СЕРИЯ

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА

ХРЕСТОМАТИЯ Составитель проф. К.Ф. Седов

МОСКВА ЛАБИРИНТ 2004

УДК 159.9 ББК 88.5+81.2Р. В 64

В64 Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. - 330 е.: ил.

ISBN 5-87604-030-4

Книга представляет читателю возрастную психолингвистику - науку о становлении коммуникативной компетенции человека - во фрагментах и выдержках. В хрестоматию вошли главы из монографий классиков совет­ской психологии (Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия), ставшие библиографической редкостью труды основателей лингвистики/психологии дегской речи А.Н. Гвоздева и Н.Х. Швачкина, работы отечественных психо­лингвистов «первой волны» (И.Н. Горелова, Н.И. Лепской, A.M. Шахнаро- вича) и наиболее яркие исследования речевого онтогенеза двух последних десятилетий (С.Н. Цейтлин, Е.И. Исениной, Н.М. Юрьевой и др.). Изданная в жанре учебного пособия, хрестоматия с равным успехом может использо­ваться как в педагогическом процессе - при изучении возрастной психолин­гвистики (онтолингвистики) как учебной дисциплины, - так и для самостоя­тельного чтения, как источник расширения и углубления знаний в вопросах соотношения языка и сознания, речи и мышления.

Для преподавателей, аспирантов и студентов - психологов, дефектоло- гов, логопедов, языковедов, а также для самого широкого круга читателей.

УДК 159.9 ББК 88.5+81.2Р

ISBN 5-87604-030-4

© Седов К.Ф. составление, редактирование © Лабиринт, 2004

Речевой онтогенез как предмет *РЛ-науки

(предисловие составителя)

Детская речь в нашей стране изучается давно и успешно. Инте­рес ученых-гуманитариев к проблеме становления коммуникатив­ной системы ребенка возрастает год от года. Это проявляется и в увеличении числа диссертационных исследований, посвященных рассмотрению различных аспектов этой проблемы (в том числе - докторских диссертаций), и в появлении учебных пособий, где дет­ская речь выступает в качестве учебного предмета [См., например: Цейтлин 2000; Горелов, Седов 2001]. Отражение возросшего иссле­довательского интереса демонстрируют и библиографические спра­вочники по вопросам речевого развития [См.: Материалы к библио­графическому указателю ... 1985; Детская речь ... 1996]. Для обо­значения области науки, которая изучает детскую речь, использу­ются разные терминологические словосочетания: психология дет­ской речи и лингвистика детской речи, онтолингвистика, возрастная лингвистика и возрастная психолингвистика и т.п.

Однако говорить о выделении лингвистики/психологии детской речи в самостоятельную область знаний сейчас еще рано. Совре­менная онтолингвистика на нынешнем этапе своего развития пока еще предстает в виде серии мало связанных между собой по зада­чам, методам и материалу исследований. Это обусловлено, главным образом, тем, что речевой онтогенез рассматривается учеными, ко­торые принадлежат к разным научным направлениям, а подчас - и к различным наукам. Традиционно детская речь выступает объектом исследований и лингвистов, и психологов, и логопедов, и педагогов, специализирующихся в области преподавания родного языка в школе.

Между лингвистикой детской речи и психологией детской речи наблюдается своего рода информативный барьер. В новейших учебниках по возрастной психологии игнорируются достижения таких ученых, защитивших докторские диссертации в филологиче­ских советах, как A.M. Шахиаронич [ 1099, Шахиаронич, Юрьева 1990], 11.11. Горшои |Г>71|, (Ml Цашиш |?<)()<)|. 11.II. Ленская III I кч'ппп.1 |I')K<,|. Ill < >н'шпш1ксж.| К.Ф. Седин [1999] и др. В фундаментальном томе психологической энциклопе­дии, посвященном вопросам развития человека [Психология чело­века 2002], нет ни одного упоминания работ названных авторов. Из исследований лингвистов, разрабатывающих проблемы речевого онтогенеза, психологи знают главным образом лишь классические труды А.Н. Гвоздева [1961]. Лингвисты к психологам относятся более тслерантно, однако в большей степени это относится к тру­дам классиков психологии: Л.С. Выготского [1982], Н.И. Жинкина [1982, 1998], А.Р. Лурия [1979], Н.Х. Швачкина [1948] и т.п.

Несколько более отрадная ситуация наблюдается в отношениях онтолингвистов и логопедов. Общим объектом изучения здесь вы­ступает фонетика детской речи. Лингвистам хорошо известны рабо­ты В.И. Бельтюкова [1977], Е.Н. Винарской [1987]. В исследовании других аспектов речевого развития детей - картина не столь опти­мистична. Факты речевого онтогенеза, затрагивающие лексический, грамматический, словообразовательный и др. уровни в работах лин­гвистов и логопедов часто не совпадают.

Довольно долго у онтолингвистики не было никаких контактов с методикой преподавания русского языка в школе. Здесь сказыва­лось стремление чистой науки отмежеваться от педагогической практики. Более того, именно подобное «исследовательское высо­комерие» привело онтолингвистику к пагубному отрицанию в каче­стве предмета исследования речи школьников. Однако в последние два десятилетия у лингвистики детской речи и методики наметилось общее научное пространство - риторика и культура речи. Школьная риторика внесла существенный вклад в исследование речевого раз­вития детей [См., например: Львов 1978, 1979].

В языкознании начало изучения детской речи традиционно свя­зывают с книгами К.И. Чуковского [1958] и А.Н. Гвоздева [1961]. Первые лингвистические исследования речевого онтогенеза осуще­ствлялись в рамках доминировавшего в отечественной науке тради­ционного лингвоцентрического подхода. Потому поначалу усилия ученых были сосредоточены главным образом на описании грамма­тики детского языка, на выявлении закономерностей овладения ре­бенком родным языком как системой. Усвоение языка в его основ­ных формах у ребенка протекает первые пять-шесть лет жизни. Это период в становлении языковой личности, который в психологии носит название стадии самонаучения языку. Что же происходит в речевой эволюции дальше? каковы законы и механизмы формиро­вания коммуникативной компетенции? На эти вопросы традицион­ная лингвистика не могла, да, собственно, и не хотела давать ответы.

Новым мощным стимулом к развитию науки о детской речи стал «антропоцентрический взрыв», который переживают послед­ние два десятилетия в нашей стране гуманитарные науки. Антропо­центрическое языкознание (неолингвистика) во главу угла ставит не столько описание языковой структуры, сколько изучение языковой личности, то есть человека в его коммуникативной компетенции. К настоящему времени неолингвистика объединяет различные облас­ти нетрадиционного когнитивно-коммуникативного языковедения: психо-, прагма-, социолингвистику, лингвистику текста, дискурсив­ную лингвистику и мн. др. Речевой онтогенез в работах неолингви­стов очень часто выступает предметом или материалом изучения. Одним из следствий интенсивного развития антропоцентрической лингвистики стало раздвижение границ объекта онтолингвистиче- ских исследований: кроме того, что в кругозор языковедов наконец- то вошла речь школьников [Седов 1998, 1999; Лемяскина, Стернии 2000], онтолингвистика обратила свой взгляд на дословесный этап становления коммуникативной компетенции ребенка [Исенина 1986; Лепская 1997].

К настоящему времени в изучении речевого онтогенеза сделано очень многое. Однако еще больше не сделано. Комплекс проблем становления коммуникативной компетенции сейчас предстает в нндс целостного многогранного объекта изучения, большинство граней которого можно считать белыми пятнами современного язы­коведения. К числу таких неисследованных пространств следует отнести проблемы развития речевого мышления дошкольников и школьников, становление языковой личности ребенка, проживаю­щего в сельской местности, взаимосвязь речевого развития и соци- шншых условий формирования личности, тендерный аспект эволю­ции коммуникативной компетенции, становление речи в условиях ди'«онтогенеза (речь слепых, глухих, умственно отсталых и т.д.) и ми. др.

Напрашивается мысль о необходимости объединения усилий ученых, в той или иной степени обращающихся в своих исследова­ниях к феномену речевого онтогенеза. Что же мешает такой инте- I рации? Одним из препятствий к подобному объединению, по на­шему мнению, становится узость и кастовость мышления ученых- N н.исоведов, их нежелание выйти не только за пределы своей науки м соседние научные пространства, но и расширить кругозор когда- П1 ныбранного научного направления. В свое время Э. Сепир про- 1н|»ишо писал: «Чрезвычайно важно, чтобы лингвисты, которых •tin п> обвиняют - и обвиняют справедливо - в отказе выйти за пре-

делы предмета своего исследовании, п.пинии, мшпшп. чш может означать их наука для интерпретации чсиот-чо мии во­обще. Нравится им или нет, но они донжмы tiyavi ми' iioiiiaiie и больше заниматься различными антроноиоиги-гмши, i оцноиошче- скими и психологическими проблемами, мпормс uiopi ,110101 и об­ласть языка» [Сепир I960: 1X1 |.

Ученый-языковед, изучающий детскую речь, не может глубоко интерпретировать факты речевого развития, не обладая знаниями в области психологии (возрастной, социальной, психологии мышле­ния и др.), психофизиологии и т.п. Исследование становления ком­муникативной компетенции человека предполагает объединение усилий различных наук. Область знаний, предмет которой - рече­вой онтогенез, может располагаться лишь в зоне междисциплинар­ных исследований, на пересечении разных наук. Предъявляемым требованиям отвечает современная психолингвистка - одна из ин­тенсивно развивающихся ныне сфер неолингвистики.

Об отечественной психолингвистике можно смело говорить как о самостоятельной науке, которая имеет свой и только ей при­сущий предмет, задачи, методы и материал исследования [Подроб­нее см.: Залевская 1999; Леонтьев 1997; Горелов, Седов 2001, Фрумкина 2001]. При том, что ученые не всегда едины в определе­нии границ психолингвистики, сейчас уже мало кто сомневается в ее реальности. И детская речь всегда была одним из ее объектов.

В ходе своего развития психолингвистика оформилась в науку, которая имеет свою внутреннюю структуру: в ее составе можно выделить общую психолингвистику (исследующую индивидуально- психологические особенности взрослой, здоровой (в интеллекту­альном и физическом смысле) языковой личности) и частные пси­холингвистики. По нашему убеждению, наука о речевом онтогенезе должна самоопределиться как частная психолингвистика, которую уместнее всего называть возрастной психолингвистикой. Именно в рамках возрастной психолингвистики возможна интеграция ре­зультатов исследований ученых, рассматривающих разные аспекты становления коммуникативной компетенции личности.

