Глава 3
Лев Семенович Выготский и школа культурно-исторической психологии Московского университета
А.Н. Ждан, А. Г. Асмолов
Историко-хронологические истоки культурно-исторической психологии Л.С.Выготского
Лев Семёнович Выготский (17 ноября 1896 г., г. Орша, Белоруссия – 11 июня 1934 г., г. Москва, Россия) – выдающийся мыслитель и методолог ХХ века, основатель школы неклассической культурно-исторической психологии как одного из ведущих направлений мировой и российской психологической науки. Она зародилась в Московском университете в сотрудничестве с А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьевым. Вопреки тому, что период деятельности Выготского а университете был коротким по времени – с 1924 до 1926 гг. - школа культурно-исторической психологии во многом определила направление развития психологии в Московском государственном университете. Понимание Выготским закономерностей развития мира человека в истории природы, культуры и общества было продолжено в исследованиях его ближайших учеников и соратников - А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Б.В.Зейгарник и др. Созданные ими в Московском университете крупные научные школы – разные, но внутренне единые, связанные с понятием деятельности, в то же время находятся в непосредственной преемственной связи с культурно-исторической психологией Выготского. Развиваясь в русле и на основе ее идей, они составляют разные этапы того пути психологии, который начал Выготский. Именно поэтому далее нами будет рассмотрена краткая биография Л.С. Выготского, основные идеи Л.С. Выготского и его школы, связь идей Л.С. Выготского с разными направлениями деятельностного подхода в психологии и социальной практики.
Лев Семенович Выготский родился 5 июня 1896 г. в г.Орше Витебской области (б. Могилевской губернии) в семье банковского служащего. В 1897 г. семья Выгодских переехала в г.Гомель. Образование детей было наиглавнейшим делом жизни родителей Выготского. Не случайно именно в юности властителями дум Л. С. Выготского становятся два непохожих друг на друга гения – философ-еретик Бенедикт Спиноза и Вильям Шекспир. Эти два имени освещают весь короткий жизненный путь Л. С. Выготского – гимназию в Гомеле, которую он окончил в 1913 г. с золотой медалью, юридический факультет Московского университета (1913 – 1917) и историко-философский факультет университета А. Л. Шанявского (1914 – 1917). С этими именами связываются первые наброски будущей классической работы “Психология искусства” летом 1915 г., заметки о Ф.М.Достоевском, М.Ю.Лермонтове, романе Андрея Белого “Петербург”. Стиль поэзии В.Шекспира и странной рациональности Б.Спинозы пронизывает доклады и полемические статьи Л.С.Выготского, оттачивает его интерес к психологии эстетических реакций и поступков, становится предметом его оставшегося незавершенным историко-психологического исследования учения Спинозы о страстях.
Среди учителей Выготского в университете Шанявского были вышедшие из школы Г.И.Челпанова П.П.Блонский и Г.Г.Шпет, под руководством которых он изучал философию, психологию и педагогику. Именно в университете Шанявского начались его занятия психологией, и, как он писал позже, “…с тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности” [17, с.39]. Учебу в университетах Выготский совмещал с литературоведческой работой, занятиями проблемами художественной и литературной критики, эстетики и психологии искусства, публиковал критические статьи и обзоры. Эта деятельность вместе с исследованием на тему “Трагедия о Гамлете, принце Датском, У.Шекспира”, выполнявшимся в 1915-1916 гг. и составившим содержание его дипломной работы, подготовили большую монографию “Психология искусства”.
