создается модель постепенного приближения клиента к вызывающему страх событию или предмету.

В тематической иерархии стимул, вызывающий тревожность, варьируется по физическим свойствам и предметному значению для того, чтобы сконструировать последовательность различных предметов или событий, прогрессивно увеличивающих тревожность, связанных одной проблемной ситуацией.

Таким образом, создается модель достаточно широкого круга ситуаций, объединенных общностью переживаний клиентом тревожности и страха при столкновении с ними. Иерархии второго типа способствуют обобщению умения клиента подавлять излишнюю тревожность при встрече с достаточно широким кругом ситуаций. В практической работе обычно используются иерархии обоих типов: и пространственно-временного, и тематического. За счет конструирования стимульной иерархии обеспечивается строгая индивидуализация коррекционной программы в соответствии со специфическими проблемами клиентов.

3-й этап- это собственно десенсибилизация. Перед началом десенсибилизационной работы обсуждается методика обратной связи: информирование клиентом психолога о наличии или отсутствии у него страха в момент представления ситуации. Например, об отсутствии тревоги он сообщает поднятием указательного пальца правой руки, о наличии ее - поднятием пальца левой руки. Затем организуется последовательное предъявление клиенту (находящемуся в состоянии релаксации) стимулов из сконструированной ранее иерархии, начиная с низшего элемента (практически не вызывающего тревожности) и постепенно переходя к более высоким.

Предъявление стимулов может осуществляться вербально, in vivo. При работе со взрослыми клиентами стимулы предъявляются вербально как описание ситуаций и событий. От клиента же требуется представить эту ситуацию в воображении. Представление ситуации осуществляемся согласно составленному списку. Клиент воображает ситуацию 5-7 с. Затем устраняет возникшую тревогу путем усиления релаксации. Этот период длится до 20 с. Представление ситуации повторяется несколько раз. И если у пациента тревога не возникает" то переходят к следующей, более трудной ситуации.

При возникновении даже незначительной тревожности предъявление стимулов прекращается, клиент снова погружается в состояние релаксации, и ему предъявляется ослабленная версия того же стимула. Отметим, что идеально сконструированная иерархия не должна вызывать тревожности при своем предъявлении. Предъявление последовательности элементов иерархии продолжается до тех пор, пока состояние покоя и отсутствие малейшей тревожности у клиента не будет сохраняться даже при предъявлении высшего элемента иерархии. Так, переходя от ситуации к ситуации по иерархической шкале, клиент достигает самой волнующей и учится купировать ее релаксацией. Посредством тренировок можно достичь такого результата, когда представление о высоте у больного с гибсофобией уже не вызывает страха. После этого тренировки переносят из лаборатории в реальную действительность.

В течение одного занятия отрабатывается 3-4 ситуации из списка. В случае появления выраженной тревоги, не угасающей при повторных предъявлениях ситуаций, возвращаются к предшествующей ситуации. При простых фобиях всего проводится 4-5 сеансов, в сложных случаях - до 12 и более.

Вариантом вербальной десенсибилизации в работе с детьми является методика эмотивного воображения. При этом методе используется воображение ребенка, позволяющее ему отождествлять себя с любимыми героями и разыгрывать ситуации, в которых они участвуют. Психолог направляет игру ребенка таким образом, чтобы он в роли этого героя постепенно сталкивался с ситуациями, вызывающими ранее страх.

Методика эмотивного воображения включает четыре стадии:

1.  Составление иерархии вызывающих страх объектов или ситуаций.

2.     Выявление любимого героя, с которым ребенок легко бы себя идентифицировал. Выяснение фабулы возможного действия, которое он в образе этого героя хотел бы совершить.

3.   Начало ролевой игры. Ребенка (с закрытыми глазами) просят вообразить ситуацию, близкую к повседневной жизни, и постепенно вводят в нее его любимого героя.

4.     Собственно десенсибилизация. После того как ребенок достаточно эмоционально вовлечен в игру, в действие вводится первая ситуация из списка. Если при этом у ребенка не возникает страха, переходят к следующей ситуации и т.д.

При другом варианте систематическая десенсибилизация осуществляется не в представлении, a "in vivo", путем реального погружения в фобическую ситуацию. Метод систематической десенсибилизации "in vivo " заключается в том, что стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются клиенту в форме реальных физических объектов и ситуаций. Этот вариант представляет собой большие технические трудности, но, по мнению ряда авторов, он более эффективен, может применяться для клиентов с плохой способностью вызывать представления. В литературе приводится случай, когда человек, страдающий клаустрофобией, научился переносить возрастающее ограничение до такой степени, что чувствовал себя комфортно в застегнутом на молнию спальном мешке. Во всех случаях стрессовая ситуация ассоциируется у пациента с мышечным расслаблением, а не напряжением. Столкнувшись с тревожными обстоятельствами в реальной жизни, человек должен теперь реагировать на нее не страхом, а расслаблением. В зависимости от характера испытываемых клиентом трудностей в этом подходе могут чаще испытываться реальные, нежели воображаемые ситуации.