Книга, которую читатель держит в руках, представляет возрас­тную психолингвистику в выдержках и фрагментах и является про­должением серии Ч*А, которая включает в себя научно-учебную литературу по проблемам ТЛ-науки. Хрестоматия имеет характер учебного пособия и более всего соответствует психолингвистиче­ской концепции, которая нашла выражение в пособии [Горелов, Седов 2001], четвертое издание которого планируется издательст­вом «Лабиринт» в ближайшее время. Как и при составлении хре­стоматии по общей психолингвистике [Общая психолингвистика 2004], в выборе авторов для настоящего издания мы опирались на более чем десятилетний опыт преподавания психолингвистики и лингвистики/психологии детской речи как учебных дисциплин в филологической, психологической, дефектологической и др. сту­денческих аудиториях. В книгу вошли, во-первых, главы из моно­графий таких классиков отечественной психологии, как Л.С. Выгот­ский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, во-вторых, ставшие библиографи­ческой редкостью, но не утратившие своей научной ценности фун­даментальные труды А.Н. Гвоздева и Н.Х. Швачкина, в-третьих, наиболее яркие исследования речевого онтогенеза психолингвистов первого поколения (в их числе работы ушедших из жизни И.Н. Го­релова, Н.И. Лепской, A.M. Шахнаровича), наконец, работы уче­ных, ныне активно работающих в сфере возрастной психолингви­стики (С.Н. Цейтлин, Е.И. Исениной, Н.М. Юрьевой и т.п.).

«Возрастная психолингвистика» - вторая из серии запланиро­ванных к изданию хрестоматий по психолингвистике (первая - хре­стоматия по общей психолингвистике - вышла в начале 2004 года). Издательство «Лабиринт» планирует в ближайшее время издать хрестоматию по социальной психолингвистике и хрестоматию по нейролингвистике (психолингвистике мозга).

Необходимо подчеркнуть, что серия *РА призвана способство­вать решению двух задач. Главное ее предназначение - создание научной базы для преподавания психолингвистики в вузе: проведе­ния лекционных и семинарских занятий, коллоквиумов, написания студентами курсовых и дипломных работ и т.д. Вторая задача, ко­торую призваны решить книги этой серии, - это расширение науч­ного кругозора всех, кто интересуется вопросами соотношения речи и мышления, языка и сознания.

Мы активно рекомендуем познакомиться с нашей хрестомати­ей преподавателям, аспирантам, студентам - языковедам, психоло­гам, логопедам, педагогам, - в кругозор которых входят проблемы становления коммуникативной компетенции человека.

Доктор филологических наук

профессор К.Ф. Седов

Л.С. Выготский

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже'

<...>

IV

Основное содержание учения Пиаже об эгоцентрической речи, если оставить в стороне чисто фактическую часть вопроса, доста­точно ясно изложенную в его книге, и сосредоточить внимание на теоретическом освещении, заключается в следующем. Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична. Она не слу­жит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только скандирует, ритмизирует, сопровождает деятельность и переживания ребенка, как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. При этом она ничего существенно не изменяет ни в дея­тельности ребенка, ни в его переживаниях, как аккомпанемент, по существу дела, не вмешивается в ход и строй основной мелодии, которую он сопровождает. Между тем и другим есть скорее некото­рая согласованность, чем внутренняя связь.

Эгоцентрическая речь ребенка в описаниях Пиаже предстает перед нами как некоторый побочный продукт детской активности, как обнаружение эгоцентрического характера его мышления. Для ребенка в эту пору верховным законом является игра; изначальной формой его мышления, как говорит Пиаже, является некое миражное воображение, и оно находит свое выражение в эгоцентрической речи ребенка.

Итак, первое положение, которое кажется нам чрезвычайно су­щественным с точки зрения всего дальнейшего хода нашего рассуж­дения, заключается в том, что эгоцентрическая речь не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в поведении ребен­ка. Это - речь для себя, для собственного удовлетворения, которой могло бы и не быть, в результате чего ничто существенно не изме­нилось бы в детской деятельности. Можно сказать, что это подчи­ненная всецело эгоцентрическим мотивам детская речь, почти непо­нятная окружающим, является как бы вербальным сновидением ре­бенка или, во всяком случае, продуктом его психики, стоящим бли­же к логике мечты и сновидения, чем к логике реалистического мышления.

С этим вопросом о функции детской эгоцентрической речи не­посредственно связано второе положение этого учения, именно -

Но изданию-. Пиит-кип Л.С. Мишт-шк- и щ-'н. М , 1'<⁽Н> (' I 7Н

положение о судьбе детской эгоцентрической речи. Если эгоцентри ческая речь является выражением детской сновидной мысли, есл! она ни для чего не нужна, не выполняет никакой функции в поведе нии ребенка, является побочным продуктом детской активности сопровождает его деятельность и переживания, как аккомпанемент то естественно признать в ней симптом слабости, незрелости детско го мышления и естественно ожидать, что в процессе детского разви тия этот симптом будет исчезать.

Функционально бесполезный, непосредственно не связанный ci структурой деятельности ребенка, этот аккомпанемент постепенн» будет звучать все глуше и глуше, пока, наконец, не исчезнет вовсе и обихода детской речи.

Фактические исследования Пиаже действительно показывают что коэффициент эгоцентрической речи падает по мере роста ребен ка. К 7-8 годам он приближается к нулю, и это знаменует собой то- факт, что эгоцентрическая речь не свойственна ребенку, перешед шему за порог школьного возраста. Правда, Пиаже полагает, что отбросив эгоцентрическую речь, ребенок не расстается со cbohn эгоцентризмом как с определяющим фактором мышления, но это- фактор как бы смещается, переносится в другую плоскость, начина ет господствовать в сфере отвлеченного словесного мышления, об наруживая себя уже в новых симптомах, непосредственно не похо жих на эгоцентрические высказывания ребенка.

Итак, в полном согласии с утверждением о том, что эгоцентри ческая речь ребенка не выполняет никакой функции в его поведении Пиаже утверждает дальше, что эгоцентрическая речь просто отмира­ет, свертывается, исчезает на пороге школьного возраста. Этот во­прос о функции и судьбе эгоцентрической речи непосредственнс связан со всем учением в целом и составляет как бы живой нерв всег теории эгоцентрической речи, развиваемой Пиаже.

Нами был подвергнут экспериментальному и клиническому ис­следованию вопрос о судьбе и функции эгоцентрической речи в дет­ском возрасте. Эти исследования привели нас к установлению неко­торых чрезвычайно существенных моментов, характеризующих ин­тересующий нас процесс, и привели нас к иному пониманию психо­логической природы эгоцентрической речи ребенка, нежели то, ко­торое развивает Пиаже.

Основное содержание, ход и результаты этого исследования мь: не станем излагать: все это изложено в другом месте и сейчас не вы­зывает интереса само по себе. Нас сейчас может интересовать толькс то, что мы можем почерпнуть из него для фактического подтвер- ■/К.'ичши и mi ипрощ-ржспия основных выдвинутых Пиаже положе­ний, на которых, напомним это, держится все учение о детском эго­центризме.

Наши исследования привели нас к выводу, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять в его деятельности чрезвычайно своеобразную роль. Мы постарались проследить в сво­их опытах, в общем сходных с опытами Пиаже, чем вызывается эго­центрическая речь ребенка, какие причины порождают ее.

Для этого мы организовали поведение ребенка таким же обра­зом, как и Пиаже, с той только разницей, что мы ввели целый ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например, там, где дело шло о свободном рисовании детей, мы затрудняли обстановку тем, что в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой не­обходимого ему цветного карандаша, бумаги, краски и т.д. Короче говоря, мы вызывали экспериментально нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности.

Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентриче­ской детской речи, подсчитанный только для этих случаев затрудне­ний, быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нормальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычисленным для тех же детей в ситуации без затруднений. Наши дети показали, таким обра­зом, нарастание эгоцентрической речи во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок, натолкнувшись на затрудне­ние, пытался осмыслить положение: «Где карандаш, теперь мне ну­жен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Все это - рассужде­ния с самим собой.

При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально вызванных нарушений деятельности мы получили даже несколько более низкий коэффициент, чем у Пиаже. Таким образом, мы приоб­ретаем право полагать, что затруднения или нарушения гладко те­кущей деятельности являются одним из главных факторов, вызы­вающих к жизни эгоцентрическую речь.

Читатель книги Пиаже легко увидит, что сам по себе найденный нами факт может быть легко теоретически сопоставлен с двумя мыслями, с двумя теоретическими положениями, неоднократно раз­виваемыми Пиаже на протяжении его изложения.

Это, во-первых, закон осознания, формулировка которого при­надлежит Клапареду и который гласит, что затруднения и наруше­ния в автоматически текущей деятельности приводят к осознанию этой деятельности, затем положение о том, что появление речи все­гда свидетельствует об этом процессе осознания. Нечто подобное могли мы наблюдать у наших детей: у них эгоцентрическая речь, т.е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланиро­вать ближайшее действие, возникла в ответ на трудности в том же положении, только несколько более сложного порядка.

Ребенок старшего возраста вел себя несколько иначе: он всма­тривался, обдумывал (о чем мы судим по значительным паузам), затем находил выход. На вопрос, о чем он думал, он всегда давал ответы, которые в значительной степени можно сблизить с мышле­нием вслух дошкольника. Мы, таким образом, предполагаем, что та же операция, которая у дошкольника совершается в открытой речи, совершается у школьника уже в речи внутренней, беззвучной.