Окончив оба университета, в декабре 1917 г. Л.С.Выготский возвратился к семье в Гомель. Здесь развернулась его активная работа в области народного образования: педагогическая деятельность в школах, педагогическом техникуме, в народной консерватории, на различных образовательных курсах, которые создавались в те годы в условиях социальных преобразований общества. Выготский работал в качестве преподавателя русского языка, литературы, эстетики, теории искусства, философии, логики, психологию. Одновременно он назначается заведующим театральным подотделом Гомельского отдела народного образования (1919-1921), а позднее – заведующим отделом Губполитпросвета. В местных газетах он публиковал многочисленные театральные рецензии, выступал с докладами по различным вопросам науки, в том числе, психологии, литературы и искусства, писал статьи, посвященные разбору отдельных литературных произведений, юбилеям писателей. В педагогическом техникуме он организовал в 1923 г. психологический кабинет. План его работы включал широкий круг задач по обслуживанию лекционных, практических и лабораторных занятий, проводимых для студентов педтехникума, а также для учащихся школ и курсов в городе. Предполагались также экспериментальные исследования и научные наблюдения в связи с практическими нуждами детских учреждений [17, с.55-56]. Результаты исследований, проведенных в психологическом кабинете, составили содержание пяти его научных работ. Педагогический совет педтехникума на своем заседании в октябре 1923 г. принял решение направить Выготского как заведующего психологическим кабинетом делегатом на предстоящий Второй съезд по психоневрологии. На этом съезде, состоявшемся в январе 1924 в Петрограде, Выготский выступил с тремя докладами. Один из них – “Методика рефлексологического и психологического исследования” оказался поворотным пунктом в его научной судьбе. В нем он защищал идею о том, что сознание должно оставаться центральной проблемой психологии, но его следует изучать объективными методами. Это понимание, высказанное в период расцвета рефлексологии и других поведенческих направлений, поставивших под угрозу само существование психологии, получило высокую оценку на съезде. Последовало приглашение на работу в Москву в Психологический институт (в те годы он назывался Государственный институт экспериментальной психологии). Переехав в Москву, Выготский сдал экзамен на звание научного сотрудника 2-го разряда и был зачислен на эту должность. Директором Института после увольнения Г.И.Челпанова в 1923 г. стал К.Н.Корнилов. В связи с перестройкой гуманитарного образования Институт был выведен из университета в 1926. В то короткое время, когда Выготский числился сотрудником Московского университета, его педагогическая и научная деятельность здесь заключалась в следующем. Он вел практикум по психологии на Факультете общественных наук, открытого в 1919 г. после упразднения историко-филологического факультета и в структуру которого после этих преобразований входил Институт, читал лекции по психологии на физико-математическом факультете. Чрезвычайно активной была его научная деятельность. Он выступал на открытых и закрытых конференциях, проведение которых было важной формой работы института. Темы докладов Л.С.Выготского вошли в текст отчета о работе Института, опубликованного в официальном издании “Отчет 1-го Московского Государственного университета за 1924г.”. Вот некоторые из них: “Сознание как проблема психологии поведения”, “Исследование доминантных реакций, рефераты новых статей И.П.Павлова, сообщения об исследованиях Берлинской психологической школы, работах Уотсона и некоторые другие.
Одновременно Выготский преподавал во 2-м МГУ (теперь МПГУ) на разных факультетах, а также в других учреждениях Москвы, Ленинграда и Харькова. К этому времени складываются круги общения Выготского: психологи А.Р.Лурия, А.Н.Выготский (вместе составившие “тройку” с Выготским в качестве признанного лидера [20, с.27]). филолог Роман Якобсон, деятели литературы и искусства – Виктор Шкловский, Илья Эренбург, Осип Мандельштам, Сергей Эйзенштейн.
В 1925 г. вышла статья Выготского “Сознание как проблема психологии поведения”. Содержание статьи развивает идеи, прозвучавшие в его докладе на съезде по психоневрологии. В качестве эпиграфа Выготский взял слова К.Маркса из “Капитала” о том, что в процессе труда человек, прежде, чем получить результат, имеет его в начале процесса в представлении, т.е. идеально и который в качестве сознательной цели определяет способ и характер его действий. В этом, по собственной характеристике Выготского, “коротком и беглом очерке” [12,с.83] выражены ключевые положения о сознании - центральной проблеме всей психологии Выготского, намечена программе его исследования. “Научной психологии, - писал здесь Выготский – надо не игнорировать факты сознания, а материлизовать их, перевести на объективный язык объективно существующее и навсегда разоблачить и похоронить фикции, фантасмагории и пр. Без этого невозможна никакая работа – ни преподавание, ни критика, ни исследование. …Ему должно быть найдено место и истолкование в одном ряду явлений со всеми реакциями организма. Это первое требование к нашей рабочей гипотезе. Сознание есть проблема структуры поведения. Другие требования: гипотеза должна без натяжки объяснить основные вопросы, связанные с сознанием – проблему сохранения энергии, самосознание, психологическую природу познания чужих сознаний, сознательность трех основных сфер эмпирической психологии (мышления, чувства и воли), понятие бессознательного, эволюцию сознания, тождество и единство его” [12, с. 83]. В этой статье Выготский вводит в “формулу поведения человека” такие его члены как “исторический опыт, социальный опыт, удвоенный опыт” (там же, с.85), обозначая тем самым предмет, главную идею и задачу своей неклассической психологии – объяснение высших форм поведения и психических функций человека.