Десенсибилизация "in vivo" в реальной жизни включает только два этапа: составление иерархии ситуаций, вызывающих страх, и собственно десенсибилизацию (тренировка в реальных ситуациях). В список ситуаций, вызывающих страх, включаются только те из них, которые могут быть многократно повторены в действительности.

На втором этапе психолог сопровождает клиента, побуждает его усиливать страх согласно списку. Следует при этом отметить, что вера в психолога, чувство безопасности, испытываемое в его присутствии, являются противообусловливающими факторами, повышающими мотивацию к столкновению со стимулами, вызывающими страх. Поэтому методика оказывается эффективной только при наличии хорошего контакта психолога с клиентом.

Вариантом этой методики является контактная десенсибилизация, которая чаще используется в работе с детьми. Также составляется список ситуаций, ранжированных по степени испытываемого страха. Однако на втором этапе кроме побуждения психологом клиента к телесному контакту с объектом, вызывающим страх, присоединяется еще и моделирование - выполнение другим клиентом, не испытывающим данного страха, действий согласно составленному списку.

Противоположной по механизму воздействия методике десенсибилизации является методика сенсибилизации.

Она состоит из двух этапов:

На 1-м этапе устанавливаются взаимоотношения между клиентом и психологом и обсуждаются детали взаимодействия.

На 2-м этапе создается наиболее стрессогенная ситуация. Обычно такая ситуация создается в воображении, когда клиента просят представить, что он находится в состоянии паники, охватившей его в наиболее страшных для него обстоятельствах, а затем ему дают возможность пережить такую же ситуацию в реальной жизни.

В каком-то смысле этот прием аналогичен обучению ребенка плавать, когда его бросают в воду в самом глубоком месте. Благодаря прямому столкновению с пугающим объектом клиент обнаруживает, что на самом деле объект не является таким уж и страшным. Сенсибилизация задумана как метод, подразумевающий создание у человека очень высоких уровней тревожностей в интенсивной стрессогенной ситуации, в то время как десенсибилизация строится на избегании любых факторов, вызывающих большую, чем минимально допустимую, тревогу.

Методы, основанные на принципе биологической обратной связи. В основе методик, основанных на принципе биофидбека - биологической обратной связи, лежит представление о возможности целесообразного регулирования непроизвольных функций при использовании систем внешней обратной связи.

В обычных условиях человек не получает точной количественной информации о состоянии физиологических функций (таких, как частота пульса, величина артериального давления и т.д.). Методики, использующие биообратную связь, позволяющую регулировать тончайшие изменения физиологических процессов, дают возможность обучить клиента навыкам сознательного регулирования физиологических процессов.

Многие функции организма осуществляются на подкорковых уровнях, без участия сознания, особенно те, которые носят непрерывный характер, как, например, сердцебиение или биохимические реакции. Хотя именно такой способ функционирования организма является эффективным, он препятствует сознательному прослеживанию за протеканием автономных функций и, следовательно, их осознанному изменению. Именно это и обеспечивает биологическая обратная связь -дает организму возможность приобрести некоторый контроль над автономной биологической деятельностью. Принцип, на котором основана биологическая обратная связь, требует активного участия клиента в изменении его состояния.

Биологическая обратная связь представляет собой метод, посредством которого информация о биологической деятельности человека собирается, обрабатывается и посылается обратно к нему, так, что он в результате может изменить эту деятельность. Создается "петля обратной связи".

"Петли обратной связи" участвуют в регуляции многих функций человеческого организма, начиная от изменения скорости протекания самых элементарных биохимических реакций до крайне сложных видов деятельности человека. Наличие на определенном уровне информации о результате того или иного события необходимо для того, чтобы изменить его любым (но неслучайным) образом.

Типы биологической обратной связи

1. Электромиографическая биообратная связь. Для организации такой связи используется электромиограф - прибор, который позволяет регулировать электрические импульсы организма с помощью электродов, фиксируемых на теле человека. В приборе электрический сигнал организма усиливается и преображается в световой или звуковой, интенсивность которого соответствует интенсивности входящего сигнала. Человек, воспринимая эти сигналы, получает информацию, необходимую для регуляции какой-либо функции, например-мышечного напряжения.

