6. Розвиток суб’єктності школяра.

Сферами прояву суб’єктності школяра є навчальна (пізнавальна)діяльність, взаємодія з навколишніми, суспільно корисна діяльність, самопізнання. Отже, він виявляється здатним до самоосвіти, самовиховання,саморозвитку, самопізнання, самореалізації. Суб’єктність у цьому контексті визначається здатністю школяра реалізовувати власні цілі, долатисуперечності в образах Я-реального та Я-ідеального, використовувати власний потенціал для розв’язання навчальних і життєвих завдань, змінювати себе та навколишній світ тощо.

Суб’єктність школяра має різні прояви. Вони зумовлені психічною організацією людини: системою домінуючих мотивів (спрямованістю), задатками і здібностями, темпераментними характеристиками, інтересами і цінностями тощо. Отже, суб’єктність у цьому контексті вказує на унікальний, неповторний внутрішній світ особистості школяра, його індивідуальність (homo unicum). Індивідуальний підхід у процесі навчання і виховання буде забезпечувати врахування формально-динамічних (індивідних) та змістово-предметних (особистісних) особливостей особистості школяра. Крім того, суб’єктність не стала якістю, вона розвивається, а, відповідно, може мати різні рівні прояву.

Школяр як суб’єкт, будучи «джерелом причиновості буття» (за С. Рубінштейном), на рівні освітнього процесу може усвідомлювати себе як причину того, що він реалізує («Я можу, хочу, вмію це робити»).

Означене ґрунтується на теорії самопричиновості, розробленої російським вченим В. Петровським. Він вважає, що «бути особистістю» – означає бути суб’єктом самого себе, свого існування в світі, носієм ідеї «Я» як причини себе (ідеї «causa sui»)» .Самоусвідомлення надає значущості власній активності, що скерована намірами та має конкретний результат (продукти діяльності).

7. Технологічні аспекти особистісно-орієнтованої освіти.

Центром особистісно орієнтованого навчання є особистість дитини, її самобутність, самоцінність. У процесі його спочатку розкривається суб'єктивний досвід кожного, а потім узгоджується зі змістом освіти.

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.

Головними завданнями особистісно орієнтованої технології є:

- розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей кожної дитини;

- максимальний вияв, ініціювання, використання індивідуального (суб'єктивного) досвіду дитини;

- допомога особистості у пізнанні себе, самовизначенні та самореалізації, уникнення формування попередньо заданих якостей;

- формування в особистості культури життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно вибудовувати своє повсякденне життя, правильно визначати його лінію.

Особистісно орієнтована технологія навчання має відповідати таким вимогам:

- забезпечення виявлення навчальним матеріалом змісту суб'єктивного досвіду учня, в тому числі й досвіду попереднього навчання;

- спрямованість викладених у підручнику (вчителем) знань не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;

- постійне узгодження у процесі навчання суб'єктивного досвіду учнів з науковим змістом отриманих знань;

- активне стимулювання учнів до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати їм можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;

- конструювання та організація навчального матеріалу з орієнтацією на те, щоб учні мали змогу обирати його зміст, вид та форму виконання завдань тощо;

- виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно;

- забезпечення контролю й оцінювання не тільки результату, але передусім процесу учіння;

- забезпечення у процесі навчальної діяльності учня рефлексії, оцінювання учіння як суб'єктивної діяльності.

Особистісно орієнтована технологія навчання складається з ланок - особистісно орієнтованих ситуацій, опинившись в яких, дитина повинна шукати сенс, пристосувати їх до своїх інтересів, створити образ чи модель свого життя, обрати творчий момент, дати критичну оцінку. Для вирішення такого завдання недостатньо наявних знань, потрібні пізнавальні пошуки.

Типовою ознакою особистісно орієнтованої підготовки учнів є врахування у навчально-виховній роботі особистісних характеристик його учасників o- учнів, педагогічних працівників, батьків. Основні психолого-педагогічні відмінності традиційної та особистісно орієнтованої системи підготовки учнів представлені в табл. 2.

Особистісно орієнтоване навчання забезпечує перетворення учня з пасивного спостерігача, який засвоює знання та досвід, на активного співрозмовника та співробітника, суб'єкта навчально-виховної діяльності, продуктивної праці.

8. Психолого-дидактичні характеристики, що забезпечують особистісно-орієнтовану спрямованість уроку

І. Формування і стимулювання суб'єктної позиції учнів:

ініціація і позитивне ставлення до самостійності думок і висновків учня;

створення ситуації вибору;

організація індивідуальної діяльності з осмислення й опрацювання заданого матеріалу;

стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдання;

'пріоритетність індивідуальних і самостійних робіт школярів.

