vikhovni_sistemi

буття). «Педагогічна подія» не співпадає із звичнішою для нас«педагогічною ситуацією».

Проектуючи педагогічну ситуацію, педагог задає обставини щодо можливих

доцільних ліній	поведінки і	діяльності дитини. Дитина	діє у	визначених
педагогом обставинах.
Проектуючи	ж педагогічну	подію, педагог вибудовує	свою	діяльність,

бажану якість спілкування, відносин з вихованцем, обов'язково припускаючи особистісне самовизначення останнього в спілкуванні, відносинах, взаємодії з педагогом. В актах виховання педагог і вихованецьспівавтори зустрічі один з одним. Дорослий повинен допускати можливість навіть такого самовизначення дитини, яке направлене на розрив з ним. В цьому випадку відсутній результат

взаємодії, але є ефект вчинку, що				для виховання не менш, якщо не більш
важливо.
Режим		педагогічних	подій	здатний	відновити, зробити	особистісно-
орієнтованими цілком звичні, традиційні моменти життя класу. Наприклад,
сумісні відвідування школярами театрального спектаклю.
Звичайно цей «захід» відбувається за наступною схемою:
1)	розповсюджувач театральних квитків приходить в школу;
2)	класний	керівник на	свій розсуд вибирає спектакль і повідомляє про це
учнів;

3)школярі в добровільно-примусовому порядку здають педагогу аб відповідальному однокласнику гроші на квитки;

4)всі йдуть на спектакль(найчастіший такий похід всього лише можливість

для школярів «потусоваться» поза стінами дома і школи; тільки випадково він може стати для когось особисто значущою культурною подією);

5)обговорення спектаклю носить абсолютно стихійний характер, іноді по мотивах спектаклю пишеться твір.

Перетворюючи похід класу в театр в педагогічну подію належить вирішити дві основні задачі: зробити його особисто значущою подією якщо не для всіх, то для більшості школярів; створити ситуацію спів-буття учасників події.

Зробити це класний керівник може таким чином:

1)разом з учнями зустрітися з розповсюджувачем театральних квитків, обговорити спектаклі, що зацікавили їх, і разом з ними вибрати найпереважніший варіант;

2)організувати складання школярами вітального звернення до театру, де учні обіцяють відповідати «букві і духу» театру, просять акторів про зустріч після спектаклю і т.п.;

3)домовитися з театральним педагогом або акторами про те, що хтось з них зустріне учнів перед початком спектаклю, введе їх в простір театру, познайомить

зтеатральною субкультурою;

4)організувати після закінчення спектаклю зустріч школярів з акторами, режисером, художником спектаклю, де школярів зможуть поставити хвилюючі їх питання, поділитися своїми враженнями;

5)організувати підсумкову колективну рефлексію події в стінах школи;

6)запропонувати охочим школярам виконати творчі роботи і передати їх в

11

дар театру.

5. РОЗВИТОК ШКІЛЬНОГО САМОВРЯДУВАННЯ І СПІВУПРАВЛЕНІЯ ПЕДАГОГІВ, ДІТЕЙ, БАТЬКІВ

Аналіз практики шкільного самоврядування показує нерозуміння багатьма педагогами суті цього явища. Тим часом, суть самоврядування стає цілком очевидною при зіставленні з двома іншими режимами спільної діяльності людей -

керівництвом і управлінням.		діяльність людей в		режимі	керівництва
Спільна (тут, швидше, групова)
припускає	взаємодію керівника	і	виконавця(виконавців). Керівник			задає
виконавцю	мету, об'єкт, предмет	діяльності, визначає		засоби	і способи її
здійснення, відстежує її хід і оцінює			результат. Виконавець втілює в			життя
заданий	проект, залишаючись безініціативною і нерефлексівною					стороною
взаємодії.

Урежимі управління взаємодіють управлінець (менеджер), який задає мету, об'єкт, предмет діяльності, і практики, кожний з яких володіє певними засобами і способами здійснення діяльності. Сумісними діями вони наближають досягнення бажаного результату, який сумісно ж і рефлексують.

Урежимі самоврядуваннявзаємодіє спільність (колектив) людей, що спільно визначають мету, об'єкт, предмет своєї діяльності, які домовляються про

засоби і	способи	її реалізації. В процесі їх спільної	діяльності	виникають
особливого роду відношення, які додають їх взаємодії характер				співпраці,
сумісного буття (спів-буття) в просторі діяльності і спілкування.
Крім	того, треба	врахувати, що співуправління дітей	і дорослих	й власне

дитяче самоврядування - близькі по духу, але все-таки різні речі. Якщо в першому випадку діти і дорослі є рівноправними партнерами в загальній діяльності, то в другому випадку у дорослих є тільки право допомогти дітям, у дітей же є право як запитати допомогу дорослих, так і обійтися без неї. Втручання дорослих в самокеровану діяльність дітей можливе тільки в тому випадку, якщо ця діяльність починає загрожувати безпеці дітей (їх життю, фізичному, душевному і духовному здоров'ю).

У ситуаціях самоврядування дітей педагоги не можуть регламентувати міжособові, міжвікові, внутрі- і міжгрупові відносини. Проте діагностувати їх стан, проблематизувати діяльність, в якій складаються ці відносини, надавати допомогу і підтримку тим дітям, хто потребує зміцнення власної суб'єктної позиції, - професійний обов'язок педагога як вихователя.

Підходи до розвитку самоврядування можуть бути різними, ми наведемо лише один з можливих варіантів, припускаючий покрокову реалізацію.

Крок 1. Діагностика внутрішкільного простору відносин.

