исаев проф.культура преподавателя

Более половины преподавателей (60 % из числа участвующих в опросе) указали на проблемность в обучении как на педагогическое новшество, хотя история проблемного обучения насчитывает уже около тридцати лет. К сожалению, многие, на наш взгляд, перспективные педагогические инновации (деловые и ролевые игры; модульное обучение; интегрированные занятия и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза. Осуществленный нами анализ специальной литературы и педагогического опыта вузов, ретроспективное исследование собственной педагогической деятельности в вузе свидетельствуют о недостаточно интенсивном применении педагогических новшеств в практике работы вузов. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновации, как правило, не проходят необходимой профессиональной экспертизы и апробации, смысл второй заключается в том, что зачастую ни вузы, ни отдельные преподаватели организационно, технически и, самое главное, личностно, психологически не готовы к внедрению педагогических инноваций.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют отдельным преподавателям и руководителям учебно-воспитательных подразделений вуза объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Невнимательное изучение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводили высшую школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось. Так было с педагогическими нововведениями организационнометодического характера (создание учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т.д.) и с нововведениями технолого-педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введение активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т.п.).

Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды – определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений.

Мы выделили несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям, которое рассматривается как показатель педагогической культуры преподавателя высшей школы. В опросе участвовало 275 преподавателей разных вузов, мы распределили их по 6 группам. В каждую группу вошли преподаватели определенной научно-педагогической квалификации, педагогического стажа, возраста, направленности научно-педагогической деятельности. Полученные данные позволили составить обобщенную характеристику каждой группы.

Первой группе преподавателей (14% от числа отвечавших) свойственно активноположительное отношение к инновациям. Они объективно оценивают степень актуальности и перспективности вводимых педагогических новшеств, заботятся о результатах их внедрения, принимая на себя функции не только экспериментаторов и исполнителей, но и пропагандистов, защитников новых педагогических идей. Такие преподаватели испытывают чувство моральной и профессиональной удовлетворенности, если их поиски получают одобрение в среде коллег, на кафедре, в вузах, на совещаниях, семинарах и в печати, вводят студентов в проблемы своих научно-педагогических поисков, ищут среди них единомышленников.

Второй группе преподавателей (23% от числа отвечавших) присущи исследовательское, конструктивно-положительное отношение к новизне, поиск собственных путей оптимального внедрения нововведений, хотя на первых порах они не выступают их очевидными сторонниками. Только убедившись в эффективности, реальности новых предложений, они включаются в дальнейшую работу. Преподаватели этой группы оценивают новшества с точки зрения трудозатрат, как своих личных, так и трудозатрат студентов.

Третья группа преподавателей (9 % от числа отвечавших) проявляет эмоционально-положительное отношение к педагогическим инновациям, выражающееся в одобрении, поддержке авторов новшеств, в подчеркивании современности и своевременности новых предложений. Однако они не проявляют желания и настойчивости, чтобы применить инновации в своей практике. Преподавателей этой группы в самом факте создания, освоения и применения инноваций привлекают престижность такой работы, внешние эффекты, связанные с возможностью общаться, наставлять. В практической работе они стремятся к сотрудничеству и соавторству чаще с преподавателями второй группы, проявляющими конструктивно-положительное отношение к педагогическим новшествам.

Преподавателям четвертой группы (18% от числа отвечавших) присуще фрустрационно-отрицательное отношение, к инновациям, они не торопятся давать оценки новым педагогическим идеям и технологиям. Такое отношение объясняется в основном нежеланием менять сложившиеся, пусть даже и положительные, стереотипы своей деятельности. В своих действиях и мнениях эти преподаватели скорее консервативны, чем прогрессивны, хотя не отрицают возможности использовать педагогические инновации. Прежде чем приступить к практическому использованию новшеств, они предпочитают посетить занятия других преподавателей, проконсультироваться со специалистами и опытными педагогами, интересуются имеющимися официальными документами по существу предлагаемых нововведений и т.п. Возникающие в ходе реализации новшеств трудности преподаватели этой группы стараются преодолеть самостоятельно, успехи и неуспехи оценивают объективно.

К пятой группе (26% от числа отвечавших) относятся педагоги с пассивноотрицательным отношением к инновациям, не проявляющие явного нежелания включаться в инновационную деятельность. Чтобы не применять новшеств, они стремятся найти причины в основном организационного характера. Свою

педагогическую деятельность такие преподаватели, как правило, оценивают высоко, и, по их мнению, она не требует внесения каких-либо методических, технологических корректив. В процессе совместного обсуждения инновационного поиска, при выявлении положительных результатов они способны изменить первоначальное мнение о нововведениях.