2, Створення умов для вияву і розвитку індивідуальності, самобутності успішності учнів:

• опора на суб'єктний особистісний досвід учнів;

• активне схвалення оригінальності, своєрідності пропозицій і думок учнів, їх висновків і оцінок;

• застосування завдань, що дозволяють учню самому вибирати тип, вид роботи з навчальним матеріалом;

• формування уважного, позитивного ставлення до думок інших; 'створення ситуацій, що дозволяють учням виявити власні здібності, можливості, інтереси.

3. Орієнтація на формування навчальної діяльності школярів (а не «передачу навчальної інформації);

• розвиток мотиваційної сфери учнів; І

• створення умов для засвоєння учнями компонентів навчальної діяльості: навчального завдання, навчальних дій, самоконтролю і самооцінки;

• підвищення ступеня самостійності в навчальній діяльності школярів;

• заохочення виявів учнями ініціативи й активності в освітньому про­цесі.

4. Знання й урахування психофізіологічних особливостей учнів:

• використання прийомів зовнішньої і внутрішньої диференціації;

• вибір методичних прийомів, типу (виду) уроку відповідно до вікові особливостей учнів;

• використання тренувальних і проблемних завдань різного рівня склад­ності; забезпечення дозування допомоги дорослих учням (відповідно до зони найближчого розвитку).

5. Орієнтація на розвиток внутрішніх мотивів навчання; стимулюван­ня і становлення власного (особистісного) сенсу навчання:

• орієнтація учнів на освоєння процесу навчання, а не на прагнення до І заданих результатів;

• навчання цілестворенню (прийомам послідовності, класифікації);

• створення ситуації успіху;

• допомога в усвідомленні мотивів власних дій, поведінки, діяльності;

• створення ситуації морального вибору.

6. Організація розвиваючого простору; орієнтація на розвиток пізнаваль­них (інтелектуальних) здібностей:

• постановка й організація вирішення проблемних ситуацій;

• заохочення творчої активності учнів;

• орієнтація на розвиток інтелектуальних умінь, а не тільки на запа­м'ятовування навчальної інформації;

• використання сюжетно-ролевих ігор, елементів тренінгу, аналіз ситу­ацій і/або їх моделей;

• різноманітність використовуваних методів і прийомів діяльності;

• підвищення частки навчальних завдань продуктивного (творчого) ха­рактеру.

7. Формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, пізнання, оточу­ючих, себе:

• створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів про­тягом уроку;

• формування досвіду і прагнення визначати власне ставлення до явищ,

подій, людей;

• прагнення до збагачення освітнього процесу позитивними емоціями (ситуації успіху, доброзичливість, сприятливий психологічний клімат

і т.д.);

• формування прагнення до досягнення успіху, а не до уникнення не­вдач;

• створення ситуацій включеності учнів у суспільне корисну діяльність, їх причетність до процесів і явищ, потрібних їм, колективу, суспільству.

8. Організація рівноправного партнерського спілкування в навчальній взаємодії:

• пріоритет діалогічних форм навчальної діяльності;

• організація співпраці вчителя й учнів;

• організація співпраці учнів між собою (у тому числі забезпечення взає­модопомоги, організація групових самостійних робіт);

• оптимальне співвідношення фронтальних і індивідуальних форм ор­ганізації навчальної діяльності;

• доброзичливість у спілкуванні.

9. Створення атмосфери взаємної зацікавленості в роботі один одного:

• заохочення ініціативи й активності учнів;

• акцентування на важливості участі і думки кожного в діяльності групи;

• використання варіантів організації навчальної роботи, що забезпечу­ють залежність результатів групової або індивідуальної роботи від діяльності партнерів;

• докладні інструкції щодо виконання домашніх і самостійних робіт з метою забезпечення їх успішності;

• заохочення пізнавальної активності дітей.

10. Забезпечення зворотного зв'язку в педагогічному процесі:

• «зчитування» вчителем емоційної інформації в учнів і реагування на неї;

• навчання учнів рефлексії, самооцінці дій, зусиль і результатів;

• відвертість і незакомплексованість як учителя, так і учнів;

• можливість ставити питання і заохочення вчителем цієї форми актив­ності;

« взаємність зворотного зв'язку;

• зацікавлена реакція вчителя на пропозиції, побажання і зауваження учнів.

11. Особистісно орієнтована позиція педагога:

• установка на учня як на суб'єкт освітнього процесу, як на особистість індивідуальність;

• визнання самобутності й унікальності кожного учня;

• без оціночна позиція — схвалення учнів і ситуації такими, як вони е;

• пріоритетність конструктивної функції вчителя (що забезпечує власну активність учня) на противагу контролюючій;

• довірлива позиція; схильність виражати власну думку;

• уміння бути емоційним і відгукуватися на емоції дітей.