С 1924 г. начинается и продолжается все последующие годы большая практическая, научно-организаторская и исследовательская работа Выготского в области дефектологии. Выготский совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в Наркомпросе в подотделе воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, выступал с докладами, участвовал в подготовке специалистов-дефектологов. Летом 1925 г. он выступил на Международном конгрессе по обучению и воспитанию глухонемых детей (Лондон) с докладом на тему “Принципы социального обучения глухонемых в России” [14 ]. Во время этой командировки он посетил научно-исследовательские и педагогические учреждения в Германии, Голландии и Франции. Исследования по дефектологии рассматривались Выготским в их значении для решения общепсихологических проблем развития психики человека. Развитие ребенка с дефектом – это, по Выготскому, особый тип культурного развития высших форм поведения в условиях органического дефекта, при которых нарушается нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. “…патологическое изменение процессов развития представляет…как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса…ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного, т.е биологически неполноценного ребенка”[13, с.36]. Эти теоретические положения стали основой новаторского подхода к организации практической работы с детьми с различными аномалиями. В противовес инвалидно- филантропического и отношения в духе социального призрения Выготский выдвинул на первый план вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей, нацеленного на подготовку к полноценной жизни в обществе.
В 1925 г. Выготский защитил в Институте психологии диссертацию на тему “Психология искусства”, и ему было присвоено звание самостоятельного преподавателя вуза и старшего научного сотрудника [22] Хотя и неопубликованная при жизни автора, “Психология искусства” получила высокую оценку искусствоведов. В творчестве Выготского, как это аргументировано показал Д.Б.Эльконин [23, с.477-478], она явилась прологом его культурно-исторической теории,. Признавая искусство “общественной техникой чувств” [16 с.9], рассматривая художественное произведение как “совокупность эстетических знаков” (там же), Выготский раскрыл психологический механизм влияния искусства на человека и его психологическую функцию: назначением искусства является развитие эмоций как высшей психической функции.
В 1926 г. была опубликована книга Выготского “Педагогическая психология” [2 ]. В 19 главах этого труда дается обобщение материалов, отражающих состояние и результаты развития этой области психологии, а также излагается собственный подход к психологическим основам организации воспитания и обучения детей. Рассматриваются теоретические и практические вопросы умственного, эстетического, нравственного воспитания. Целью воспитания провозглашается планомерная организация развития ребенка выработка у него новых форм психических функций и поведения. Специальное внимание уделяется проблемам одаренности детей и учету их индивидуальных особенностей и личности ребенка в процессе обучения и воспитания, рассматриваются вопросы психологии учителя и учительского труда. В целом книга является итогом собственного педагогического опыта работы Выготского в Гомеле. В книгу вошли также некоторые идеи, высказанные еще в выступлениях 1924 и 1925 гг., в частности, положение о сознании как “…наиболее сложных формах организации нашего поведения…как известное удвоение опыта, позволяющее наперед предвидеть результаты труда и направлять свои же собственные реакции к этому результату” [2, с.68].