При стрессе возникает реакция ."борьбы - избегания", важным компонентом которой является мышечное напряжение. При восприятии угрожающей ситуации определенные группы мышц напрягаются достаточно характерным образом, например, мышцы задней стороны шеи напрягаются как бы в попытке держать голову прямо ("быть бдительным"). В обычной ситуации такое напряжение незначительно и не осознается человеком. Однако сокращение мускулатуры может медленно нарастать вплоть до наступления мышечного спазма. Если вовремя расслабить мышцы, то спазм не произойдет, но для этого необходим сознательный контроль физиологических процессов. Электромиограф (представляя обратную связь) дает возможность осознать даже небольшое увеличение мышечного напряжения, что позволяет расслабить участвующие в этом процессе мышцы. Биообратная связь используется для улучшения состояния человека в стрессовых и постстрессовых ситуациях. Она дает возможность человеку научиться расслаблять конкретную мышцу или группу мышц (например, жевательные мышцы при скрежетании зубами). Биообратная связь используется для вызывания более генерализованной релаксации при воздействии на стресс через центральные механизмы.

2.     Температурная биообратная связь. Использование температурной биообратной связи основано на том, что периферическая температура кожи отражает сосудодвигательную функцию (расширение и сужение сосудов). Когда периферические кровеносные сосуды расширены, ток крови через них увеличивается и кожа становится более теплой. Если измерять температуру в конечностях, то можно определить степень сужения кровеносных сосудов (их сужение и расширение регулируются симпатическим отделом автономной нервной системы) и косвенным путем измерить степень симпатической активности.

Оборудование, используемое в температурной биообратной связи, состоит из датчика, обрабатывающего устройства и дисплея. Датчиком является термистор -небольшой термический измерительный прибор, который обычно прикрепляется на палец испытуемого. Он соединен с устройством, усиливающим электрический импульс с термистора и трансформирующим этот импульс в световой или в акустический сигнал либо в отклонение стрелки.

Температурная биообратная связь полезна при функциональных нарушениях кровообращения; она используется для лечения мигрени, артериальной гипертонии, в тех случаях, когда человек пытается контролировать симпатическую деятельность, как при астме и в процессе психотерапии. В последнем случае она используется для определения областей повышенной симпатической импульсации, что дает информацию о сопротивлении клиента. Температурная биообратная связь играет определенную роль в работе со стрессом, поскольку является хорошим индикатором возбуждения симпатической нервной системы. Она считается ценным средством обучения общему расслаблению -клиенту в этом случае дается инструкция - постараться повысить кожную температуру. Температурная биообратная связь часто применяется отдельно как альтернатива электромиографической биообратной связи или в комбинации с ней.

3.   Электрокожная биообратная связь. Определение кожно-гальванического сопротивления является наиболее известным методом. Изменение электрических характеристик кожи является функцией симпатической нервной системы, поэтому при использовании электрокожной биообратной связи клиент обучается воздействовать на симпатическую нервную активацию.

В психокоррекции электрокожная биообратная связь используется главным образом в рамках систематической десенсибилизации, в основном для снижения общего симпатического возбуждения.

Наконец, электрокожная биообратная связь используется как метод исследования. В этом случае прибор предназначен для того, чтобы графически продемонстрировать как психологу, так и клиенту области возбуждения, полученные данные можно интерпретировать как один из вариантов "языка тела".

4.       Электроэнцефалографическая биообратная связь. состоянии бодрствования, настороженности наблюдаются бета-волны. Такие состояния могут возникать при сосредоточении внимания или возбуждении. Альфа-волны, напротив, связаны с состоянием релаксации, характеризующимся спокойствием, пассивным вниманием и невозмутимостью.

Исходя из этого, предпринимались попытки увеличения альфа-активности с целью вызова общего расслабления. Это целесообразно для личностей с высоким общим уровнем тревоги, а также для облегчения засыпания.

Что касается стресса, главная цель электроэнцефалографической биообратной связи заключается в обучении увеличивать альфа-активность, снижать уровень возбуждения и повышать в целом индивидуальную способность к пассивному вниманию.

В настоящее время этот метод по сравнению с другими формами биообратной связи используется менее широко, но более глубоко изучается в лабораторных условиях.

Методики, основанные на принципе обратной связи "Биофидбек", предназначены для получения информации о своих телесных или физиологических процессах.

Иногда проблема заключается в том, что ребенок не может решить проблему в силу того, что плохо представляет себе суть происходящего. Для исправления подобного положения изобретено множество разнообразных механизмов - технические средства, позволяющие человеку получать обратную связь от своих телесных органов. Таким механизмом является специально сконструированная ручка. Она используется в тех случаях, когда плохой почерк ребенка вызван чрезмерным напряжением мышц пальцев рук, что проявляется в наличии неразборчивых, имеющих разный наклон букв, плохо написанных, прижатых друг к другу из-за сильного нажима напряженной руки. Специальная ручка сконструирована таким образом, что в те моменты, когда на нее сильно нажимают, перо уходит вовнутрь.