Но об этом мы скажем несколько дальше. Возвращаясь к вопро­су об эгоцентрической речи, мы должны сказать, что, видимо, эго­центрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функ­ции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собст­венном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования пла­на разрешения задачи, возникающей в поведении. Для иллюстрации ограничимся одним примером. Ребенок (5 '/₂ лет) рисует - в наших опытах - трамвай: обводя карандашом линию, которая должна изо­бражать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Гра­фит ломается. Ребенок пытается все же, с силой нажимая каранда­шом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произно­сит тихо, как будто про себя: «Оно сломанное» - и начинает краска­ми, отложив карандаш, рисовать поломанный, находящийся после катастрофы в ремонте вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета его рисунка. Это слу­чайно возникшее эгоцентрическое высказывание ребенка настолько ясно связано со всем ходом его деятельности, настолько очевидно образует поворотный пункт всего его рисования, настолько недву­смысленно говорит об осознании ситуации и затруднения, о поисках выхода и создания плана и нового намерения, которые определили весь путь дальнейшего поведения, - короче, настолько неотличимо по всей своей функции от типического процесса мышления, что принять его за простой аккомпанемент, не вмешивающийся в тече­ние основной мелодии, за побочный продукт детской активности просто невозможно.

Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи воз­никает у ребенка сразу. В наших опытах мы могли проследить дос­таточно подробно чрезвычайно сложные структурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцентрической речи ребенка и его деятельности.

Мы могли наблюдать, как ребенок в эгоцентрических высказы­ваниях, сопровождающих его практическую деятельность, отражает и фиксирует конечный результат или главные поворотные моменты своей практической операции; как эта речь по мере развития дея­тельности ребенка сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и на­правления будущего действия. Мы наблюдали, как слово, выра­жающее итог действия, неразрывно сплеталось с этим действием, и именно в силу того, что оно запечатлевало и отражало в себе глав­нейшие структурные моменты практической интеллектуальной опе­рации, само начинало освещать и направлять действие ребенка, под­чиняя его намерению и плану, поднимая его на ступень целесооб­разной деятельности.

Здесь происходило нечто, близко напоминающее давно сделан­ные фактические наблюдения в отношении сдвига слова и рисунка в первоначальной изобразительной деятельности ребенка. Как извест­но, ребенок, берущий впервые в руки карандаш, сначала рисует, а затем называет то, что у него получилось. Постепенно, по мере раз­вития его деятельности, называние темы рисунка сдвигается к сере­дине процесса, а затем идет наперед, определяя цель будущего дей­ствия и намерение того, кто его выполняет.

Нечто подобное происходит и с эгоцентрической речью ребенка вообще, и мы склонны в этом сдвиге называния в процессе детского рисования видеть частный случай более общего закона, о котором мы говорили. Но в наши задачи сейчас не входит ни более близкое определение удельного веса данной функции в ряду других функ­ций, выполняемых эгоцентрической речью, ни более близкое рас­смотрение всей динамики структурных и функциональных сдвигов в развитии эгоцентрической речи ребенка - об этом в другом месте.

Нас же интересует существенно иное: функция и судьба эгоцен­трической речи. В зависимости от пересмотра вопроса о функции эгоцентрической речи стоит и вопрос об истолковании того факта, что эгоцентрическая речь исчезает на пороге школьного возраста. Здесь прямое экспериментальное исследование самой сути вопроса чрезвычайно затруднено. В эксперименте мы находим только кос­венные данные, которые дают повод для построения намеченной нами гипотезы, заключающейся в том, что в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней.

Сам Пиаже, разумеется, не дает для этого никакого основания и нигде не указывает на то, что эгоцентрическую речь следует рас­сматривать в качестве переходного этапа. Напротив, Пиаже считает, что судьба эгоцентрической речи - отмирание, вопрос же о развитии внутренней речи ребенка остается во всем его исследовании вообще наиболее темным из всех вопросов детской речи, и возникает пред­ставление, что внутренняя речь, если понимать под этим внутрен­нюю в психологическом смысле слова речь, т.е. речь, исполняющую внутренние функции, аналогичные эгоцентрической внешней речи, предшествует внешней, или социализированной речи.

Как ни чудовищно это положение с точки зрения генетической, мы думаем, что именно к такому выводу должен был бы прийти Пиаже, если бы он последовательно и до конца развил свой тезис о том, что социализированная речь возникает позже эгоцентрической и-утверждается только после ее отмирания.

Однако, несмотря на теоретические взгляды самого Пиаже, це­лый ряд объективных данных в его исследовании, отчасти и собст­венные наши исследования говорят в пользу того предположения, которое мы сделали выше и которое, конечно, является только гипо­тезой, но с точки зрения всего того, что мы знаем сейчас о развитии детской речи, гипотезой, наиболее состоятельной в научном отно­шении.

В самом деле, стоит только сравнить количественно эгоцентри­ческую речь ребенка с эгоцентрической речью взрослого, для того чтобы заметить, что взрослый гораздо богаче своей эгоцентрической речью, ибо все, что мы обдумываем молча, является с точки зрения функциональной психологии такой эгоцентрической, а не социаль­ной речью. Д.Уотсон сказал бы, что она является речью, служащей для индивидуального, а не социального приспособления.

Таким образом, первое, что роднит внутреннюю речь взрослого человека с эгоцентрической речью дошкольника, - это общность функции: и та и другая есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, выполняющей задачи сообщения и связи с окружаю­щими. Стоит только прибегнуть в психологическом эксперименте к способу, предложенному Уотсоном, и заставить решать человека какую-нибудь мыслительную задачу вслух, т.е. вызвать обнаруже­ние его внутренней речи, и мы сейчас же увидим глубокое сходство, существующее между этим мышлением вслух взрослого человека и эгоцентрической речью ребенка.

Второе, что роднит внутреннюю речь взрослого человека с эго­центрической речью ребенка, - это их структурные особенности. В самом деле, Пиаже уже удалось показать, что эгоцентрическая речь обладает следующим свойством: она непонятна окружающим, если ее записать просто в протокол, т.е. оторвать от того конкретного действия, от той ситуации, в которой она родилась.

Она понятна только для себя, она сокращена, она обнаруживает тенденцию к пропускам или коротким замыканиям, она опускает то,

что находится перед глазами, и, таким образом, она претерпевает сложные структурные изменения.

Достаточно простейшего анализа для того, чтобы показать, что эти структурные изменения имеют тенденцию, совершенно сходную с той, которую можно признать как основную структурную тенден­цию внутренней речи, именно тенденцию к сокращению. Наконец, устанавливаемый Пиаже факт быстрого отмирания эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет предположить, что в данном случае происходит не просто отмирание эгоцентрической речи, а ее превращение во внутреннюю речь, или уход ее внутрь.

К этим теоретическим соображениям мы хотели бы прибавить еще соображение, продиктованное экспериментальным исследова­нием, которое показывает, как в одной и той же ситуации у дошко­льника и у школьника возникает то эгоцентрическая речь, то молча­ливое обдумывание, т.е. процессы внутренней речи. Это исследова­ние показало нам, что критическое сравнение в переходном по от­ношению к эгоцентрической речи возрасте одинаковых эксперимен­тальных ситуаций приводит к установлению того несомненного | факта, что процессы молчаливого обдумывания могут быть с функ- || циональной стороны эквивалентны процессам эгоцентрической речи. ^!| Если бы наше предположение сколько-нибудь оправдалось в

ходе дальнейших исследований, мы могли бы сделать вывод, что процессы внутренней речи образуются и складываются у ребенка примерно в первом школьном возрасте, и это дает основание быст­рому падению коэффициента эгоцентрической речи в школьном возрасте.

; В пользу этого говорят наблюдения Леметра и других авторов

¹ над внутренней речью в школьном возрасте. Эти наблюдения пока- зали, что тип внутренней речи у школьника является еще в высшей S степени лабильным, неустановившимся, что говорит в пользу того, что перед нами генетически молодые, недостаточно оформившиеся и неопределившиеся процессы. Таким образом, если бы мы хотели суммировать основные результаты, к которым приводит нас факти­ческое исследование, мы могли бы сказать, что как функция, так и судьба эгоцентрической речи в свете новых фактических данных отнюдь не подтверждают приведенного выше положения Пиаже, рассматривающего эгоцентрическую речь ребенка как прямое выра­жение эгоцентризма его мысли.

Приведенные нами выше соображения не говорят в пользу того, что до 6-7 лет дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослые. Во всяком случае эгоцентрическая речь в рассмотренном нами разрезе не может явиться подтверждением этого.

Интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая, по- видимому, в непосредственной связи с развитием внутренней речи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не является пря­мым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка.

Поэтому основной вывод, который делает Пиаже из своего ис­следования и который позволяет ему перейти от наличия эгоцентри­ческой речи в детском возрасте к гипотезе об эгоцентрическом ха­рактере детского мышления, снова не подтверждается фактами. Пиаже полагает, что если речь ребенка в 6 '/₂ лет на 44-47% эгоцен­трична, то и мышление ребенка в 6 '/₂ лет также еще эгоцентрично в размерах от 44 до 47%. Но наши опыты показали, что между эгоцен­трической речью и эгоцентрическим характером мышления может не существовать никакой связи.

В этом главный интерес наших исследований в том разрезе, ко­торый определяется задачами этой главы. Перед нами - несомнен­ный, установленный экспериментально факт, который остается в силе независимо от того, насколько состоятельной или несостоя­тельной окажется связываемая нами с этим фактом гипотеза. Повто­ряем, это факт, что эгоцентрическая речь ребенка может не только не являться выражением эгоцентрического мышления, но и выпол­нять функцию, прямо противоположную эгоцентрическому мышле­нию, функцию реалистического мышления, сближаясь не с логикой мечты и сновидения, а с логикой разумного, целесообразного дейст­вия и мышления.

Таким образом, прямая связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики.

Это - главное и основное, это - центральное, а вместе с этой связью падает и главное фактическое основание, на котором постро­ена концепция детского эгоцентризма. Несостоятельность концеп­ции с теоретической стороны, с точки зрения общего учения о раз­витии мышления мы пытались раскрыть в предшествующей части.

Правда, Пиаже указывает и в ходе своего исследования, и в за­ключающем его резюме, что эгоцентрический характер детской мысли был установлен не одним рассмотренным нами, но тремя специальными исследованиями. Однако, как мы указывали уже вы­ше, первое исследование, посвященное эгоцентрической речи, явля­ется основным и наиболее прямым из всех фактических доказа­тельств, приводимых Пиаже; именно оно позволяет Пиаже непо­средственно перейти от результатов исследования к формулировке основной гипотезы; два остальных служат как бы проверкой первого исследования.

Они служат скорее для распространения силы доказательства, заключенного в первом, чем существенно новыми фактическими основаниями, поддерживающими основную концепцию. Так, второе исследование показало, что даже в социализированной части детско­го языка замечаются эгоцентрические формы речи, и, наконец, третье исследование, по признанию самого Пиаже, послужило прие­мом проверки первых двух и позволило точнее выяснить причины детского эгоцентризма.

