Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники послала Ципилева Г.А / Степанов. Словарь по теории восп. систем

Саморазвитие (самостроительство) – развитие личности в результате собственных целенаправленных усилий, связанных с самопознанием, самореализацией, самоопределением и саморегуляцией.

Самопознание – проявление интереса к собственному “Я”, своим взглядам, отношениям, поступкам. Для ребенка самопознание всегда сопровождается стремлением проверить себя, попробовать себя, испытать себя, свой изменяющийся на глазах организм, свою волю, силу, смелость (особенно у мальчиков), свои возможности и способности.

Самоопределение – сознательное и свободное выявление, выбор, обоснование и утверждение собственной позиции среди других людей. Активизация процесса личностного самоопределения происходит в различных проблемных ситуациях.

Самореализация – включает в себя самоактуализацию как стремление человека к наиболее полному раскрытию своих потенциальных возможностей и проявлению своих личностных качеств, а также самовыражение как предъявление этих качеств другим в общении и деятельности.

Саморегуляция – способность к регулированию собственных психических состояний и собственного поведения.

Наиболее полно субъектность ребенка проявляется в процессе самоуправления.

Самоуправление (детское) – режим протекания совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий позитивную динамику равноправных, событийных отношений в детской среде, задающий реальные возможности гражданского и личностного самоопределения подростков и юношей. В режиме самоуправления субъекты совместно, свободно и ответственно определяют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации. Подлинное детское самоуправление направлено не на копирование существующих «пирамид власти», создание различных властных «органов», но на складывание партнерских отношений между детьми в процессе подготовки и реализации коллективно-творческих дел (Д.В.Григорьев).

Особую роль как субъект воспитания играет педагог-воспитатель.

Педагог-воспитатель – самобытная творческая личность, отличающаяся гуманистической ценностной ориентацией собственного бытия, высокой коммуникативной и рефлексивной культурой; профессионал, способный создавать условия для развития личности ребенка, системно видеть педагогическую реальность, применять современные воспитательные технологии (А.И.Григорьева).

Одной из важнейших составляющих воспитания как управления является целеполагание.

Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить воспитатель в результате своих усилий. Целью и результатом воспитания является воспитанность – оценочная категория, содержание которой может варьироваться в пространстве культуры и времени истории. Основными показателями воспитанности человека можно считать – гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и поступках, самостроительство, ориентация на ценности, которые признаны таковыми в рамках той культурной общности и той эпохи, с которой отождествляет себя сама личность. Ценностные ориентации личности являются важнейшим показателем воспитанности.

Ценностные ориентации – система устремлений личности, выражающаяся в предпочтении определенных ценностей и построение на их основе способов поведения.

Ценности – значимость для людей тех или иных объектов и явлений. Однозначное определение некоего спектра ценностных ориентаций ребенка, свидетельствующих о его воспитанности, принципиально невозможно. Так как, во-первых – это ограничивает наше представление о многообразии проявлений личности, а во-вторых – не учитывает существования вариативности оценок воспитанности не только в различных культурах, но даже и в пределах одной культурной общности. Таким образом мы можем представить лишь один из вариантов структуры ценностных ориентаций личности, являющихся показателями воспитанности ребенка. За основу мы взяли предложенные В.А.Караковским ценности (Человек, Семья, Отечество, Земля, Мир, Труд, Культура, Знания), ориентация на которые, по словам автора, и должна рождать в человеке добрые черты.

Важными составляющими управления являются процессы моделирования и проектирования.

Моделирование – метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием. К моделированию прибегают: во-первых, когда необходимо выявить закономерности функционирования такого объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно; во-вторых, когда надо создать какой-либо объект в реальной действительности – тогда моделирование предшествует этому созданию. Так, моделирование воспитательной системы – это описание той будущей воспитательной системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители. Моделирование воспитательной системы включает в себя разработку исходной концепции, создание образа школы, в рамках которой будет создаваться воспитательная система, и, наконец, построение описательной модели строящейся системы как модели будущего ее состояния (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова). Здесь понятие “моделирование” сближается с другим понятием “проектирование”.