В отечественных условиях специально сконструированную ручку могут заменить тонко заточенные карандаши. При сильном нажиме на карандаш грифель ломается, и таким образом у ребенка появляется возможность контролировать силу нажима. Единственное условие при работе с карандашами - недопустимость возникновения отрицательных эмоций у ребенка в связи с поломкой карандаша. Необходимо объяснить ребенку, что поломка карандашей не является наказуемым деянием и предназначается для целей регулирования почерка. Поэтому ребенку предлагают перейти на рисование и писание карандашами всегда и везде. Тем самым контролируется сила нажима пальцев.

На принципе "Биофидбека" основано использование распространенной методики лечения ночного недержания мочи, которая называется "Звонок в постели". В обычных случаях ночного недержания мочи ребенок мочится во сне и не просыпается достаточно быстро, чтобы обнаружить, что он лежит в мокрой постели. Принцип методики "Звонок в постели" состоит в том, что обеспечивается немедленное пробуждение ребенка в тот момент, когда у него начинается выделение мочи. В постели находятся специальные пластины, которые замыкают электрический контакт при попадании влаги. Раздается звонок, и ребенок немедленно пробуждается. Использование технических средств, обеспечивающих мгновенное пробуждение, дает очень высокую результативность этой методики.

М. Раттер описывает случай работы с мальчиком Гордоном. "Гордон - довольно способный ребенок, который под воздействием стресса практически не мог выполнять письменные работы в классе, особенно после экзаменационной работы. Минуты через 2-3 после того, как он начинал писать, в его пальцах возникало болезненное ощущение и всегда, когда ему приходилось писать в стрессогенных ситуациях, его рука становилась очень напряженной. Он старался расслабить руки, но вновь и вновь появлялись испытываемые им трудности.

Работа состояла в обучении мальчика приемам расслабления, объяснения ему некоторых приемов поведения на экзамене и использования специальной ручки. Ее применение было необходимо в связи с тем, чтобы, несмотря на состояние тревоги, Гордон приобрел с трудом поддающийся изменению почерк. Ему объяснили принцип устройства ручки, и он должен был писать только ею. Ему показали некоторые способы более разборчивого написания букв и провели ряд практических занятий.

Через четыре месяца его почерк стал ясным и отчетливым. У него исчезли напряжения пальцев при письме и нажиме на перо. В руке больше не появлялось боли. В дальнейшем исчезла необходимость в том, чтобы он писал специальной ручкой. И через несколько месяцев контрольные исследования показали, что улучшение сохранилось, он чувствует себя нормально и легко".

Метод жетонов в литературе встречается под разными названиями: "жетонная система"; "жетонная экономика"; "метод символической экономии". Метод направлен на создание условного подкрепления, необходимого для упрочения желательного поведения. "Жетонные" программы получили широкое распространение в США. Теоретической основой метода является модель оперантного обусловливания Скиннера.

Цель коррекции в "жетонных" программах формулируется как изменение поведения в соответствии с социальной ролью, предписанной индивиду обществом. Так, "жетонная экономика" представляет собой определенную форму внешней организации поведения индивида: в контролируемой среде клиент получает привилегии (деньги или какие-либо другие материальные блага) в обмен на "жетоны", которыми он награждается за выполнение социально одобряемого поведения. Модификация поведения состоит в том, что право на получение разных льгот реализуется путем предъявления "жетонов", которые изымаются при всяком нарушении режима (число изымаемых "жетонов" пропорционально тяжести нарушения).

Осуществление "жетонных" программ возможно при условии строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления. Такое поведение может быть организовано только в условиях жестко контролируемой среды (в школах, больницах, тюрьмах, центрах изоляции). В награду за точно установленное, социально одобряемое поведение клиент получает "жетоны", которые по определенной системе обмениваются на пищу, привилегии, возможности организации досуга и т.д. При нарушении социально одобряемых правил поведения клиент штрафуется. У него отбираются "жетоны" в строгом соответствии с тяжестью проступка.

"Жетонная" программа включает в себя пять основных компонентов:

1.   Систематическое наблюдение за поведением тех индивидов, для которых проектируется коррекционная программа.

2. Составление описания социально требуемого поведения.

3.    Детерминация круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида.

4. Введение "жетонов" как материальных носителей права индивидов на получение положительного подкрепления и правил обмена жетонов на привилегии.

5. Контроль за поведением индивидов, включенных в жетонную экономику, оценка их поведения, выдача "жетонов", реализация правил обмена.

С середины 60-х годов в США "жетонные" программы активно использовались для коррекции поведения в детском возрасте и оказались достаточно эффективными. При этом выявился ряд условий, необходимых для использования данных программ.