Само собой разумеется, что в ходе дальнейшего исследования тех проблем, которые пытается объяснить теория Пиаже, и эти два основания должны подвергнуться тщательной экспериментальной разработке. Но задачи настоящей главы заставляют нас оставить в стороне оба этих фактических исследования как не вносящие по су­ществу ничего принципиально нового в основной ход доказательст­ва и рассуждения, приводящий Пиаже к теории детского эгоцен­тризма.

V

Нас должны интересовать сейчас в соответствии с целями на­шей работы гораздо больше те общие принципиальные выводы по­ложительного характера, которые могут быть сделаны на основании экспериментальной критики первого из трех китов, на которых по­коится детский эгоцентризм у Пиаже, а эти выводы немаловажны для правильной оценки теории Пиаже в целом. Они снова возвра­щают нас к теоретическому рассмотрению вопроса и подводят вплотную к некоторым итогам, намеченным, но не сформулирован­ным в предшествующих частях главы.

Дело в том, что мы решили привести некоторые скудные ре­зультаты собственных исследований и сформулировать построен­ную на них гипотезу не столько из-за того, что с их помощью нам удалось перерезать связь между фактическим основанием и теорети­ческим выводом в теории детского эгоцентризма Пиаже, но и пото­му, что они позволяют наметить, с точки зрения развития детского мышления, гораздо более широкую перспективу, определяющую направление и сплетение основных линий в развитии детского мыш­ления и речи.

Эта лейт-линия в развитии детского мышления, с точки зрения теории Пиаже, проходит в общем по основному тракту: от аутизма к социализированной речи, от миражного воображения к логике от­ношений. Пользуясь выражением самого Пиаже, уже приведенным выше, можно сказать, что он стремится проследить, как ассимили­руются, т.е. деформируются психологической субстанцией ребенка, социальные влияния, оказываемые на него речью и мышлением ок­ружающих его взрослых людей. История детской мысли для Пиаже - это история постепенной социализации глубоко интимных, внут­ренних, личных, аутистических моментов, определяющих детскую психику. Социальное лежит в конце развития, даже социальная речь не предшествует эгоцентрической, но следует за ней в истории раз­вития.

С точки зрения развитой нами гипотезы основные линии разви­тия детского мышления располагаются в ином направлении и только что изложенная нами точка зрения представляет важнейшие генети­ческие отношения в этом процессе развития в извращенном виде. Нам думается, что, помимо приведенных выше сравнительно огра­ниченных фактических данных, в пользу этого говорит все огромное множество фактов, известных нам о развитии детской речи, все без исключения, что мы знаем об этом недостаточно еще изученном процессе.

Мы будем для ясности и связности мысли отправляться от раз­витой выше гипотезы.

Если наша гипотеза не обманывает нас, то ход развития, кото­рый приводит к тому пункту, где исследователь отмечает богатый расцвет эгоцентрической речи ребенка, должен быть представлен в совершенно ином виде, чем это обрисовано нами выше при изложе­нии взгляда Пиаже. Больше того, в известном смысле путь, приво­дящий к возникновению эгоцентрической речи, является прямо про­тивоположным тому, который обрисован в исследованиях Пиаже. Если мы сумеем предположительно определить направление движе­ния развития на небольшом отрезке - от момента возникновения и до момента исчезновения эгоцентрической речи, - то мы сумеем тем самым сделать наши предположения доступными проверке с точки зрения того, что нам известно о направлении процесса развития в целом.

Иными словами, мы сумеем проверить закономерности, най­денные нами для данного отрезка, вставив их в контекст тех законо­мерностей, которым подчинен весь путь развития в целом. Таков будет метод нашей проверки.

Попытаемся теперь в кратких словах описать этот путь развития на интересующем нас отрезке. Схематически рассуждая, можно ска­зать, что наша гипотеза обязывает нас представить весь ход развития в следующем виде. Первоначальной функцией речи является функ­ция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Таким образом, первоначальная речь ребенка чисто социальная; социализированной ее было бы назвать неправильно, поскольку с этим словом связыва­ется представление о чем-то изначально несоциалыюм и становя­щемся таковым лишь в процессе своего изменения и развития.

Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу диффе­ренциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь. Мы предпочитаем так назвать ту форму речи, которую Пиаже называет социализированной, как по тем соображениям, которые нами уже высказаны выше, так и потому, что, как увидим ниже, обе эти формы речи являются с точки зрения нашей гипотезы одинаково социальными, но разно направленными функциями речи. Таким об­разом, эгоцентрическая речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций.

Эта тенденция ребенка применять по отношению к себе те же формы поведения, которые прежде являлись социальными формами поведения, прекрасно известна Пиаже и хорошо им использована в настоящей книге при объяснении возникновения детского размыш­ления из спора. Пиаже показал достаточно убедительно, как детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возни­кает спор в истинном смысле этого слова, как только в споре, в дис­куссии проявляются те функциональные моменты, которые дают начало развитию размышления.

Нечто подобное происходит, по нашему мнению, и тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой совершенно так же, как он прежде разговаривал с другими, когда он начинает, разговаривая сам с собой, думать вслух там, где ситуация вынуждает его к тому.

На основе эгоцентрической речи ребенка, отщепившейся от со­циальной речи, возникает затем внутренняя речь ребенка, являю­щаяся основой его мышления, как аутистического, так и логическо­го. Следовательно, в эгоцентризме детской речи, описанном Пиаже, мы склонны видеть важнейший в генетическом отношении момент перехода от внешней речи к внутренней. Если мы внимательно про­анализируем фактический материал, приводимый Пиаже, мы уви­дим, что, сам того не сознавая, Пиаже наглядно показал, каким обра­зом речь внешняя переходит в речь внутреннюю.

Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней ре­чью по своей психологической функции и внешней речью по своей физиологической природе. Речь, таким образом, становится психо­логически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Это позволяет нам выяснить, как происходит процесс образования внутренней речи. Он совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, путем ее постепенного сокращения и, наконец, путем ее превращения во внутреннюю речь.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внеш­ней к речи внутренней; вот почему она представляет такой огром­ный теоретический интерес.

Вся схема в целом принимает, следовательно, такой вид: соци­альная речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь. Эту схему с точки зрения последовательности образующих ее моментов мы мо­жем противопоставить, с одной стороны, традиционной теории об­разования внутренней речи, которая намечает такую последователь­ность моментов: внешняя речь - шепот - внутренняя речь, а с дру­гой - схеме Пиаже, которая намечает следующую генетическую по­следовательность основных моментов в развитии речевого логиче­ского мышления: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентри­ческая речь и эгоцентрическое мышление - социализированная речь и логическое мышление.

Первую из этих схем мы привели только для того, чтобы пока­зать, что, в сущности говоря, она методологически оказывается в высшей степени родственной схеме Пиаже при всей чуждости фак­тического содержания этих обеих формул. Подобно тому как автор этой формулы Д.Уотсон предполагает, что переход от внешней речи к внутренней должен совершаться путем промежуточной ступени, через шепот, так Пиаже намечает переход от аутистической формы мысли к логической путем промежуточной ступени - через эгоцен­трическую речь и эгоцентрическое мышление.

Таким образом, один и тот же пункт в развитии мышления ре­бенка, обозначаемый нами как эгоцентрическая речь ребенка, пред­ставляется с точки зрения этих схем лежащим на двух совершенно различных трактах детского развития. Для Пиаже это переходная ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуального к соци­альному, для нас это переходная форма от внешней речи к внутрен­ней, от социальной речи к индивидуальной, в том числе и к аутисти- ческому речевому мышлению.

Мы видим, таким образом, до какой степени различной рисует­ся картина развития в зависимости от различного понимания того пункта, исходя из которого мы пытаемся восстановить всю картину в целом.

Мы можем сформулировать, таким образом, основной вопрос, перед которым мы очутились в ходе нашего рассуждения, следую­щим образом. Как идет процесс развития детского мышления: от аутизма, от миражного воображения, от логики сновидения к социа­лизированной речи и логическому мышлению, переваливая в своем критическом пункте через эгоцентрическую речь, или процесс раз­вития идет обратным путем: от социальной речи ребенка через пере­вал его эгоцентрической речи к его внутренней речи и мышлению (в том числе и аутистическому)?

Достаточно выразить вопрос в этой форме, чтобы увидеть, что мы по существу дела вернулись к тому самому вопросу, который мы теоретически пытались атаковать в предыдущих частях главы. В самом деле, там мы занимались рассмотрением вопроса о теоретиче­ской состоятельности, с точки зрения учения о развитии в целом, основного положения, заимствованного Пиаже из психоанализа и гласящего, что первичной ступенью в истории развития мысли явля­ется аутистическое мышление.

Подобно тому как там мы вынуждены были прийти к призна­нию несостоятельности этого положения, так точно сейчас, описав полный круг, критически исследовав самое основание этой идеи, мы приходим снова к тому же самому выводу о том, что перспектива и основное направление развития детского мышления представлены в интересующей нас концепции в неправильном виде.

Действительное движение процесса развития детского мышле­ния совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному - таков основной итог как теорети­ческого, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы.

VI

Мы можем подвести итоги нашему несколько затянувшемуся рассмотрению концепции детского эгоцентризма в теории Пиаже.

Мы старались показать, что, рассматривая эту концепцию с точки зрения филогенетического и онтогенетического развития, мы неизбежно приходим к выводу относительно того, что в самой осно­ве ее лежит превратное представление относительно генетической полярности аутистического и реалистического мышления. В частно­сти, мы старались развить ту мысль, что с точки зрения биологиче­ской эволюции является несостоятельным допущение, будто аути- стическая форма мышления является первичной, изначальной в ис­тории психологического развития.

Далее мы пытались рассмотреть фактические основы на кото­рых покоится эта концепция, т.е. учение об эгоцентрической речи, в которой автор видит прямое проявление и обнаружение детского эгоцентризма. Мы снова должны были прийти к выводу, на основа­нии анализа развития детской речи, что представление об эгоцен­трической речи как о прямом обнаружении эгоцентризма детского мышления не встречает фактически подтверждения ни с функцио­нальной, ни со структурной стороны.