Проектирование – идеальное выстраивание и пошаговое практическое воплощение того, что должно быть, где каждый новый шаг осуществляется с учетом анализа результатов предшествующего и профессиональной рефлексии собственных действий самим проектировщиком.

Воспитание как процесс, деятельность и общение

Воспитательный процесс – это взаимодействие воспитателей и воспитанников, разворачивающееся во времени, в ходе которого реализуются педагогические цели воспитателя и актуальные потребности воспитанника: в познании, общении, самореализации и т.д. Составной частью, единицами воспитательного процесса являются педагогические события.

Педагогическое событие (Д.В.Григорьев) – это момент реальности, в котором происходит личностно развивающая, целеи ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их событие. Проектируя педагогическое событие, педагог выстраивает свою деятельность, желаемое качество общения, отношений с воспитанником, обязательно предполагая полноценное личностное самоопределение последнего в общении, отношениях, совместной деятельности с педагогом. В актах воспитания педагог и воспитанник – соавторы встречи друг с другом. По сути дела речь идет о совместном проектировании педагогического события по инициативе взрослого (отсюда – педагогичность события). Взрослый должен допускать возможность даже такого самоопределения ребенка, которое направлено на разрыв с ним. В этом случае отсутствует результат взаимодействия, но есть эффект поступка, что для воспитания не менее, если не более важно.

Воспитательный процесс может быть организован в разнообразных формах: педагогических ситуаций, ключевых общешкольных дел, игр и т.д.

Педагогическая ситуация – это ограниченная во времени и пространстве совокупность обстоятельств, побуждающих включенного в нее ребенка демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение (Н.Л.Селиванова). Педагогическая ситуация – разновидность социальной ситуации. Процесс ее конструирования двусторонний. С одной стороны, педагог целенаправленно создает или использует уже существующие объекты и явления окружающей среды; включает во взаимодействие с ними ребенка; регулирует это взаимодействие, изменяя параметры среды; планирует определенный педагогический результат. С другой стороны, ребенок в соответствии со своими индивидными потребностями, субъективным восприятием и личностными качествами отбирает и организует различные элементы среды в ситуацию (не всегда совпадающую с задуманным педагогом проектом), определяет ее, сообразуясь с собственным опытом, и на основе этого строит с ними свои отношения. Педагогическая ситуация позволяет воспитателю наблюдать эти отношения, а значит осмысленно и целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки. В литературе описаны различные педагогические ситуации. Среди них: ситуация авансирования доверием, свободного выбора, непринужденной принудительности, эмоционального заражения, соотнесения, успеха, творчества, новичка, конфликта и др.

Ключевые дела (В.А. Караковский) – главные общешкольные дела. Через них осуществляется попытка интеграции воспитательных усилий и целостного воздействия на коллектив и личность школьника. В этих комплексных делах по-разному участвуют все ученики школы, все учителя, родители, выпускники прошлых лет, друзья школы. При этом необходимо не просто свести всех вместе, а добиться взаимодействия возрастов, чтобы старшие руководили младшими и учились у них. Непременная черта каждого ключевого дела – коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равноправные партнеры, что создает атмосферу общей уверенности и ответственности.

Игра – форма организации воспитательного процесса. Игра порождает особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, присвоенным субъектом игровым пространством; особым, нелинейно протекающим игровым временем; особой, значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах; особой, чрезвычайно сплоченной игровой общностью. Игра создает среди ее участников особое напряжение, делающее данную реальность притягательной для ребенка, значимой и наполненной ценностными смыслами. Игра имеет ряд важных для воспитания функций (по С.А.Шмакову): включения ребенка в культуру, его самореализации, приобретения им коммуникативных навыков, диагностики личности ребенка, терапии стрессовых состояний, коррекции поведения.