К этим условиям относятся следующие:

•     четкое предъявление ребенку требуемого социального образца поведения;

•    обоснованный выбор такого образца с помощью взрослого как альтернативного асоциальному образу поведения;

•    обучение учителей и воспитателей целенаправленному наблюдению и оценке поведения ребенка с целью анализа его поведения и оказания помощи в выборе социально одобряемого образца поведения для ребенка;

•    развернутое инструктирование детей о том, как следует выполнять те или иные действия;

•    четкий контроль за следованием ребенком выбранному образцу и положительное и отрицательное подкрепление форм поведения.

Особенно эффективна данная программа оказалась в целях коррекции поведения малолетних несовершеннолетних преступников в коррекционных тренингах.

Метод Морита-терапии. Автор – японский доктор Сёма Морита.

Направленность метода - коррекция личностных проявлений. Исходные теоретические положения этого метода связаны с пониманием всеобщей зависимости людей. Условием целесообразного поведения считалась необходимость производить хорошее впечатление на окружающих. В таких обстоятельствах у человека может возникнуть боязнь отношений с людьми.

Морита описывает личность, названную им "шин-кей-шит-цу". Для личности этого типа характерны эгоцентрические черты, интеллектуальные тенденции в сочетании с большими жизненными силами. Личность "шин-кей-шит-цу" - это человек, наделенный достаточными жизненными силами, направленными на самосохранение (и не всегда на саморазвитие), со стремлением к физическому и духовному совершенству. Для личности "шин-кей-шит-цу" характерны следующие особенности:

•     большая жизненная сила и воля (зачастую неосознаваемые человеком, поскольку направлены в основном на самосохранение);

•    дихотомическое мышление ("или-или", "все или ничего");

•    высокая сензитивность как следствие концентрации на своих психических и физических качествах;

•    сильное стремление к основным стандартам жизненных ценностей (к "абсолютной безопасности", "безупречному состоянию здоровья");

•    стремление к абсолютам - через поиски совершенного, наилучшего;

•    эгоистические тенденции (чрезмерная занятость самим собой).

Однако этот тип личности стремится не к саморазвитию и совершенству, а к самосохранению, которое человек должен достигнуть, чтобы сохранить ощущение безопасности. Перед лицом реальности такая личность неустойчива - любое событие, нарушающее ее состояние, воспринимается как угроза. Фиксация на тревожащем событии приводит к тревоге, тревога - к еще большему вниманию к угрожающему обстоятельству, и так формируется механизм "порочной спирали" (ипохондрическая личностная предрасположенность > благодатная почва > неправильная переработка психофизиологических функций > возникновение страха > фиксация на симптомах страха > отсутствие попыток ликвидировать симптомы > гиперсензитивное состояние > хронический страх > фиксация на симптомах и т.д.). При этом происходят изменения на соматическом уровне: возникают головные боли, нарушения сна, астения, тревожные состояния, тахикардия, различного рода фобии: главным образом страх перед взаимоотношениями с людьми и производный страх -"боязнь чужого взгляда", а также нозофобия, патофобия, танатофобия, клаустрофобия и другие страхи.

Принципы Морита-терапии полагают, что эти симптомы исчезнут, если снять излишний искусственный контроль над "Я" со стороны интеллекта. В процессе взаимодействия клиенту с личностью "шин-кей-шит-цу" помогают относиться к своим опасениям как к приходящим явлениям и дают шанс почувствовать себя естественным спонтанным существом, свободным от подавляющих оков ума, которые постоянно настаивают на невозможных стремлениях и изменяют течение жизни.

Морита-терапия направлена на выработку у клиента нового отношения к болезненным симптомам и развивает желание активной деятельности, вырабатывает реалистическое понимание жизни, создает новое "Я" человека, основанное на фактическом опыте. Эти изменения достигаются не с помощью вербального общения, а путем использования личного опыта в процессе действий.

Коррекционный процесс осуществляется в стационарных условиях в четыре этапа, по 5-10 дней каждый.

Первая стадия (4-8 дней) - период абсолютного покоя, отдыха, изоляции при постельном режиме. Клиент лежит один в комнате, встает только для еды, в туалет. Не разрешается ни с кем разговаривать, читать, писать, курить, петь и т.д.

Вначале клиент испытывает некоторое улучшение состояния, потому что находится под контролем психолога и вне ситуации, вызывающей беспокойство. Но вскоре, через 2-3 дня, его симптомы обостряются с новой силой. В специфической "ситуации пациента" у него не остается другого выхода, как только принимать свои психологические и болезненные физиологические расстройства в качестве неизбежной реальности и жить с ними.

Это ощущение является для клиента новым, поскольку раньше ему не представлялась возможность непосредственно сталкиваться со своими симптомами и переносить их. Новым является и то, что вслед за борьбой с максимальным проявлением расстройств наступает улучшение и клиент приходит к мысли, что сумел пережить самое худшее. На основании нового опыта он начинает понимать, что даже самые неприятные болезненные проявления, казавшиеся ему непереносимыми, проходят, если дать им возможность идти своим естественным путем, не отрицая их как нечто чуждое, а принимая их как часть собственной жизни.