Преподаватели шестой группы с активно-отрицательным отношением к инновациям (10 % от числа отвечавших) отмечают их ошибочность, поверхностность, невозможность их использования и получения желаемых результатов. Часто, когда речь идет о конкретном педагогическом опыте, предлагаемое новшество они соотносят с личностными особенностями автора; результаты научных исследований оценивают как неподдающиеся внедрению, считая, что исследования часто проводят люди, далекие от практики. Собственную педагогическую технологию такие преподаватели противопоставляют предлагаемым нововведениям, подчеркивая ее преимущество.

Таким образом, в профессорско-преподавательской среде существует разное отношение к созданию, освоению и использованию педагогических инноваций; при этом 46 % преподавателей участвуют в использовании и распространении педагогических нововведений и поддерживают их, а 54 % в целом выражают отрицательное отношение к ним, хотя и предпринимают попытки реализовать нововведения на практике в силу сложившегося общественного мнения, наличия нормативных документов. Отношение преподавателей вузов к педагогическим инновациям свидетельствует об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой и является педагогическая культура. Следовательно, одним из условий формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза выступает развитие действенно-ценностного отношения преподавателей к инновационной педагогической деятельности.

Технологически проблема создания, освоения и использования педагогических новшеств в деятельности преподавателей вузов может быть решена на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С. Турбовского. Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого преподавателя или коллектива кафедры присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта, и для эффективности работы по формированию профессионально-педагогической культуры необходимо выявление конкретных положительных и отрицательных характеристик деятельности28.

Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает:

систематическое изучение профессиональных интересов, потребностей, ценностных ориентации, формирующихся на основе реальных трудностей педагогической деятельности преподавателей вузов;

28 См.: Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред. Я.С. Турбовского. – М., 1988.

поиск известных путей, концепций, технологий передового педагогического опыта вузов, направленных на удовлетворение интересов и потребностей преподавателей;

выбор соответствующих особенностям личности преподавателя вуза видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).

Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование преподавателей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа организуется планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической культуры. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы кафедр и факультетов по следующим направлениям: работа предметно-методической комиссии факультета; работа предметно-методической комиссии кафедры, индивидуальная методическая работа преподавателя. На третьем этапе подводятся итоги работы и проходит повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность преподавателя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, происшедших внутри коллектива кафедры; на анализ и оценку работы методических комиссий кафедр и факультетов.

Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому вести работу по повышению уровня профессионально-педагогической культуры, влиять на устойчивость результатов работы. Однако важно помнить, что успешное использование диагностической методики зависит от направленности преподавателей на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и инициативы.

Успешное внедрение педагогических инноваций в работе преподавателя требует моделирования и оптимизации процессов создания, освоения и внедрения новых идей и технологий.

Этап создания педагогических инноваций включает:

-определение нового в системе педагогических новшеств;

-описание, объяснение сущности педагогических нововведений;

-определение совокупности объективных и субъективных условий для оптимальной реализации новых идей и технологий;

-соотнесение предлагаемого нового с принятыми критериями педагогических инноваций;

-локальное использование педагогического новшества;

-экспертную оценку педагогической инновации.

На этапе освоения педагогических инноваций важно, чтобы педагогические новшества были осмыслены в категориях педагогической науки, использованы самим преподавателем и переданы другим.

Этап освоения предполагает:

-педагогический мониторинг (отслеживание, отбор) основных идей, концепций, технологий; обработку материала;

-разработку программы освоения новшеств на индивидуально-творческом

уровне;

-систематизацию ранее накопленных фактов из собственного опыта и опыта использования новшеств другими преподавателями;

-практическое применение педагогических нововведений;

-анализ и обобщение полученных результатов использования педагогических новшеств;

-их сравнение и оценка с опытом предшествующей педагогической деятельности;

-соотнесение целей и результатов использования новшеств в педагогической деятельности преподавателя с критериями педагогических инноваций.

На этапе внедрения педагогических инноваций преподавателями вуза используются следующие формы работы

1. Формы работы, не связанные со специальным письменным оформлением ее хода и результатов (А. В. Барабанщиков, И.Ф. Кривонос, М.Н.Скаткин и др.):

-посещение открытой лекции преподавателя, использующего передовые технологии обучения, с последующим коллективным анализом;

-сообщение преподавателя о педагогических находках, новых Приемах и способах работы на заседании кафедры, методическом Совете, совете психологопедагогических кафедр или совете социально-гуманитарных кафедр;

-использование записанных на видеомагнитофон лекций, семинарских или лабораторно-практических занятий (либо их фрагментов), проводимых преподавателями-инициаторами внедрения нового в процессе обучения и воспитания специалистов;

-выступление преподавателя об опыте работы коллег на основе посещения занятий, бесед, наблюдений;

-шефство опытного преподавателя-инноватора над начинающими преподавателями.