На цьому етапі проводиться діагностика міжособових, внутрі- і міжвікових, інших відносин дітей в рамках школи. Навколо ініціативної педагогічної групи можуть об'єднатися школярі, готові встати в позицію рефлексії по відношенню до процесу розвитку школи. Вони складають дитячу діагностичну службу школи.

Крок 2. Проектування і реалізація «прецедентів самоврядування».

12

На цьому етапі дитячою діагностичною службою школи ініціюються зміни в подієвому житті школи. З'являються «прецеденти самоврядування» - події, які можуть здійснюватися школярами переважно самодіяльно і самоуправляємо.

Крок 3. Становлення дитячого самоврядування як основного принципу подієвого життя школи.

6. РОЗВИТОК ДІЯЛЬНОСТІ КЛУБІВ І ДИТЯЧИХ ГРОМАДСЬКИХ ОБ'ЄДНАНЬ (ОРГАНІЗАЦІЙ) НА БАЗІ ШКОЛИ

7. РОЗВИТОК ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ В ШКОЛІ

На жаль, у нас поки не вистачає дослідницької бази для того, щоб виділити варіанти розвитку додаткової утворення в школах. Втім, питанням додаткової

утворення сьогодні присвячене достатнє число	спеціальних досліджень
публікацій, щоб дозволити педагогам самостійно визначитися в цій темі.
Проте про одне ми можемо говорити впевненододаткова освіта в наших
школах найчастіше представлена діяльністю факультативів,	гуртків, секцій. І ось

тут дуже важливо підкреслити виховний потенціал цих об'єднань, оскільки всі вони вирішують, в першу чергу, навчальні задачі.

Цей потенціал складається, на наш погляд, з наступних складових:

ü з того, наскільки добровільно й усвідомлено школярі беруть участь в діяльності факультативу, гуртка, секції;

ü з відповідності дій керівника факультативу, г ртка або секції тим виховним задачам, які він перед собою ставить;

üякості відносин, що виникають між учасниками об'єднання в процесі сумісної життєдіяльності;

üз того, наскільки діяльність об'єднання відповідає базовим потребам дитини, особливо потребі в самореалізації.

8.РОЗШИРЕННЯ І ПОГЛИБЛЕННЯ ВЗАЄМОДІЇ З СЕРЕДОВИЩЕМ, ЩО

ОТОЧУЄ ШКОЛУ

Для педагогів школи, що позиціонує себе як виховна система, надзвичайно важливо працювати з середовищем, перетворюючи її на засіб виховання, використовуючи її потенціал для особистісного зростання школярів. Ця робота, на думку Ю.С. Мануйлова, може здійснюватися чотирма способами.

Перший спосіб - диференціація середовища. Це розумова і наочно-практична операція, що забезпечує розрізнення і розділення середовища на складові її«ніші» і «стихії» з метою діагностики, прогнозування, проектування

і формування особистості учнів певного типу (тип не уніфікує індивідуальність, а

допускає масу індивідуальних відмінностей).
Другий	спосіб -	інтеграція	середовища, припускаюча			включення		в
навчально-виховний процес раніше не задіяних, але					існуючих		елементів
середовища.	Інтеграція	середовища		дозволяє	повніше		використовуват

13

можливості середовища у вивченні школярів, підвищує надійність проектної діяльності педагогів, бо організоване середовище більш стійке, а її впливи більш передбачені і цілеспрямовані.

Третій спосіб - генерація середовища - створення чогось досі не існуючого

на базі того, що є і в потенціалі можливого і допускається			його	колишніми
умовами (наприклад, зараз перед школою як соціальною спільністю, що зберігає
певну духовну стабільність, стоїть задача генерації в умовах нестабильно-
конфліктного соціуму позитивної філософії життя).
Четвертий спосіб - декомпенсація середовища,		що є	розумовою і
практичною операцією по видаленню, ліквідації,	вилученню,		блокуванню
небажаних елементів середовища. Наприклад, школа повинна декомпенсувати
стихію розшарування учнів, що розповсюдилася	на	її соціальних		нішах, на

багатих, бідних, дуже бідних. Атрибути матеріальної нерівності повинні бути табуїровани і виведені з «шкільного обігу».

Підводячи підсумок сказаному, не можна обійти мовчанням питання про те, які з виявлених напрямків розвитку є визначаючими, інваріантними для виховної системи школи, а які - додатковими, варіативними.

На нашу думку, інваріантними для школи як виховної системи є напрями з 1- го по 5-е. Тобто без якісного перетворення системи виховних заходів, актуалізації

виховного	потенціалу		навчального		процесу, забезпечення	професійного
самовизначення		педагогів	у	позиції	вихователя, стимулювання		процесів
колективоутворення в класах, шкільного					самоврядування	і співуправління
педагогів, дітей, батьків виховна система нормально розвиватися не може.
А ось	розвивати чи ні		діяльність клубів і дитячих громадських об'єднань
(організацій), додаткову освіту і зв'язки з навколишнім соціальним середовищем -
це вибір самої		школи. Напрями		з 6-го по 8-ий можуть дати		додатковий шанс

школі на надбання індивідуальної особливості, але їх відсутність не позбавляє школу права називатися виховною системою.

14

ЛІТЕРАТУРА:

Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. - М.: Сентябрь, 1997.

-112с.

1.Гаврилин А. В. Управление школой как воспитательной системой. - Владимир, 1993.

2.Григорьев Д.В. Основные направления развития воспитательной системы школы // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе – 2006. - № 5 – с.35-47

3.Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы: проблемы и пути решения. -Минск, 1995.

4.Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - Москва, 2000.

5.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М.: НМО "Творческая педагогика", МП "Новая школа", 1992. 124 с.

6. Караковский В..А, Новикова Л..Н, Селиванова Н.Л Воспитание? Воспитание... Воспитание! (Теория и практика школьных воспитательных систем). М.: 1996.

7.Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

15