Восстанавливаются силы, которые клиент тратил на отрицание или избегание своих симптомов. Он становится более целостной личностью. В этой стадии клиент испытывает вспышки духовных жизненных сил, просветление. Он осознает, как долго он находился в состоянии пассивности, и возникает желание действовать. И психолог должен быть готов к появлению этой потребности.

Вторая стадия (5-10 дней) - легкая работа в саду, на уборке и т.д. Возможность после затворничества покинуть свою комнату - приятная перемена для клиента. Работать он должен без передышки, чтобы осознать свое рабочее "Я". По-прежнему существует запрет на разговоры. Выполняемая работа занимает все внимание клиента, он поглощен ею. Психолог говорит ему: "Удовольствие есть удовольствие, боль есть боль, действительность нужно воспринимать, как она есть, как реальность". Интроспективная тенденция и застенчивость уменьшаются. В дневнике, который разрешают вести клиенту, психолог несколькими фразами отмечает изменение состояния своего клиента.

Третья стадия (5-14 дней) - умеренные и даже тяжелые работы, которые требуют больше сил и терпения. Потеря интереса к работе закономерна, тем не менее, воспринимая ее как вызов, он испытывает также чувство удовлетворения после ее выполнения. Укрепляются физические и психические силы клиента, повышается уверенность в себе. Он меньше занимается собой. Появляется установка делать все настолько хорошо, насколько это возможно, насколько позволяют обстоятельства. Клиент не должен стремиться к безупречной работе, достижению недосягаемых идеалов.

Четвертая стадия (14-21-й день) - клиент начинает сталкиваться с реальной повседневной жизнью. Клиенту поручаются задания, за которые он несет ответственность и которые он должен выполнять независимо от своего отношения к ним. Можно читать, но только немного и только о конкретных практических предметах. Разрешается говорить с другими клиентами, но только не о своих болезненных симптомах. Если раньше (на предыдущих этапах) воздействие было направлено на создание у клиента нового отношения к своим симптомам и на развитие спонтанного интереса и стремления к деятельности, то цель последнего этапа- подготовка его к жизни, к возвращению в реальное общество. В дневнике появляются записи о положительных эмоциях.

После завершения курса Морита-терапии у клиента вырабатывается реалистическое спонтанное отношение к жизни. Новый опыт, полученный во время работы, позволяет ему преодолеть стремление к максимализму, создает новое "Я", основанное на полученном опыте. Личность становится более динамичной и продуктивной.

Морита-терапия в СПТ нужна для того, чтобы группа помогла клиенту раскрыться, стать более общительным, помочь решить проблему «боязни отношений с людьми»,помогает личности стать более динамичной.

Имаго-метод (от лат. "imago" - образ) - метод тренировки клиента в воспроизведении определенного комплекса характерных образов с коррекционной целью. Метод предложен в 1966 г. И.Е. Вольпертом. Относится к группе методов коррекции, в основе которых лежит научение адекватному реагированию в трудных жизненных ситуациях, расширение коммуникативных возможностей, развитие способности к воспроизведению образа, мобилизации собственного жизненного опыта.

Первоначальный курс имаготерапии занимает от 3 мес до полугода, чтобы за это время было полностью изложено содержание всего произведения. Имаготерапия проводится в групповой и реже в индивидуальной форме. Клиенту предлагается ежедневно (до 2 ч) воспроизводить в поведении образ своего "Я" таким, каким он хотел бы стать. Постепенно продолжительность игры увеличивается и желаемый образ становится в какой-то мере привычным поведенческим стереотипом клиента.

Цели и задачи имаго-метода

• Создание для клиента условий, способствующих развитию у него способностей адекватного реагирования на возникающие неприятные ситуации. Таким образом, развивается деформированный образ "Я".

• Укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов человека, его коммуникативных возможностей.

• Развитие у клиента творческих возможностей по освоению новых ресурсов своего "Я".

• Тренировка способности к мобилизации жизненного опыта, развитие саморегуляции.

• Обогащение жизни клиента новыми переживаниями.

Во время коррекционной работы по имаго-методу человек создает динамический образ самого себя. Конкретные приемы здесь применяются самые разнообразные: пересказ литературного произведения с переводом рассказа в заранее заданный диалог; импровизированный диалог; импровизация заранее заданной ситуации; пересказ и драматизация народной сказки; театрализация рассказа; воспроизведение классической и современной драматургии; исполнение роли в спектакле.

На первом этапе клиенту предполагается роль рассказчика либо слушателя. Первоначальная и основная форма - рассказ, поскольку клиент, вживаясь в образ, переживает все те чувства, которые воображаемое лицо должно испытывать в данной ситуации. Образ для клиента подбирается психологом и является коррекционным в соответствии с его психологическим содержанием.