Мы видели далее, что связь между эгоцентризмом мышления и речью для себя отнюдь не оказывается постоянной и необходимой величиной, определяющей характер детской речи.

Наконец, мы стремились показать, что эгоцентрическая речь ребенка не является побочным продуктом его активности, как бы внешним проявлением его внутреннего эгоцентризма, который из­живается ребенком к 7-8 годам. Напротив: эгоцентрическая речь предстала перед нами в свете приведенных выше данных как пере­ходная ступень в развитии речи от внешней к внутренней.

Таким образом, и фактическое основание интересующей нас концепции оказывается поколебленным, а вместе с ним падает и вся концепция в целом.

Нам остается сейчас в заключительных словах последних час­тей главы обобщить несколько те результаты, к которым мы при­шли.

Первое и основное положение, которое мы могли бы выдвинуть в качестве руководящей идеи всей нашей критики, мы могли бы сформулировать следующим образом: мы думаем что сама поста­новка вопроса относительно двух различных форм мышления в пси­хоанализе и в теории Пиаже является неверной. Нельзя противопос­тавлять удовлетворение потребностей приспособлению к действи­тельности; нельзя спрашивать: что движет мышлением ребенка - стремление ли удовлетворить свои внутренние потребности, или стремление приспособиться к объективной действительности, ибо само понятие потребности, если раскрыть его содержание с точки зрения теории развития, само понятие это включает в себя представ­ление о том, что потребность удовлетворяется путем известного приспособления к действительности.

<...> Деятельность, практика - вот те новые моменты, которые позволяют раскрыть функции эгоцентрической речи с новой сторо­ны, во всей их полноте и наметить совершенно новую сторону в раз­витии детского мышления, которая, как другая сторона Луны, оста­ется обычно вне поля зрения наблюдателей.

Пиаже утверждает, что вещи не обрабатывают ум ребенка. Но мы видели, что в реальной ситуации, там, где эгоцентрическая речь ребенка связана с его практической деятельностью, там, где она свя­зана с мышлением ребенка, вещи действительно обрабатывают ум ребенка. Вещи - значит действительность, но действительность, не пассивно отражаемая в восприятиях ребенка, не познаваемая им с отвлеченной точки зрения, а действительность, с которой он сталки­вается в процессе своей практики. <.. .>

[Из книги:] Речь как проводник информации¹

Грамматическое пространство Самонаучение

Стало общепризнанным представление о том, что язык, а следо­вательно и речь, необходимо рассматривать как иерархическую ин­формационную систему, т. е. как сложную структуру, элементы ко­торой, образуя подсистемы разных уровней, тесно связаны между собой. Таким образом, язык - это одновременно и дискретная, и не­прерывная система, что противоречиво. Но противоречие может быть преодолено, если заметить, что эта система реализуется в ди­намике. Из дискретных единиц возникает непрерывное множество, а это целое может быть разложено на единицы. Кажется более оче­видным раньше найти единицы, а потом объединить их в целое. Именно такой подход подсказывает лингвистика - вначале идет фо­нетика, далее морфология, лексикология, синтаксис и под конец се­мантика и стилистика текста. Этот порядок применяется и при изу­чении языка в разных школах. Однако оказалось, что в каждой от­дельной области языка обнаруживаются свои дискретные единицы и свои целостные структуры. Так, слово может рассматриваться как совокупность отдельных фонем и вместе с тем образовать цельность морфов, раздельности словоформ и лексическую единицу. Таким образом, дискретность и непрерывность идут «рука об руку» - нет абсолютно дискретных компонент и нет до конца непрерывного множества. Они различаются и объединяются по динамике интегра­ции, и этот процесс регулируется качественно и количественно.

Код, по которому происходит управление этим скрытым про­цессом, был назван выше универсальным предметным кодом. Он является универсальным потому, что свойствен человеческому моз­гу и обладает общностью для разных человеческих языков. Это зна­чит, что возможны предметные (денотатные) переводы с одного че­ловеческого языка на другой, несмотря на своеобразие динамиче­ских интеграции в каждом из них.

На этом коде работает внутренняя речь, обладающая способно­стью перейти от внутреннего контроля к внешнему, опираясь не только на звуковые и буквенные сигналы, но и на всю сенсорную палитру через наглядные представления. За словами всегда можно увидеть не только то, о чем говорится, но и то, что замалчивается, и то, что ожидается.

В общей форме универсальный предметный код (УПК) постро­ен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного. Предметный код - это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека. Это значит, что национальные языки имеют общую генетическую структуру и раз­личаются между собой только некоторыми способами интеграции того же предметного кода, который имеет общую структуру для об­работки не только вербальной информации, но и информации о дей­ствительности, поступающей через разные органы чувств. Следует допустить, что в процессе обработки речи участвуют разные поля коры головного мозга.

Универсальный предметный код сложился в опыте поколений. Это значит, что опыт применения этого кода имеется у человека, уже овладевшего языком, и передается ребенку в процессе комму­никации. Нельзя говорить, не овладев этим кодом: так требуют ус­ловия жизни человека, существующего в обществе. Но ребенок не умеет подражать взрослому, да и взрослый не знает, как нужно об­ращаться с ребенком, чтобы он подражал и заговорил. Практическое усвоение языка как речевого навыка, необходимого для коммуника­ции, происходит по типу самонаучения. Птица научается ле­тать не потому, что ее учили аэронавтике, а потому, что сама пробу­ет свои крылья для полета. Так же поступает и ребенок, пробуя го­ворить.

Реакция на звуковые раздражители появляется уже в первые дни после рождения и регистрируется в виде изменения пульса и дыхания. Речь совершенно не привлекает внимания ребенка. Полу­чается впечатление, что он просто ее не слышит. Зато смена зри­тельных раздражителей замечается. На третьем месяце жизни у ре­бенка можно выработать условный рефлекс на звук. В том же месяце появляются гуление и лепет. Лепет отличается от других звуков, издаваемых ребенком, таких как булькание, фырчание, щелкание, которые возникают стихийно и повторяются как особые сочетания. Лепет, наоборот, самоподражательное, эхолалическое повторение - ды-ды-ды, та-та-та, ма-ма-ма. Это первые звуки, которые ребенок начинает отождествлять по обратной связи, вырабатывающейся в это время в УПК. Они произносятся как отдельная серия одинако­вых слогов. У человека артикуляционный аппарат устроен так, что слог образуется как бы сам собой, хотя это устройство достаточно сложно. В него входят дыхательные и собственно артикуляционные мышцы. Как птица поет песнь своего вида без выучки, так и ребенок в этом возрасте подражает только самому себе, что доставляет ему, вероятно, большое удовольствие. Слог - это произносительная еди­ница речи. Речь - это последовательность слогов, образующих ико- нический код. Ребенок не только произносит слоги, но и может слышать в одном слитном слоге два звука. Но различает ли он зву­ки? Вот главный вопрос, который необходимо решить для того, что­бы понять, как же строится информационная иерархия речи.

Вначале мы обратим внимание на общую картину стремитель­ного освоения языка, которую можно охарактеризовать следующей статистикой, приводимой Е.А. Аркиным [1948]. К годовалому воз­расту ребенок усваивает 9 слов, к полутора - 39 слов, к двум годам - 300 и к четырем годам - 2000. Такое быстрое овладение языком можно назвать чудом. К четырем годам ребенок усваивает всю грамматику и говорит в основном правильно. Напомним, что при этом действует не подражание, а настойчивая потребность в речевой коммуникации и пробудившийся интерес к окружающей действи­тельности.

Самое же поразительное состоит в том, что уже в лепете ребе­нок упражняется на повторении слогов. Повторить слоги па-ба, па- ба, па-ба - это значит узнать две фонемы в слоге, отличить слог па от слога ба, запомнить эти слоги и воспроизвести в дальнейшем. Ребенок в лепете не просто произносит, а играет слогами, повторяя то одни, то другие. Можно подумать, что он забавляется, слушая самого себя и воспроизводя то же самое.

И все же на вопрос о том, слышит ли ребенок два звука в слоге в период лепета, следует ответить отрицательно. Когда попугай, скворец или канарейка произносят по подражанию слова человече­ского языка, можно сказать, что у них образовалась обратно слухо- двигательная связь. Этого нельзя сказать про ребенка. Попугай за­твердил заученные слова навсегда. Он будет повторять постоянную последовательность звуков в том или другом случае. Ребенок же по- разному меняет последовательность слогов и состав звуков в них. Он забавляется тем, что они различны, но у него еще не образова­лось никакой обратной связи. Он явно произносит слоги для себя, а иногда и про себя. Это не коммуникация.

Выше был описан опыт с волнистым попугайчиком, придумы­вающим ласкательные суффиксы и применявшим их как квазисооб­щение. В этом случае, несомненно, была явная коммуникация и сложившаяся обратная связь. Сопоставление этого опыта и детского эхолалического лепета показывает, что в первом случае (с попугай­чиком) было специфическое (суффиксальное) отношение знаков,

П . П . /1\ И n t\ п п

сопряженное с определенным внутренним состоянием (ласкатель- ность). Но мы должны были прийти к выводу о том, что это отноше­ние не является семиотическим. Попугайчик просто находился в определенном состоянии, но не передавал никакого сообщения о действительности, в частности о том, что он находится в некотором состоянии. Отсюда следует, что суффиксальные знаки в данном слу­чае еще не приобрели значения. Ими нельзя было пользоваться как единицами для передачи некоторого сообщения, независимо от лас­кового состояния. Лепет ребенка может рассматриваться как комму­никация с самим собой, т. е. просто повторение знакового комплекса для удовольствия.

Таким образом, в лепете еще нет элементарного знака, потому что нет коммуникации. В лепете происходит слоговая гимнастика, ребенок упражняется в произнесении слогов независимо от их зна­кового состава, [па] и [п'а] различны не только по мягкости [п], но и по редукции [а], поэтому различительная функция в лепете не осу­ществляется. Однако звукодвигательная обратная связь образова­лась. Это необходимо отметить особо, так как языковая обратная связь - не просто связь звучания с артикуляционным движением, а идентификация слышимого и произносимого.

Человек, слушая самого себя, контролирует - говорит ли он то, что задумал, и как получается и действует на партнера его высказы­вание. Языковая обратная связь - не стандартный рефлекс, как бы­вает при имитации попугаем или скворцом человеческой речи.