Воспитание можно представить и как деятельность.

Воспитывающая деятельность (А.М.Сидоркин) – совместная деятельность педагога и воспитуемого. Регулируется как непосредственной целью деятельности, направленной на преобразование объекта (например, создание модели парусника) – “цель-в-объекте”, так и собственно педагогической целью, направленной на развитие личности – “цель-в-субъекте” (точнее было бы ее назвать “цель-в-личности”). Они – две стороны одной и той же воспитывающей деятельности. Цель-в-субъекте не может существовать в отрыве от цели-в-объекте, потому что невозможно беспредметное воспитание. Но и потеря цели-в-субъекте лишает воспитывающую деятельность всякого педагогического смысла, ведет к потере личности ребенка как цели.

Воспитательная деятельность – деятельность педагога, направленная на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. Она не ограничивается лишь его совместной со школьником деятельностью, а направлена также и на других людей, контактирующих с ним, на среду его обитания, на микроклимат тех общностей, в которые он входит.

С понятием деятельность тесно связаны такие понятия как метод, методика, технология.

Методы воспитания – это наиболее общие способы осуществления воспитательной деятельности. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же может влиять и вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывает влияние и без посредничества педагога. Метод необходимо отличать от методики.

Методика воспитания – это теоретически обоснованная, внутренне непротиворечивая система последовательных действий педагога, направленная на решение конкретных педагогических задач и определяющая порядок и алгоритм применения методов, наиболее адекватных данным задачам. Таким образом один и тот же метод может использоваться в различных методиках воспитания. Например, метод проблематизации сознания ребенка может использоваться и в методике воспитания толерантности школьников, и в методике педагогической поддержке юношеского смысложизненного поиска. Использование методики может варьироваться в опыте различных педагогов, так как воспитательный процесс трудно поддается программированию. Четкой же воспроизводимостью характеризуется технология. Как правило она выступает в качестве своеобразного каркаса, скелета методики.

Технология воспитания в нашем понимании – это строго определенная, воспроизводимая схема, лежащая в основе какой-либо методики воспитания. Например, технология общения педагог-ребенок, описанная С.Д.Поляковым, может лежать в основе многих методик воспитания.

Воспитание можно представить не только как процесс или деятельность, но и как общение.

Общение – установление и развитие контакта между участниками воспитательного процесса, в ходе которого происходит обмен чувствами, мыслями и действиями. Общение имеет три стороны: перцептивную, коммуникативную и интерактивную. Перцепция в воспитании – это восприятие, признание и понимание друг друга участниками воспитательного процесса. Коммуникация – это обмен информацией, в процессе которой происходит познание ребенком окружающего мира (а также познание педагогом самого ребенка), обретение им собственного жизненного опыта через восприятие чужого (а также приобретение педагогом профессионального опыта воспитателя), складывание “Я-концепции” под влиянием мнений, отношений и оценок окружающих (а также складывание профессиональной самооценки педагога под влиянием отношений к нему со стороны детей). Интеракция – это взаимодействие субъектов воспитательного процесса, активность, направленная на изменение состояния, поведения, личностных смыслов и ценностных ориентаций друг друга.

В процессе общения между его участниками устанавливаются определенные отношения.

Отношения человека представляют собой сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с кем-либо или чем-либо, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях (В.Н.Мясищев).

Воспитательные системы и системы воспитания

Воспитательная система – развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: исходной концепции (совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельности, обеспечивающей реализацию концепции; субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношений, интегрирующих субъектов в некую общность; среды, освоенной субъектами; управления, обеспечивающего интеграцию всех компонентов системы в целостность. Основная ее цель – личностное развитие школьников. Воспитательная система разворачивается из педагогической системы, выступающей ее основой. Воспитательная система – открытая система, взаимодействующая с социальным, природным, культурным окружением образовательного учреждения. Воспитательная система не статична: в ее развитии существует прошлое, настоящее и будущее. В ней действуют как механизмы сохранения и воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности, так и механизмы дезорганизации и обновления системы. Источниками развития воспитательной системы являются противоречия между тенденциями упорядоченности и хаоса – в форме противоречий между системой и личностью, традициями и инновациями (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).