Наряду с пересказом литературного материала (как основной формы работы) применяется также импровизированная инсценировка типичной житейской ситуации -театр экспромта.

Задачей имаготерапии в этом случае является тренировка психологически адекватного поведения.

Второй этап представляет собой драматизацию рассказа. Некоторые фрагменты повести или романа, насыщенные драматическим действием и диалогами, разыгрываются в лицах. Большое значение приобретает также инсценирование того или иного эпизода из произведения, с которым работают клиенты.

Осуществляется инсценировка и вымышленных ситуаций, отсутствующих в произведении.

Проводятся занятия по технике речи, движений в такт танцу.

На третьем этапе имаго-метод представляет собой занятия в коррекционной драматической студии. В работе над произведением, образом используются хореографические фрагменты, драматические, комедийные спектакли. Отбор образов осуществляется исходя их психологических особенностей клиентов:  невыдержанным, эмоционально неустойчивым клиентами предлагаются образы сдержанных и рассудительных, склонных к анализу людей; клиентам с пониженным настроением полезно воспроизведение образов людей, непосредственно и эмоционально переживающих подъем.

К коррекционным факторам, используемым в имаготерапии, относят: отвлечение, убеждение, разъяснение, внушение, имитационное поведение, эмоциональную поддержку, обучение новым способам поведения.

Имаго-метод используется как метод коррекции состояния нервно-психического напряжения и для реабилитации клиентов через их личностное развитие.

Имаготерапия ставит целью научение субъекта более адекватным реакциям на внешние раздражители. Имаготерапевтический процесс как таковой подразумевает несколько этапов. На первом этапе ведущую роль играют рассказ и инсценировка. Клиенту вначале предлагается рассказать о том, каким он хотел бы стать, а затем ежедневно последовательно воспроизводить в своём поведении желаемые элементы образа. Второй этап, часто именуемый "театром экспромта", характеризуется проигрыванием в групповой форме каких-либо жизненных ситуаций — что часто сопровождается использованием техник танцевально-двигательной терапии. На третьем, завершающем этапе акцент ставится на студийных занятиях: субъекту предоставляется возможность вместе с группой проигрывать на сцене небольшие комедийные и драматические постановки, корректирующие черты психической конституции пациента.

Этот метод в можно использовать в СПТ для решения личностных проблем. Имаго терапия позволяет активно задействовать не только интеллект, восприятие и память, но и эмоционально-чувственные и телесно-двигательные составляющие поведения человека. Это означает, что появляется возможность, с одной стороны, искать и прорабатывать внутриличностные препятствия эффективной деятельности (барьеры, стереотипы, страхи и т. п.). С другой стороны, такая работа помогает раскрытию внутриличностных ресурсов, повышению спонтанности и творческого потенциала человека.

Л.15: Тренинговые группы и социально-психологический тренинг. Группы встреч как разновидность групповой психологической работы

Группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала XX века. Но активный научный и практический интерес к методам групповой работы стал особенно явно проявляться в России только в 90-е гг. того же века. Пионером в теоретическом и методическом анализе про­блем групповой работы в России можно назвать Ларису Андре­евну Петровскую, монография которой была опубликована еще в 1982 г. (Петровская Л. Б., 1982; Петровская Л. Б., 1989). В своих работах она рассматривает тренинг (точнее, социально-психоло­гический тренинг — СПТ) как своеобразную форму обучения зна­ниям и отдельным умениям в сфере общения, а также соответ­ствующую форму их коррекции.

Тренинговые группы — это специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего-пси­холога включаются в интенсивное общение, ориентирован­ное на оказание помощи каждому в разрешении разнообраз­ных психологических проблем и в самосовершенствовании. Эллиот Аронсон считает, что главная цель тренинговых групп — развитие готовности к исследованию собственно­го поведения, повышение социальной компетентности и откры­тости в межличностных отношениях, обучение сотрудничеству и конструктивному разрешению конфликтов.

Кьелл Рудестам отмечает, что цели групповой работы могут быть самыми разнообразными. Они могут задаваться извне и оп­ределяться потребностями ее участников. В этом плане, в одном случае в качестве цели может выступать вполне определенное желание группы людей улучшить свое самочувствие, а в дру­гом — самореализация.

В лекции 3 в нашем УМКД приведены различные классификации тренинговых групп. Дж. Коттлер и Р. Браун приводят примеры множества групп, имеющих не только разные названия, но и отличную друг от друга стратегию и тактику работы. Они представляют в своей работе не только основные виды, но и выделяют специфику со­держательной стороны каждого их них. Остановимся на крат­кой характеристике каждой из этих групп.