У человека обратная связь возникает из самой сущности ком­муникации и является источником для формирования универсально­го предметного кода. Акт коммуникации приводит к взаимному по­ниманию и идентификации предметных значений. Такая связь должна сформироваться на всех уровнях языковой иерархии. Это обнаруживается в опытах при отставленной обратной связи. Если человек читает текст вслух и одновременно слушает себя через на­ушники, то при задержке обратной связи на 0,2—0,4 сек у него на­ступает тяжелое состояние. Он значительно усиливает голос, начи­нает заикаться, повторяет ранее прочитанные места текста. Зная на­чало предложения, он, согласно бинарной связи слов, ожидает опре­деленного продолжения, но опять поступает начало того же предло­жения. У него теряется прогноз на поступление нового предложения и тормозится способность к интеграции элементов языка.

Таким образом, вывод, к которому мы приходим, состоит в том, что ни отдельный знак, ни отдельное значение не могут появиться раздельно. Знак появляется только тогда, когда он имеет определен­ное значение, так как обратная связь будет искать соответствие структуры знака его значению. Остается предположить, что ребенок получает значение на уровне слова. Но оказывается, что и это не­возможно, так как отдельных слов вне предложения нет, как и от­дельных звуков вне слога. Слово должно раньше «побывать» в пред­ложении для того, чтобы «отдать» ему значение. Иначе оно останет­ся пустым слогосочетаиием. Даже если оно приобретет систему сло­воформ, в нем не будет словесного значения. Оказывается, что ребе­нок в возрасте лепета не может даже повторить сказанного ему от­дельно слова. Для того чтобы произнести отдельное слово, необхо­димо перестроить дифференцирующие микрозвуки, так как эти зву­ки должны сохранить определенное постоянство в динамике слово­изменения, получаемого в предложении.

Таким образом, вопрос о том, как определенные знаки, в дан­ном случае - звуки, входящие в слог, приобретают значения, остался не решенным. Если знаки не будут означать, они не будут формиро­ваться, но означающие знаки будут всегда формироваться, если они очень нужны. Поэтому можно сказать, что надобность в знаке поро­ждает связь знака и значения.

Для того чтобы подойти к ответу на вопрос, стоит вспомнить еще раз опыт с волнистым попугайчиком. Его 40 дней учили рус­ским словам, но он усвоил только ласкательные и уменьшительные суффиксы и после этого стал создавать собственные их комбинации, похожие на слова, и даже, можно сказать, почти предложения. Но они выражали только его состояние. У него не было УПК, и он не нуждался в том, чтобы применить свои знаки к предметным ситуа­циям. Вот что ограничило его языкотворчество.

Иначе у ребенка. Он не обращает внимания на речь взрослых, она похожа на негромкий шум и не привлекает его. Но вот взрослый подходит к кроватке ребенка, улыбается, кивает головой и произно­сит: «Ку-ку, Манечка». Детям годовалого возраста это доставляет большое удовольствие. А если кроме улыбки пропеть какую-нибудь песенку (можно просто проинтонировать ее), ребенок задрыгает ножками и начнет улыбаться. Это явление, подробно изучаемое спе­циалистами по психологии раннего детства [Развитие общения до­школьников 1974], было названо «комплексом оживления». Это оживление взбудораживает всего ребенка. Он радуется и от мело­дии, и от ласкового голоса, и от самого человека. Это первый акт настоящей коммуникации. И та реакция оживления, которая возни­кает сама собой, показывает, насколько нужен этот акт всякому че­ловеку. В жизнь ребенка вошло то, что делает его человеком. Теперь ребенок начинает прислушиваться к голосам близких ему людей и различать их, хотя и не точно.

Примерно к полутора годам у ребенка появляется собственный детский язык, вызванный требованиями коммуникации и текущими жизненными потребностями. Такой язык называют «нянькиным языком». В этом языке знак уже приобрел значение. Оно очень диф- фузно, но домашние партнеры по коммуникации догадываются о его содержании, учитывая ситуацию. Например: ам-ам (еда), бай-бай (спать), амка (собака), кулька (курица), ду-ду (дудеть в трубу), на (яблоко), ди (иди), папа ди (папа иди). Такие диффузные образова­ния называют обычно «слово-предложение» [Гвоздев 1961: 162]. В действительности, конечно, здесь нет ни слова, ни предложения. Лучше было бы дать им название «недоделанные слова». Чтобы до­делать слово, надо дать ему нормативную структуру, одинаковую для всех партнеров по коммуникации, что достигается путем фор­мирования в опыте, при участии обратной связи системных структур - словоформ. Однако у ребенка вступает в силу более высокий уро­вень, чем слово и предложение, - просодия, который он в акте коммуникации наделяет собственной лексикой - бай-бай.

В «нянькином языке» явно заметно обращение к партнеру, со­держащее или требование, или просьбу, согласие или несогласие и т. п. Для определенной ситуации «нянькины слова» входят в зону языковой общности путем применения просодической интонации. А.Н. Гвоздев приводит следующую дневниковую запись: «Женя, которому 1 год 11 месяцев, ест рисовую кашу и выбирает только изюм. Когда его стали уверять, что ягод больше нет, он заявил - там иес'т' йагда (с решительным ударением на «есть»). После, когда ему дали пряник (а раньше были пряники с изюмом, который он выко­выривал оттуда), он спросил - там йагда йес'т'? (с вопросительной интонацией и фразовым ударением на «ягода»)» [Там же: 139].

Автор этих строк наблюдал случай, когда ребенок такого же возраста, как и Женя, имея весьма ограниченный запас сигналов, настойчиво требовал исполнения его желания. Это было на плат­форме вокзала. Среди пассажиров была женщина с маленьким ре­бенком. Он громко кричал, привлекая внимание окружающих. Мно­гие советовали дать что-нибудь ребенку, и ему давали теплый чай, молоко, воду, кофе, но он продолжал кричать. На вопрос, почему он кричит, мать ответила: «Он требует ситро». Когда принесли лимо­над, он сразу прекратил крик. Значение крика ребенка было пра­вильно понято матерью. Оба они имели в виду одно и то же. В про­содии, как видно, выражено коммуникативное действие, поступок человека, имеющий смысл. Вот почему значения усваиваются ре­бенком из просодии - самого высокого уровня человеческого языка. В то же время знак как материальный носитель значения формиру­ется в слухо-двигательных органах. Слуховой н речедвигательный анализаторы с самого начала работают совместно. Их регулировка входит в систему интеграции речевых знаков. От «языка нянек» нельзя сразу перейти к определенному национальному языку. Даже у 3-4-летнего ребенка может встретиться неустановившаяся обрат­ная связь. Постепенное приближение к норме А.Н. Гвоздев назвал «сменой субститутов» [Там же 134].

Например, ребенок вместо [ж] произносит вначале мягкое [с'], потом твердое [с], после этого [з] и в конце концов находит искомое [ж]: - [лис'ат], [лисат], [лизат] и, наконец, [лижат]. Автор был свиде­телем следующего разговора с девочкой. [Она:] Дядя, дай сапку. [Дядя:] Это не сапка, а шапка. [Она:] Я и говорю: сапка. [Дядя:] Ладно, я скажу сапка. [Она:] Нет, не так; надо сапка. [Дядя:] А если я скажу шапка? [Она:] Да, это правильно, я ж говорю сапка. Слух девочки различал, когда говорили шапка и сапка другие, а когда говорила она сама, то дифференцировки не было и, говоря [с] она слышала [ш].

Если бы, рассматривая вопрос о формировании речевого знака, мы ограничились только уровнем первичной стадии работы двига­тельного анализатора, мы не подошли бы к решению вопроса о при­роде этого знака, способного транспортировать мысль человека и обнаруживать ее самые тонкие оттенки. Малейшее изменение рече­вого звучания привлекает внимание партнеров. И в детском возрасте происходят явления, механизм которых не исследован, несмотря на их фундаментальную значимость. Интеграция единиц невозможна без участия нервной системы как в процессе формирования речи, так и при пользовании ею. Этому будет посвящен следующий раздел.

<...>

ЯЗЫК, РЕЧЬ, ТЕКСТ

<...> У животных имеется разнообразная коммуникация, в за­висимости от сенсорики механизма приема и выдачи информации, но у них нет истории языка. Как показывают опыты по дрессировке, у животных могут быть выработаны некоторые постоянные связи между знаками, но нет спонтанного управления этими знаками. Кратко описанный выше язык волнистых попугайчиков не выходит за пределы непосредственного выражения только и только чисто субъективных состояний удовлетворения. Интересный язык пчел в виде сообщения в форме знакового танца о новом месторасположе­нии нужных им растений для сбора меда и пыльцы одинаков в раз­ных странах. Американские, французские и русские пчелы пользу­ются этим языком одинаково хорошо, хотя нужна некоторая предва­рительная тренировка со стороны пчел-разведчиц. Но и этот язык не имеет истории. Пчелы выполняют строго и автоматично связанные движения. Сообщение на таких языках не требует проверки на ис­тинность и ложность.

Для вынесения решения об истинности или ложности необхо­дима проверка высказывания на непротиворечивость. Но в отдель­ном высказывании может и не быть того члена, в противоречии с которым оно окажется. Вот почему в коммуникации необходим текст и решение соответственно УПК о возможности непротиворе­чивого вывода. Языки животных, как бы они ни казались сходными с человеческим, не обладают осмысленностью потому, что в них не генерируется осмысленный текст, который реализует замысел.

Если учесть сказанное выше, вероятно, возникнет вопрос: как же ребенок с его мозгом, едва приступившим к усвоению информа­ции, принимаемой сенсорикой, так быстро усвоит язык, требующий применения сложного смыслового кода (УПК), знакового и систем­ного, генерирующего текст? Кроме того, можно ли думать, что грамматика - это действительно автоматический механизм, не уча­ствующий в выработке текстовой осмысленности?

