исаев проф.культура преподавателя

Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения.

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.

Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей – ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.

Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т. е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.

Профессионально-педагогическая культура – это своего род «педагогическая память» человечества, обращение к которой за висит от общих факторов – контекста эпохи и от частных факте ров – особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов и др. Н педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронновычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя.

Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ее. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии обществе, об утрате национальной педагогической культуры.

Информационная функция составляет, таким образом, основ мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональны компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесно! взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (схема 2). Структурно-функциональный анализ дал на) возможность более обоснованно сгруппировать культурные факты, явления, целенаправленно раскрыть специфику конкретны видов педагогической культуры. В частности, охарактеризованны нами функциональные компоненты соответствуют основным ви дам педагогической деятельности преподавателя. По мере их углубления, развития растет культура; ее части, элементы становятся более независимыми, определенные группы ценностей, технологий обособляются, становятся относительно самостоятельными частями большого целого – так возникает культура нравственная, эстетическая, дидактическая и др. Отметим также, что каждый отдельно взятый вид педагогической культуры обладавает своими структурными и функциональными компонентами, заданными системой педагогической культуры. Мы можем говорить об аксиологическом, технологическом, творческом компонентах методологической, правовой, экологической и других видов культуры. Совокупность структурных и функциональных компонентов раскрывает специфику того или иного вида педагогической культуры.

Схема 2.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества

деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

Втеории и практике педагогического образования существуют общие требования

квыделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать 1! единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.

Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: 1). критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Предлагаемая нами система критериев оценки уровня сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Мы считаем, что Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы.

1 Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4-

балльной системе: «4» – ясно осознает, «3» – в основном представляет, «2» – испытывает затруднения, «1» – не понимает и не принимает.

2 Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.

3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).

4 Степень развития педагогического мышления как критерий Профессиональнопедагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.

При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.

5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессиональнопедагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем

виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психологопедагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологопедагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.

Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессиональнопедагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание И планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью

результативности педагогической деятельности, мобильностью психологопедагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности

В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена следующая глава.

Контрольные вопросы и задания

1.Что понимается под педагогическими ценностями?

2.Какие существуют подходы к классификации педагогических ценностей?

3.Раскройте содержание общественно-педагогических, профессиональногрупповых и индивидуально-личностных ценностей.

4.Объясните назначение и смысл ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностейсредств, ценностей-отношений, ценностей-качеств в структуре профессиональнопедагогической культуры.

5.Расскажите, как изменялись представления о технологии в педагогике (от «технологии в образовании» – к «технологии образования» – и к «педагогической технологии»).

6.Что означает технология педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической культуры?

7.Раскройте содержание аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, информационно-оценочных, коррекционно-регулирующих педагогических задач.

8.Как вы понимаете творческую самореализацию преподавателя высшей школы в педагогической деятельности?

9.В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессиональнопедагогической культуры?

10.Раскройте основные критерии сформированности профессионала нопедагогической культуры.

Литература для самостоятельной работы

Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.

Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. – М.; Рязань,

1998.

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. – Казань, 1996. Балл Г. А. Теория учебных задач. – М., 1990.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.

Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д, 2000.

Гершунский Б. С. Философия образования. – М., 1997.

Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. – Белгород, 1999.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М., 1990.

Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. – Минск, 1996.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара,

1997.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. – М., 1999.

Новые ценности образования. – М., 1995.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997. Психология педагогического мышления: История и практика. – М., 1998. Селевко Т. А. Современные образовательные технологии. – М., 1998. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения задач. – М., 1997.

Уман А. И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. – М.;

Орел, 1997.

Щиянов Е.Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов-н/Д, 1995.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 1990.

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. –

М., 1996.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997.

Глава IV. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ

ИУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

§1. Тенденции и принципы формирования профессионально – педагогической культуры

Педагогика не только описывает и объясняет педагогические явления, но и прогнозирует их. Эффективность прогностической функции педагогики тем выше, чем более она опирается на законы, закономерности и тенденции. Зная основные закономерности и тенденции развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, физических, временных затратах, их можно предвидеть, проектировать и корректировать.