В 1925-1926 гг. Выготский написал предисловия к переводам книг З.Фрейда “По ту сторону принципа удовольствия” (1925), Э.Торндайка “Принципы обучения, основанные на психологии” (1926), заметку по поводу статьи К.Коффки “Самонаблюдение и метод психологии” (1926). Он считал, что для работы в науке необходима “…правильная ориентировка в современных психологических течениях…необходимо точно разобраться в той научной борьбе, которая происходит сейчас в западной психологии”, писал о намерении “…опубликовать на русском языке важнейшие принципиальные работы, характеризующие каждое направление” [9, с.100]. В названных публикациях Выготский дал общую характеристику состояния мировой психологической науки, отметив как отличительную ее черту “…коренную ломку старых понятий и представлений, фундаментальную перестройку идей и методов…плодотворные процессы разрушения и перестроения всей научной системы” [10, с.176]. Отмечая новаторство З.Фрейда, Э.Торндайка, К.Коффки как основателей новых направлений – психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии - он вскрывает лежащие в их основе системы идей, взгляды “…на самые основные вопросы о психике человека” [10, с.183]. Высоко оценивая их труды, их попытки преодолеть субъективизм традиционной психологии, он вместе с тем останавливается на “точках расхождения”, которые он обнаруживает между этими системами и тем направлением, которое складывалось в его собственных работах.
Особое значение имеет исследование Выготского, известное под названием “Исторический смысл психологического кризиса”. Написанное во время длительной болезни в период 1926-1927 гг., оно осталось в рукописи и впервые было опубликовано только в 1982 г. [6]. В работе дан глубокий анализ состояния мировой психологии первой четверти XX в. Переживаемый наукой этап ее развития оценивался как кризис в психологии. Были раскрыты его исторические предпосылки, причины и движущие силы, выявлены его негативные и позитивные черты, намечены пути выхода психологии из кризиса и перспективы ее развития. В этом фундаментальном методологическом, как определил его сам Выготский, исследовании было показано, что кризис обнаружил несостоятельность методологических основ психологии, восходящих к дуализму Р.Декарта, что, как следствие, означало необходимость создания новой методологии психологической науки. В связи с этой задачей Выготский обращается к трудам К.Маркса, к его диалектическому методу. Опираясь на некоторые его идеи, он развивает положения о необходимости в психологии нового вида анализа – анализа по единицам. В итоговых трудах – “История развития высших психических функций” (1931), “Мышление и речь”(1934) - Выготский конкретизирует эти идеи. “Анализ, пользующийся методом разложения на элементы, мы пытались, - писал он в книге “Мышление и речь”, - заменить анализом, расчленяющим сложное единство речевого мышления на единицы, понимая под последними такие продукты анализа, которые в отличие от элемента образуют первичные моменты не по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, но только по отношению к отдельным конкретным его сторонам и свойствам и которые, далее, также в отличие от элементов, не утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объяснению, но содержат в себе в самом простом, первоначальном виде те свойства целого, ради которых предпринимался анализ” [8, с. 296-297] .По отношению к речевому мышлению такой единицей, отражающей единство мышления и речи, Выготский считал значение слова (там же).
Можно сказать, что проделанная в 1925-1927 гг. работа – исследование по психологии искусства, анализ состояния мировой науки, эскиз нового подхода к проблеме сознания в структуре поведения, опыт практической работы с аномальными детьми – создала необходимые предпосылки, позволившие Выготскому подойти к оформлению новой психологической теории. Опубликованная в 1928 г. статья “Проблема культурного развития ребенка” явилась первым целостным изложением культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, принесшей ему мировую славу Ее дальнейшее развитие представлено в последующих работах – монографиях статьях лекциях докладах и выступлениях, большая часть которых была опубликована уже после его смерти.
По общему мнению, Выготскому не удалось завершить созданное им новое направление в психологии – концепцию исторического понимания человеческого сознания происхождения и развития специфически человеческих высших психических функций. Как писал его ближайший соратник Д.Б.Эльконин “Выготский сделал только первые, самые трудные шаги в новом направлении” [23, с. 434]. Однако разработанные им методологические принципы психологического исследования и, прежде всего, принцип историзма, разработанный им экспериментально-генетический метод и проведенные с его применением экспериментальные исследования развития высших психических функций и процесса онтогенетического развития психики ребенка в целом, аномалий психического развития, системной и смысловой структуры созания заложили прочные основания новой неклассической психологии, получившей развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях последователей Выготского.