2.Формы работы, связанные с письменным оформлением ее кода и результатов:

отражение педагогических новшеств в текстах лекций, обсуждаемых на кафедрах; организация выставок передового педагогического опыта преподавателей вуза;

подготовка тезисов выступлений и докладов на научно-практических конференциях;

написание научно-методических статей, отражающих педагогические новшества, введенные как непосредственно авторами, гак и преподавателями-коллегами;

работа над учебными пособиями, диссертациями, монографиями с анализом педагогических инноваций преподавателей высшей школы.

Определенный интерес представляет такая форма включения педагогов в инновационную деятельность, когда в течение длительного времени преподаватели кафедр вуза ведут целенаправленную работу по сбору, систематизации, оценке и внедрению Педагогических инноваций, используемых в деятельности отдельных преподавателей их учебного заведения. Результатом такой коллективной работы может стать книга педагогических очерков об этих преподавателях. Ее ценность состоит в том, что в очерках будет представлен уникальный опыт педагогической деятельности лучших преподавателей вуза; авторы очерков могут погрузиться в творческую педагогическую лабораторию своих коллег, извлечь и раскрыть ведущие идеи, сделавшие работу новаторов эффективной, яркой, запоминающейся.

Важным способом поддержания инновационной среды в педагогическом сообществе мы считаем психолого-педагогическое самообразование, одним из показателей которого является изучение преподавателями вузов соответствующей литературы. Обращение к научно-методической литературе по педагогике и психологии дает преподавателям возможность не только быть в курсе педагогических поисков, но и находить практические пути внедрения инноваций в собственную деятельность.

Результаты нашего исследования показывают, что самостоятельное изучение теоретических и прикладных вопросов педагогики и психологии высшей школы, направленное на повышение профессионально-педагогической культуры, не стало профессиональной нормой (таблица 5) в жизни и деятельности преподавателей вузов.

Очевидно, что в ситуации ограниченного педагогического информирования возрастает роль вузовских библиотек, психолого-педагогических кафедр, служб и лабораторий при отборе, рекомендации, мониторинге педагогической литературы.

Таким образом, успех формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы во многом определяется инновационной направленностью его педагогической деятельности, т.е. степенью включенности преподавателя в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений.

Таблица 5

Использование преподавателями психолого-педагогической литературы (в % к числу опрошенных)

§ 4. Дифференциация и индивидуализация формирования профессиональнопедагогической культуры

Образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе его жизни, оно продолжается на всем ее протяжении, являясь не только необходимым условием духовного и профессионального развития личности, но и решающим

фактором социально-экономических преобразований. Непрерывность профессиональнопедагогического образования преподавателя вуза служит предпосылкой развития творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного совершенствования индивидуального педагогического опыта. Система непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы представляет собой совокупность институтов, обеспечивающих общекультурную и педагогическую подготовку с учетом общественных требований и личных запросов.

Существовавшая система подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров высшей школы внесла определенный вклад в совершенствование педагогической культуры преподавателей. Однако такие атрибуты этой системы, как жесткость, негибкость, инертность, ориентация на массовость, стали препятствием для внедрения индивидуально-активных форм обучения. Психолого-педагогические исследования показывают, что профессиональная подготовка протекает более успешно, если: : личность выступает активным субъектом деятельности;

практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным

ипрофессиональным опытом;

впрофессиональном коллективе поддерживаются и поощряются индивидуальнотворческие профессиональные поиски. Развитие творческого потенциала преподавателя вуза, повышение уровня его профессионально-педагогической культуры в системе федерального, регионального, межвузовского и внутри-вузовского повышения квалификации лежит на путях дифференциации и индивидуализации обучения на разных этапах профессиональной деятельности.

Необходимость дифференциации и индивидуализации формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы диктуется рядом социально-педагогических особенностей.

1.Особенностями личности преподавателя вуза (индивидуальной системой жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и профессионализма), что выдвигает на приоритетные позиции субъект-субъектные отношения. Установить партнерскую систему отношений – задача и лектора, и слушателя-преподавателя. Тем не менее перевод преподавателя вуза в позицию слушателя сопровождается сильным эмоционально-психическим напряжением. Преподаватели вузов, переходя из позиции обучающего в позицию обучаемого, очень тонко, часто болезненно, реагируют на различные факторы, связанные с квалификацией лекторов, содержанием, формами и методами обучения, качеством учебного процесса, складывающимися отношениями между «учениками» и «учителями».

2.Особенностями интеллектуальной деятельности слушателей, характеризующейся высоким уровнем развития профессионального мышления, памяти, воображения и других психических функций. В связи с этим обязателен учет закономерностей психических функций взрослого человека, таких как гетерохронность

отдельных функций, их взаимная компенсация, устойчивость и произвольность регуляции памяти, мышления, внимания и др.