Выше были выдвинуты некоторые положения, позволяющие приступить к ответу на эти вопросы. Было отмечено, что самонауче­ние языку начинается с формирования наивысшего, просодического уровня языка, который и является источником текста. Конечно, та­кое высказывание звучит слишком парадоксально, так как у струк­туры, которая еще не образовалась, не может быть верхнего уровня. Но это справедливо лишь для пространственных структур, структура же языка - речи развертывается во времени. Просодия, как отмеча­лось, вызывает эмоцию, и в рассматриваемом случае - положитель­ную. Это как раз отвечает одному из пунктов (УПК) - зачем гово­рить. Это мотивация коммуникации. Еще раз следует подчеркнуть, что усвоение языка - это самонаучение, а не подражание. Подража­ние - процесс слишком сложный для ребенка. Зачем подражать? Надо выделить образец, ввести его в память и уже после воспомина­ния подражать. Для этого у ребенка еще нет мотивов. О подражании обычно говорят, когда пытаются объяснить, как ребенок усваивает слова. Но снова надо спросить: зачем ему надо знать слова? Что его привлекает? В ответе на этот вопрос обнаруживается семантическая специфика конкретной лексики. Выше было отмечено, что имя не является связью знаков, приобретающих в этой связи свое значение. Имя свободно задается всему, что может быть видимо, слышимо, осязаемо, вообще ощущаемо. Имя - это произвольная разметка лю­бых сенсорных образований, которые возникают у человека при восприятии окружающей действительности. Потребность в комму­никации заставляет запомнить эти имена и применять по мере необ­ходимости. Существенно, что отдельное имя в определенных внут­ренних условиях является уже бинарным по значению или антони- мичным, диалогичным (да - нет, ты - я, мы - они и т. п.). Говоря-

G-to лак мриноДНИК информации

щий, употребляя имя, дает свободу партнеру выбрать то или другое. Принято думать, что произнесенное человеком имя вызывает у ряда животных ассоциативную реакцию - собака поворачивает голову, виляет хвостом и т. п. Однако это не простая ассоциация, а сопря­женная с предшествующим опытом, в который могут входить мно­гие мотивационные ингредиенты.

Если учесть сказанное, то роль человеческой речи в самонауче­нии ребенка делается более ясной. Как указывалось в соответст­вующем разделе нашей работы, формирование внутренней структу­ры языка начинается с обоих концов: с верхнего уровня - просодии и с нижнего - фонемного. Но так как языко-речь - целостная струк­тура, она формируется системно. Это значит, что компоненты сис­темы вычленяются из ведущего центрального звена - слова. Один поток спускается вниз, дифференцируясь на слоги и фонемы. Другой поток поднимается вверх, интегрируясь в динамике непроизвольно­го управления в словоформы, категории, синтагмы и предложения. Так непроизвольно формируется вся система грамматики. Но если бы на этом и закончилось самообучение, генерируемая речь была бы бессмысленной, так как в ней не было бы ни одного имени. Слово­формы и их любая совокупность - не имена. Вместе с тем ребенок еще до появления интереса к речи реагирует на имена. Он поворачи­вает голову и глаза при произнесении его имени. Он начинает заме­чать зов, обращенный к нему, и производит звуки, которые могут быть поняты как требования или желание дотронуться до игрушки, качающейся у постели. Произвольность образования имени делает ребенка его хозяином. Он начинает различать, где «я» и где «ты», где ма (мама) и где моко (молоко). Вещи, которые видит ребенок, начинают приобретать имена. Чтобы желание превратить в дейст­вие, например, дотянуться до игрушки, надо отличить игрушку от фона. Этому желанию способствует коммуникация, так как партнер, назвав имя, помогает ребенку требовать желаемого действия.

Таким образом, ребенок еще до сформировавшейся структуры языка - речи пользуется речью, что и является самонаучением. Этот парадокс объясняется тем, что словоформа не обладает конкретным лексическим значением, а имя без словоформы не может сочетаться с другим именем и соответственно образовать компонент смысловой связи. Отсюда следует, во-первых, то, что самонаучение идет сразу по всей вертикали структуры речи и, во-вторых, то, что предложение (грамматика) и текст комплементарны. Без грамматики не может получиться текста, а без текста не возникнет намерения строить предложения, из которых он состоит.

Теперь возникает и ответ на те вопросы, которые были постав­лены выше. Предложение, конечно, содержит смысл потому, что связывает слова соответственно некоторым требованиям УПК. Но может оказаться, что другие требования этого кода в данном пред­ложении не выполнены. Так, однословные предложения рассчитаны на контекст, в котором в предшествующем или последующем эти требования будут восполнены. Партнер поймет, как восполнить од­нословное предложение.

<.. .> Грамматика изучает словоформы и правила их преобразо­вания в предложение. Но, как отмечалось выше, словоформу нельзя ни услышать, ни произнести. В своем чистом виде словоформа абст­рактна и как таковая непроизносима или произносима на бесконеч­ное множество ладов, от которых при восприятии речи нам удается отвлечься. В языке содержатся правила управления, согласования и примыкания словоформ. Если бы таких правил не было, разные предметные категории слов перепутались бы и нельзя было бы найти такое сочетание слов, о котором говорил Фреге при переходе от су­ждения к денотату. Абстрактная форма перехода (парадигма) - еще не переход, это, во всяком случае, не вещь, которую можно было бы увидеть. Но человек, приучившийся с детства применять конкретные имена для называния всего того, что он видит, слышит, осязает и понимает, научается под именем моделировать словоформу, не зная этого и не понимая. Зато имена теперь закономерно, т. е. тождест­венно, стали у всех говорящих на данном языке сочетаться тоже то­ждественно. В этих сочетаниях а всегда равно а (а - а) - яблоко яблоко. Но вот вместо одного яблока положили несколько яблок и сказали: яблоки. Теперь а~ЬкЬ означает имя для многих яблок. Так произошла замена денотатов. Это значит, что смысл появляется в процессе коммуникации. Уже с самых первых слов ребенок начина­ет усваивать универсальный предметный код. Без осмысленности предложений не может появиться осмысленный текст. Но и без тек­ста не может возникнуть смысл в предложении. Ребенок видит вещи осмысленно, хотя и диффузно, до появления речи. Узнавание вещи по воспоминанию имени - это уже начало речи. Без поиска денотата нет смысла обращаться к вещам и о них говорить. Так появляется необходимость связывать лексемы. Такое связывание диктуется тре­бованиями текста, так как всего нельзя сказать в одном предложе­нии. Предложение накладывает ограничения, наиболее удобные для понимания партнеров по коммуникации. Нельзя высказать смысл, если его раньше не подразумевать. И не все подразумеваемое вво­дится в предложение. Это то, что обычно называют имплицитным смыслом. Таким образом, в предложении содержится столько смыс­ла, сколько отмерено коммуникаторами. Главное же в предложении состоит в том, чтобы доставить в интеллект материал для сетки, на которой фундируются смысловые связи конкретной лексики.

В конце концов смысл текста выражается в том, что обнаружи­вает соотношение вещей в определенных условиях времени и места. При этом в ряде случаев денотат высказывания может быть обнару­жен в наглядном восприятии самих вещей, о которых говорится. Это можно иллюстрировать примером, взятом у Г. Фреге. В предложе­нии «Если солнце сейчас уже на небе, то небо покрыто тучами» ме­сто и время определенны. Тогда, говорит Фреге, «истинное значение условного придаточного, с одной стороны, и главного - с другой, связаны между собой следующим образом: все предложение ложно, если придаточное истинно, а главное ложно. Таким образом, все предложение истинно как в том случае, «Если солнце сейчас еще не на небе» (небо при этом может быть каким угодно - облачным или ясным), так и в том случае, «Если солнце уже на небе, и небо дейст­вительно покрыто тучами» [Фреге 1977: 204-205].

Если же изменить время и место описываемых событий, то должен быть установлен новый смысл и соответственно новое соот­ношение денотатов, т. е. новый текст. Так, словосочетания солнце и небо и небо покрыто тучами для наблюдателя в космосе потеряют смысл, и надо строить новый текст и новую связь предложений.

Таким образом, предложение, ограничивая смысл, делает необ­ходимым поиск тех выводов, которые не уместились в рамки данно­го предложения. Это открывает возможности для поиска денотатов, вносящих в смысл ту когнитивную поправку к тождеству а - а, ко­торая дает основание для тождества а = Ь. Предложение в тексте так же необходимо, как слово в предложении. Предложения возникают при сжатии задуманного текста, а сам текст рождается при его раз­вертывании в предложениях. В идеальном варианте должно возник­нуть устойчивое равновесие переходов от сжатия к расширению. Но так как этот процесс реализуется в деятельности взаимопонимания партнеров по коммуникации, естественно возникают состояния не­устойчивого равновесия указанных переходов.

Так появляется важная проблема оптимизации процесса пони­мания текстов разных уровней и разных денотатных структур. При решении этой проблемы возникает теоретическая и практическая задача возрастной психологии. Усвоение структуры предложений происходит в период самонаучения, ребенок овладевает формализо­ванным механизмом языка, но понимание текста, не говоря уже о его генерации, требует развития интеллекта, которое возможно лишь при определенных условиях организации процесса осмысленной коммуникации.

Материальная действительность событий встречается с диалек­тическим противоречием пространства и времени, так как в динами­ке событий определенная вещь не может оставаться на одном и том же месте (пространства) неопределенно длительное время. Это зна­чит, что пространство, содержащее вещи, изменяется по ходу време­ни, но и время изменяется в зависимости от структуры пространства. Выше было отмечено, что грамматические знаки могут рассматри­ваться в речевой динамике как некоторые фигуры грамматического пространства в виде определенных словоформ, всегда бинарно свя­занных взаимно и одинаково. Время, отводимое на процесс выска­зывания и его прием, в определенных пределах жестко ограничено условиями коммуникации. Таким образом, в процессе самонаучения должно вырабатываться устойчивое равновесие. Так и происходит. Речь течет относительно плавно, без неожиданных остановок и за­держек. Два совершенно различных устройства - сложившийся ме­ханизм автоматически связанных словоформ, с одной стороны, и свободная, произвольная смысловая связь конкретных лексем, с дру­гой, встречаются в движении к общей цели. Это достигается путем внутреннего, языкового управления (УПК).

Предложением управляет текст. Человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом. Это предъявляет требования к отбору грамматического состава текущего предложения. Возможных вариантов грамматических связей очень большое количество. Очевидно, что они не могут постоянно приме­няться в каждом соседнем предложении. Длина предложения разная, разнообразна и распространенность предложения, т. е. привлечение тех или других вариантов управляемых словоформ. Но грамматиче­ский механизм, автоматизированный в навыке, обеспечивает неза­мечаемую связь двух совершенно различных механизмов. Вероятно, это обстоятельство стало причиной того, что так долго в науке о языке за грамматикой не замечали текста. Грамматика кончалась на предложении. В результате оставались необъясненными довольно существенные стороны динамики грамматических вариаций.