Анализ научных фактов, их обобщение и систематизация обусловливают введение в науку новых понятий, категорий, дополняя и углубляя таким образом теоретическую базу исследований, ядро которой составляют ведущие тенденции и принципы. Выявленные закономерности и тенденции, сформулированные на их основе принципы и правила становятся также исходными положениями для организации практической деятельности.

Проблема закономерностей, тенденций и принципов в педагогике до настоящего времени остается одной из наиболее сложных, несмотря на повышенный интерес к ней в течение продолжительного времени. Периодически на страницах педагогической печати проводились дискуссии по данному вопросу, в которых принимали участие видные отечественные педагоги Ю.К. Бабанский, Ш.И.Ганелин, В.С.Гершунский, П.Н.Груздев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, А.Н.Звягин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и др. Хотя в основном обсуждались закономерности и принципы обучения, тем не менее было сформировано представление об общепедагогических законах, закономерностях и принципах. Мы обратимся к ним в связи с необходимостью описать ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Изучение теоретико-методологических источников приводит к выводу об отождествлении понятий «закон» и «закономерность», причем наиболее часто употребляется в педагогике последнее понятие. Закономерность как объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь яв-1ений и процессов отражает многообразие их взаимодействия и Отношений, в то время как закон фиксирует строго определенную зависимость, отношение.

При рассмотрении многих педагогических проблем обнаружены устойчивые зависимости, которые можно отнести к разряду закономерностей, т. е. регулярной повторяемости какого-либо качества или результата в относительно неизменных условиях. Но

ни не доходят, как считает Г. В. Воробьев, до уровня закона, так как установленная зависимость не подвергается строгой формализации, качественной, статистической проверке или оценке результатов наблюдений, экспериментов в жестко фиксируемой форме. Если такие зависимости трудно обосновать, их принято изучать как тенденции. Следовательно, тенденция – это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, или, говоря более пространно, связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. Степень приближения тенденции к закономерностям и законам определяется ее устойчивостью, систематичностью, повторяемостью. Провести границу между тенденцией и закономерностью довольно сложно, поэтому можно вести речь лишь об их относительном различии.

Профессионально-педагогическая культура как самоорганизующаяся социальнопедагогическая система испытывает на себе давление законов, существующих в обществе. Исследование путей формирования профессионально-педагогической культуры должно быть, таким образом, направлено на выявление основных тенденций ее развития и функционирования. Тенденция выражает определенный порядок причинной устойчивой связи между структурными и функциональными компонентами профессионально-педагогической культуры, при котором изменения одних составляющих вызывают изменения других.

Закономерности и тенденции, принципы и правила, действующие в педагогической реальности, отражают обобщенные знания и опыт в различных сферах: первые – в сфере познавательной, гносеологической, вторые – в сфере нормативной, практической. Мы разделяем точку зрения В.В.Краевского о том, что в закономерностях заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов. Иначе говоря, если педагогические закономерности и тенденции выражают существенные, устойчивые и необходимые связи между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия Принципы обусловлены общественными потребностями, в низ проявляются наиболее общие нормы педагогической деятельности многообразие кулътуротворческих, созидающих усилий носителей педагогической культуры. Именно на этом основании можно утверждать, что принцип – это концентрированное выражен» научных результатов в практических целях. Выступая в качестве требований, правил организации целостного педагогического процесса принципы материализуются в его формах, методах и конечных результатах. В этом смысле принципы являются отправной, исходной точкой построения педагогической деятельности.

Эвристическую роль при определении тенденций и принципе формирования профессионально-педагогической культуры может выполнять поиск основной тенденции. Для нахождения такой тенденции Н. Ю. Посталюк предлагает, в частности, опираться на расположения: ведущая тенденция должна детерминировать все другие, более частные, тенденции; задавать общую структуру теоретической основой, ее