3.Особенностями мотивации обучения преподавателей, их интересами, способностями и потребностями в освоении новых педагогических знаний и технологий. Мотивы включения преподавателя вуза в познавательную деятельность зависят от общего уровня его педагогической культуры, направленности профессиональной деятельности, личностно-профессиональных качеств.

4.Особенностями педагогической рефлексии преподавателей, направленной на анализ и оценку своего нового положения, нового статуса – «учащегося» (восприятия себя преподавателями и коллегами-слушателями, своего уровня профессиональной подготовки в сравнении с другими и т.д.).

5.Ограниченностью учебного времени, интенсивностью занятий, когда за короткий срок необходимо овладеть большим объемом новых знаний, выполнить предусмотренные учебным планом исследовательские задания, выпускную работу. При повышения квалификации время выступает мощным фактором, стимулирующим учебно-научную деятельность преподавателей.

Таким образом, дифференциация и индивидуализация социально и педагогически детерминированы, их назначение опосредовано целями и задачами, стоящими перед научно-педагогическими кадрами.

Дифференциация и индивидуализация – понятия, тесно связанные между собой, взаимодополняющие, но не тождественные. Дифференциация в процессе формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей предусматривает учет социально-психологических, психофизиологических, личностных особенностей, а также уровня квалификации, опыта и возраста обучающихся. Как принцип и условие эффективного обучения она предполагает, таким образом, знание мотивов, интересов, индивидуальных черт, направленности личности, уровня профессиональной ее подготовленности. Следовательно, дифференциация невозможна без индивидуализации.

В педагогической теории и практике различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей, интересов с ориентацией на среднего слушателя группы. Внутренняя дифференциация необходима и целесообразна, хотя она и не решает всех проблем индивидуально-творческой подготовки. Внешняя дифференциация обусловливается определенным уровнем образования, квалификацией, возрастом, субъективными и объективными запросами и потребностями обучающихся. В целом внутренняя и внешняя дифференциация позволяет сформировать в процессе обучения относительно гомогенные группы слушателей, в которых можно вести преподавание на нужном уровне сложности при большей заинтересованности слушателей и продуктивности деятельности. Следовательно, при организации групп, курсов, семинаров, тренингов и т.п., имеющих целью работы повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов, должны быть приняты во внимание требования внутренней и внешней дифференциации.

Анализ реальной педагогической практики в системе повышения квалификации, особенно на внутривузовском уровне, свидетельствует об отсутствии необходимой дифференциации, когда за показателями всеобщего охвата, массовости игнорируются специфика образования, квалификация, интересы и потребности слушателей.

Преподаватели с научной направленностью личности и деятельности отличаются поверхностным, иногда пренебрежительным отношением к собственной педагогической подготовке, считая, что знание предмета и увлеченность научной работой превыше всего. Лишь некоторые из них требуют квалифицированного, аргументированного изложения достоинств предлагаемых педагогических технологий, организационных форм обучения.

Преподаватели с педагогической направленностью личности часто увлекаются деталями образовательного процесса, его организационной стороной, не уделяя достаточно серьезного внимания вопросам методологии, истории, теории.

Преподаватели с научно-педагогической направленностью личности стремятся к широкому охвату теоретических, методических основ изучаемых студентами учебных курсов, вовлечению студентов в науку. В связи с этим к каждому преподавателю в процессе занятий в системе повышения профессионально-педагогической культуры следует подходить по-своему, индивидуально.

При дифференциации повышения профессионально-педагогической культуры по педагогическому стажу преподавателей целесообразно объединять в следующие группы:

1)преподаватели со стажем работы до 10 лет;

2)преподаватели со стажем работы от 10 до 15 лет;

3)преподаватели со стажем работы от 15 лет и более. В ходе исследования выявлены характерные для каждой выделенной группы преподавателей особенности состояния и проявления профессионально-педагогической культуры.

Для преподавателей первой группы актуальны в основном вхождение в мир педагогических ценностей и технологий, проверка собственных возможностей в осуществлении профессионально-педагогической деятельности, ее освоение. В этот период идет активный процесс субъективации педагогической культуры преподавателя высшей школы, в профессионально-педагогической деятельности преобладают познавательно-исследовательская и репродуктивная функции культуры.

У преподавателей второй группы превалирует созидательно-преобразующая, творческая функция педагогической культуры. В это время повышается потребность в новых знаниях, помогающих обосновывать собственный опыт и опыт других, осуществлять концептуальное моделирование своей профессиональной деятельности. Эта потребность выступает условием построения специфической системы профессионально-педагогического образования, приобщения преподавателей к научнопедагогическому знанию. Это особенно важно в связи с тем, что преподаватели вузов, прежде всего технических, часто ориентируются в обучении на содержательную сторону, не ставя своей целью развитие личности будущего специалиста и не оценивая