1. «Группа встреч» относится к самой неопределенной катего­рии, где помимо этой разновидности могут быть упомянуты еще

«группы человеческих отношений», «группы по раскрытию по­тенциала», «Т-группы», «группы личностного роста» и т. п. Об­ращается внимание на то, что высокая привлекательность таких групп была связана тем, что здесь особое значение придавалось созданию некой обучающей структуры, основанной на доверии и искренности. В то же время обращается внимание на то, что такие группы имеют достаточно свободную структуру, а веду­щий здесь, прежде всего, фасилитатор или участник, но не экс­перт (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 229-231).

2. «Тематическая группа». В отличие от вышеописанной кате­гории, здесь есть четкий формат, структура, план работы. Такие группы носят дидактический, педагогический характер, не ори­ентированы на чувства и переживания участников. Их цель, в общем, состоит в профилактике возможных проблем в будущем. Здесь у участников формируют различные адаптационные навы­ки, необходимые для решения конкретных проблем (устройство на работу, секс, учеба в колледже, вузе и т. п.) (Коттлер Дж., Бра­ун Р., 2001, с. 233-234).

3. «Группа консультирования» — это такая разновидность групповой работы, которая направлена, в первую очередь, на ре­шение проблем межличностного общения у участников. Здесь все действия сконцентрированы на настоящем, на индивидуаль­ных целях. В то же время члены группы стремятся поддержи­вать друг друга (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 234).

4. «Психотерапевтическая группа» отличается, прежде все­го, целями, так как занятия проводятся с людьми, имеющими диагноз психоневроза, личностного расстройства или психоза. Работа в них требует соответствующей квалификации и пред­полагает долгосрочное и интенсивное лечение (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 235-236).

5. «Группа самопомощи и поддержки» отличается также целью, которая четко отражена в ее названии (самопомощь, поддержка). В связи с этим ее ведущим может быть не специалист, а опытный член такой группы. Такие группы ориентированы на решение ка­кой-либо одной проблемы, включая политические и др. (Кот­тлер Дж., Браун Р., 2001, с. 236-238).

В большинстве русскоязычных справочных изданий чаще все­го выделяют следующие разновидности тренинга: 1) тренинг коммуникативных навыков и умений; 2) тренинг личностного роста; 3) тренинг саморегуляции (например, уверенности в себе); 4) обучающие тренинги (для конкретных категорий обучаю­щихся: тренинг профессионально значимых навыков пер­сонала учреждения, тренинг ведения переговоров) и т. п.

С помощью различных критериев можно составить иную клас­сификацию видов тренинга. В частности, используя критерий цели, можно выделить та­кие разновидности тренинговых групп, как:

• группы решения психологических проблем;

• группы психологического здоровья и качества жизни;

• группы СПТ;

• группы тренинга развития самосознания;

• группы личностного роста.

По критерию парадигмы, лежащей в основе и соответствую­щей ей цели воздействия, можно выделить и другие разновид­ности тренингов. В частности:

1. дрессура: цель — выработать необходимые, требуемые (си­туацией, жизнью и т. п.), по мнению тренера, паттерны по­ведения;

2. тренировка: цель — сформировать востребованные конкрет­ным человеком отдельные навыки и умения;

3. обучение: цель — познакомить и передать участникам груп­пы возможные способы решения психологических проблем;

4. развитие: цель — помочь в саморазвитии, в раскрытии соб­ственных возможностей (Бачков И. В., 2000, с. 18).

Первая тренинговая группа (Т-группа) была создана несколь­кими специалистами в области естественных наук (Лиленд Брэд­форд, Рональд Липпитт, Курт Левин), которые собрали в 1946 г. деловых людей и бизнесменов для исследования основных соци­альных законов (например, закон найма на работу), поиска опти­мальных вариантов решений и «проигрывания» различных ситу­аций, связанных с их применением. Помимо поставленных задач, каждый из них приобрел здесь опыт самораскрытия и самоосоз­нания с помощью получения обратной связи. В 1947 г. в г. Бетеле (штат Мэн) уже была создана национальная лаборатория тре­нинга (НЛТ). Эти первые тренинговые группы получили назва­ние «группы тренинга базовых умений». В число основных за­дач Т-групп входило обучение ее участников основным законам межличностного общения, умению руководить и принимать пра­вильные решения в трудных ситуациях.

Известные специалисты в области психологической практи­ки пишут о том, что основное отличие Т-группы от групп другого типа заключается в том, что она учит тому, как учиться. Здесь все члены группы вовлекаются в общий процесс взаимообуче­ния, и поэтому они в большей мере полагаются друг на друга, чем на руководителя. В Т-группе обучение является скорее ре­зультатом опыта самой группы, нежели разъяснений и рекомен­даций руководителя.

Другая существенная сторона Т-группы связана с характером самого процесса, предполагающим такие элементы, как:

• представление самого себя;

• обратная связь;

• экспериментирование (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., 1993, с. 388).