Традиции – формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в группе, организации, коллективе в течение длительного времени и передаваемые из поколения в поколение.

Инновации – актуально значимые новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств. Нововведенческая работа в школе в сфере воспитания состоит из нескольких этапов: поиск новых идей; формирование нововведения (кристаллизация идей и проектирование хода их реализации); реализация нововведения; закрепление новшества (С.Д.Поляков).

Объектом научных исследований, а также педагогического моделирования чаще всего выступают гуманистические воспитательные системы.

Гуманизм – это общефилософское понятие, отражающее отношение к человеку как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье и творческое проявление своих сущностных (физических и духовных) сил. Гуманизация процесса воспитания признается важнейшей задачей, стоящей перед педагогами.

Гуманизация воспитания – это интегрированный и многогранный процесс взаимодействия детей и взрослых, предполагающий доброжелательность и терпимость отношений друг к другу, диалоговый характер общения, возможность выбора ребенком способов жизни, свободу для творчества и саморазвития.

Между тем школьная практика показывает, что разнообразие воспитательных систем не сводится только лишь к гуманистическим. Можно выделить (по М.В.Воропаеву):

Собственно гуманистические воспитательные системы. Они характеризуются высоко-ценностным отношением к личности “здесь и теперь”, средним уровнем развития внутреннего институционального контроля (т.е. сформированными в школе традициями, образцами привычного поведения), незначительной ролью внешних санкций.

Нормативно - гуманистические воспитательные системы. Они отличаются от систем первого типа развитой системой санкций и высокой значимостью образа личности воспитанника в будущем, а не настоящем. Именно к этому типу относилась воспитательная система, созданная усилиями А.С. Макаренко, его коллегами и воспитанниками.

Авторитарные воспитательные системы. Они характеризуются нейтральным отношением к личности воспитанника. Основная цель здесь – не личность ребенка, а то функциональное предназначение, та роль, которую он будет выполнять в будущем. Как правило, в этих системах существенно развит и внешний и внутренний институциональный контроль.

Воспитательные системы – “секты”. Они могут быть с разной ценностной окраской представлений о личности. Их сущностная особенность – сверхвысокоразвитая система внутреннего институционального контроля. Эти системы ориентированы на жесткое, всеобъемлющее программирование личности, отсутствие свободы личностного выбора, хотя субъективно воспитанник может считать такие условия совершенно естественными.

Школу, развивающую воспитательную систему, можно считать либо авторской, либо стремящейся быть таковой (А.М.Сидоркин).

Авторская школа – школа, построенная на основе четко сформулированной концепции конкретного педагога и эффективно функционирующая долгие годы под его руководством или при его непосредственном участии; школа, в которой сложилась своя оригинальная воспитательная система, резко отличающаяся в лучшую сторону от принятой в массовой практике. В случае ухода своего создателя такая школа начинает постепенно “сбавлять обороты” и скатываться на средний уровень. Возможен и другой вариант, когда сформированный в школе коллектив педагогов продолжает начатые традиции, сохраняет и развивает сложившуюся систему. Авторские школы возникают в переломные моменты истории, когда общество как система находится ближе всего к точке бифуркации и происходит ветвление направлений движения, а соответственно и ветвление направлений деятельности школы (Т.В.Цырлина).

От воспитательной системы следует отличать такие понятия как “система воспитательной работы” и “система воспитания”.

Система воспитательной работы – это система взаимосвязанных воспитательных мероприятий, адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе, в худшем – набор мероприятий, проводимых “для галочки”, нередко под давлением извне.