Словоформы в предложении управляются непроизвольно, в ре­зультате сложившегося навыка, в то время как семантический отбор конкретных лексем регулируется произвольным, сознательным управлением. Это значит, что отдельная артикулема не требует осо­бого управления, их группировка в навыке сливается в общую уста­новившуюся словоформу. В то же время значение конкретной лек­семы специально отбирается и обдумывается. В случае конфликта между двумя разными способами управления в той или другой сте­пени устойчивое равновесие нарушается. При наиболее значитель­ном расхождении времени работы указанных двух механизмов воз­никает заикание. Произвольное смысловое управление на некоторый промежуток времени затормаживается, и вместо него вступает в си­лу непроизвольное, т. е. отбор артикулем. Для того, чтобы прогово-

2 Зак. 4082 рить слово поле, заикающийся многократно повторяет п-п-п, хотя в двух случаях он говорит пошел без заикания. Усвоенные правила применения грамматических связей не могут требовать реализации всех этих связей в каждом предложении, следует поставить вопрос только о вариантах грамматических структур в предложениях. Оче­видно, что при изменении порядка слов изменяется как время, так и пространство, что приводит к вариантам динамического равновесия, которое в некоторых случаях может оказаться неустойчивым.

Может показаться удивительным, почему возникает заикание и почему взрослый человек теряет произвольное управление речью. Ответы на эти вопросы имеют не только практическое, но и важное теоретическое значение.

Нарушение речи происходит на стыке предложения и текста. Заикание возникает в детстве в возрасте 3-5 лет, когда заканчива­ется самонаучение языку. К этому времени у ребенка уже выработа­ны словоформы, но говорит он конкретные слова. Это значит, что он попадает под власть ситуации. Отбирать лексемы надо с учетом ок­ружающей обстановки, с учетом обстановки надо отбирать и фор­мальные парадигмы, потому что они находятся, так сказать, внутри лексем. Вместе с тем речь должна все-таки выйти за пределы ситуа­ции. Ситуация - это, так сказать, центр устойчивого равновесия. Че­ловек, находясь в той или другой ситуации, всегда стремится пере­строить, переделать эту ситуацию. Простая просьба за обедом: «Передайте мне, пожалуйста, соль» - является указанием партнера на перестройку ситуации. И не только в побудительных высказыва­ниях, но и в любом констатирующем или повествовательном сооб­щении указывается на то или другое соотношение денотатов (вещей), и партнеры могут пожелать перестроить их по-разному. В связи с этим необходимы не только перестройки порядка лексем, обладающих смыслом, но и отбор грамматических вариантов.

Больше того, встречаясь с новой ситуацией, в том числе с мне­нием партнера, учитывая мнения других и т. п., говорящий входит в некоторое эмоциональное состояние. В этом, собственно, и состоит живая устная речь. Тогда в речи появляются такие особенности, ко­торые не предусмотрены языком, - это интонации. В нормах языка отмечено место ударения слова, потому что иначе нарушатся разли­чия слов и станет невозможной парадигматика. В языке отмечено и место окончания предложения. Но в нормах языка не указано, где делать логическое ударение, потому что оно определяется в тексте, возникает в условиях изменяющейся ситуации и определяется кон­текстом коммуникации. Даже вопросы и требования звучат по- разному в зависимости от внутреннего и внешнего текста. Внутрен­ним текстом можно назвать внутреннюю речь, задумывающую вы­сказывание, или догадку о том, что задумал партнер.

Таким образом, интонация возникает в самом процессе комму­никации, т. е. в тексте, а не в предложении. Нельзя заранее предре­шить, какой будет интонация данного предложения. Вот почему многие акустические записи отдельных предложений, иногда реко­мендуемые при обучении иностранному языку, недостоверны.

Следует думать, что устойчивое равновесие - этот фундамен­тальный динамический остов речи человека - формируется путем интонации. Как отмечалось выше, интонация, даже бессловная, со­держит смысл. Она привлекает ребенка как члена коммуникации еще до начала формирования детских лексем. В дальнейшем по мере усвоения смысловых связей, узнавания вещей и лексем интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое равновесие в процессе разговорной коммуникации. В это время постоянно меняется ситуация разговора и возникает острая необходимость выдерживать равновесие речевых структур - грамматики и текста, грамматических вариантов, речевых побуждений и реальных возможностей. Решение таких задач осо­бенно трудно в начальный период. По окончании этапа самонауче­ния ребенок выходит в открытый текст, как космонавт в космос.

Очевидно, что ребенок не может сразу овладеть текстом. Про­ходит достаточно большое время, прежде чем результат достигнет ступени относительно устойчивого равновесия. Эти затруднения выражаются прежде всего в том, что в дошкольном возрасте и в на­чальной школе ребенок затрудняется в пересказах довольно простых текстов - сказок, басен, рассказов и т. п. Затруднения продолжаются и дальше, в средней школе и в высшей, когда обучающийся перехо­дит к более сложным и специальным текстам. Эти явления отмечены в разных наблюдениях и экспериментах. Только тот человек, кото­рый умеет усваивать денотатную структуру новой речевой инфор­мации, сам становится автором текста. Он делается активным участ­ником процесса оптимизации интеллекта, о котором мечтал еще Б. Спиноза. <...>

СЕНСОРИКА И ЯЗЫК

<...>

Основные положения Ж. Пиаже сводятся к трем тезисам: «1. Функция сенсомоторного интеллекта состоит в том, чтобы коорди­нировать краткие последовательности восприятий и движений, ко­торые никогда не могут сами по себе привести к образованию представления о целом. 2. Акт сенсомоторного интеллекта направ­лен лишь на успех действия, а не на познание как таковое. Сенсомо- торный интеллект является, таким образом, интеллектом просто пе­режитым, а отнюдь не рефлексивным. 3. Сенсомоторный интеллект работает только на реальном материале, поэтому входящие в него акты ограничены очень коротким расстоянием между субъектом и объектом. Для перехода к понятийному мышлению необходимо осуществить нечто большее. Надо реконструировать целое в новом плане» [Пиаже 1969: 174-175].

<...> Известно, что работы Ж. Пиаже подверглись принципи­альной критике со стороны Л. С. Выготского. Стало ясным, что язык усваивается в его формальных, грамматических структурах значи­тельно раньше, чем в 11 - 12-летнем возрасте, что речь ребенка не страдает от эгоцентризма. Все это не умаляет значения глубоких работ Пиаже, так как проблемы языка и речи до сих пор остаются очень мало изученными. В особенности следует подчеркнуть, что ребенок, к 3-4 годам овладевший в условиях коммуникации грамма­тическим формализмом, значительно затрудняется в понимании и генерации текста. Подросток и юноша включаются в новую фазу развития языка и речи - от самонаучения они переходят к системно­му обучению при помощи учителя и встречаются с необходимостью не повторять и запоминать, а воспринимать и понимать действи­тельность. Это удается с очень большой задержкой, так как понима­ние нужного текста гораздо труднее, чем обычный разговор на бы­товую тему. Некоторые полагают, что уже первое применение абст­ракции создает возможности для приобретения знаний и построения текстов. Но не только абстракция нужна для этого, а необходимо прежде всего формирование системы. Ребенок уже в три года произ­носит слова и отвечает на них. Для этого необходимо выделить в потоке речи феномены и отождествить их. Это типичный вид абст­ракции, правда, весьма специфической, совершающейся в сенсорном поле. Однако с позиций системного подхода - это только первый шаг, за которым последуют другие в определенной системе. Текст не может быть одиночным. Один текст предполагает другой, связанный с первым, и сам должен сохраняться и удерживаться для того, чтобы смог вступить третий - последующий. Это, конечно, объясняется тем, что в тексте может отражаться все - все вещи, процессы, явле­ния и т. п. Вот почему следует думать, что у человека должен быть не один, а много языков, иногда пересекающихся, иногда раздель­ных. Так, языки логики, химии, истории, физиологии и т. п. различ­ны хотя бы потому, что различна их лексика. Лексика медленно за­меняется и постепенно формируется новый язык. Меняется, конеч­но, и сенсорика, хотя периферические органы приема внешней ин­формации (зрение, слух и т. п.) сохраняются. Однако роль сенсорики в поведении человека не уменьшается, а наоборот - область приме­нения органов чувств расширяется, так как возникает необходимость усовершенствования управления собственными движениями соот­ветственно развитию техники производственной, транспортной и др. Это значит, что должна усилиться «молчаливая» речь, внутренняя, обдумывающая порядок управления рабочими движениями, реали­зуемыми не в одиночном исполнении, а в коллективе.

Усиление внутренней речи равносильно образованию нового, постоянного внутреннего языка. Это язык управляющий, регули­рующий не только «молчаливые» движения собственного тела, но и замыслы для коммуникации с партнером. Как отмечалось выше, этот язык сильно сжат и подвижен, произвольно применяемые им знаки объективно не нормированы. Его можно назвать языком перевода, он переводит замысел внутренней речи на развернутую речь нату­рального языка. Всякий человеческий язык является переводимым на другой язык. Переводность - это свойство человеческого языка. Механизмом переводности является так называемая внутренняя речь. Необходимость многоязычия в каждом языке определяется постоянной сменой ситуаций в жизни человека и намерениями пере­строить эти ситуации так, чтобы добиться оптимизации общих чело­веческих действий. Вот почему учет сенсорных условий приема и выдачи информации имеет первостепенное значение.

Из всех сенсорных воздействий для человека самым чувстви­тельным, богатым и тонким является звук и его прием слухом, а са­мым устойчивым и объективным - свет и соответственно зрение. Это объясняется, вероятно, тем, что в первом случае учитывается время, а во втором - пространство, слитная информация о которых безусловно необходима для реальной ориентации в действительно­сти. Управляя своими движениями, человек пользуется критериями взаимного понимания. Мышление - это общественное, а не индиви­дуальное явление. Мысль вырабатывается в совместной деятельно­сти людей и ставит задачу согласовать отражение действительности, в том числе и сенсорные ситуации, с управлением действиями чело­века.

И.Н. Горелов

Интеллект и речь в онтогенезе²