Система воспитания – это совокупность оригинальных теоретических положений и выстраиваемых на их основе воспитательных стратегий, разработанных и применяемых либо отдельным педагогом (например, система воспитания Л.Н.Толстого), либо в рамках какой-то социальной организации (система воспитания в исправительных колониях), либо в пределах целого государства на определенном этапе его развития (система воспитания в СССР).

Воспитательное пространство

Воспитательное пространство наряду с воспитательной системой является необходимым и эффективным механизмом личностного развития школьников.

Воспитательное пространство – это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых (Григорьев Д.В., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.). Сама по себе среда – данность и не всегда обладает воспитывающим влиянием. Не факт, что и ребенок, находящийся в этой среде, будет осваивать и присваивать ее. Педагогизация среды, а также освоение ее ребенком как раз и происходят в процессе целеи ценностноориентированной встречи педагога и ребенка, их со-бытия в данной среде.

Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности “сверху” (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство может реализоваться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном. В последнем случае чаще речь идет не столько о воспитательном пространстве региона, сколько о региональной политике в области воспитания.

Воспитательное пространство – пространство воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений.

Субъекты воспитательного пространства могут быть: индивидуальными (дети; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры, из числа родителей и других членов микросоциума; муниципальные служащие и т.д.) и групповыми (семья; группы сверстников; соседские объединения по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения,; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации; муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.).

Создание воспитательного пространства предполагает:

1) диагностику среды – выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов находящихся здесь субъектов;

2) разработку модели воспитательного пространства – приоритетным должно стать сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между ними (причем, каждый из субъектов строит с другими свои связи и отношения, которые находятся вне управляющего воздействия проектировщика и могут им только предполагаться);

3) создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;

4) дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение “индивидуального лица” школой, учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;

5) организацию взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;

6) создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции.

Общность, организация, коллектив

В воспитательном процессе задействованы не только отдельные личности (педагоги, родители, дети), но и разнообразные общности. Следует различать формальные, структурированные, организованные объединения людей и неформальные, неструктурированные, событийные общности.

Критерии различения таких идеальных конструкций как организации и общности – в особенностях объединения людей. Организация – это целевое объединение людей по заранее определенной структуре; общность складывается стихийно.

Отношения в организации определяются преимущественно заданным характером совместной деятельности; в общности – нормами и ценностями, которые не заданы, а привносятся ее членами.

Поведение члена организации в большей степени зависит от его статуса (статус – личностно присвоенное и социально признанное положение человека в обществе, связанное с определенной совокупностью прав и обязанностей) и соответствующей этому статусу социальной роли (социальная роль – определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие); поведение члена общности зависит от занимаемой им позиции – свободно и самостоятельно выработанной личностью. Позиция – это устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках. Позиция фиксирует как мировоззрение человека (общее понимание мира и ценностное отношение к нему, определяющие его деятельность), так и саму деятельность. Позиция не может быть раз и навсегда сформированной: она должна постоянно воссоздаваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.

Реально в чистом виде организации и общности нигде не представлены: как любая организация имеет некоторые черты общности, так и всякая неформальная общность всегда имеет тенденцию к структурированию (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Объединение людей, наиболее полно сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности, принято называть коллективом.

Коллектив – сложная социально-психологическая система, характеризующаяся единством организации и психологической общности. Коллектив имеет официальную структуру и неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения ее членов в рамках структуры официальной. В коллективе людей объединяют разнообразные связи и отношения, образующиеся в процессе совместной деятельности и общения. Все это создает особую атмосферу в коллективе – “поле” эмоционального, интеллектуального, морального напряжения. Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других – развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).

Школьный коллектив мы можем представить как дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых: учащихся, педагогов, родителей, принимающих участие в жизни школы, техперсонала, друзей школы и т.д.

Школьный коллектив дифференцирован, так как составляющие его объединения могут обладать собственной организационной структурой и собственными ценностными ориентациями.