Основные проблемы и общая характеристика методологии культурно- исторической психологии Л.С.Выготского
Последние семь лет жизни Л.С.Выготского – с 1928 г. и до смерти, наступившей 11 июня 1934 г. от туберкулеза – были наполнены разработкой идей культурно-исторической теории в различных областях психологии: ее теории и истории, общей и детской психологии, дефектологии. Итоги этой работы получили отражение в многочисленных статьях и монографиях, среди которых “История развития высших психических функций” (1931 г.), “Мышление и речь” (последняя монография, 1934). Обратим внимание на некоторые биографические факты этого периода. В 1929 г. он был приглашен в Ташкент для чтения лекций в Средне-азиатском государственном университете ( САГУ). В 1931 г. Выготский поступил на медицинский факультет Харьковского психоневрологического института, не успев, конечно, закончить его. В Харькове он заведовал кафедрой генетической психологии Государственного института подготовки кадров Наркомздрава Украины (с 1931 г.), приезжал сюда также для чтения лекций и выступлений с докладами [16, с. 129]. В 1933/1934 гг. Выготский прочитал ряд лекций по детской психологии в Ленинградском педагогическом институте им. А.И.Герцена. Так интенсивно жил и действовал Л.С.Выготский до самых последних дней своей короткой, но такой замечательной жизни.
Характерными чертами творчества Л. С. Выготского являются универсализм мышления, приверженность историко-генетическому и системному стилю анализа, умеренный социальный конструктивизм и либеральное мировоззрение.
Универсализм мышления Л. С. Выготского проявился в создании широкого ансамбля идей и гипотез, определивших поле проблем в психологии и ряде смежных наук. К их числу относятся, прежде всего, методология системного историко-генетического анализа различных психических феноменов в контексте биогенеза, антропогенеза, социогенеза и персоногенеза, поиска взаимопереходов между этими векторами историко-эволюционного развития; идея об изобретаемых в истории культуры знаках /в первую очередь – языка/ как средствах /“психологических орудиях”/ овладения поведением человека и социальных групп; гипотеза об интериоризации как конструктивном механизме социализации человека, происходящей в ходе сотрудничества, совместной деятельности ребёнка с другими людьми и приводящей к преобразованию мира культуры /мира “значений”/ в мир личности /мир “смыслов”/; концепция системного анализа развития и распада высших психических функций человека как социальных по происхождению, культурно опосредуемых различными знаками по структуре и произвольно регулируемых по способу управления формах поведения; историко-генетическая системная концепция мышления и речи как ключ к пониманию смысловой диалогичной природы сознания; представление о динамических смысловых системах как особом единстве аффекта и интеллекта и единицах анализа личности; концепция о “зоне ближайшего развития” высших психических функций ребенка как продукте сотрудничества ребёнка со взрослым и сверстниками при решении задач и обоснование идеи об обучении как движущей силе психического развития ребёнка. Эти идеи, иллюстрирующие универсализм мышления Л. С. Выготского, составили смысловой стержень научной школы психологии деятельности, развившейся в университете на базе культурно-исторической психологии благодаря работавшим и преподававшим в МГУ прямым соратникам Л. С. Выготского /А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин/, их последователям /П. Я. Гальперин, Б. В. Зейгарник, А. В. Запорожец/, различным поколениям учеников /В. В. Давыдов, О.К. Тихомиров, А. А. Леонтьев),работающим в настоящее время (Н.Ф.Талызина, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Иванников и др./. Различные направления деятельностного подхода в современной психологии неразрывно связаны с методологией культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.
Деятельностный подход в психологии
Деятельностный подход в психологии исторически выступает в двух аспектах: деятельность как объяснительный принцип анализа мира психической реальности; деятельность как ключевая категория психологии, положенная в основу разработки представлений о предмете психологии как науки о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах целенаправленной деятельности индивидов /А.Н. Леонтьев/. При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном развитии.
Основными принципами анализа психической реальности в русле деятельностного подхода являются принципы развития и историзма; принцип предметности; принцип активности; принцип интериоризации – экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта человечества; принцип единства сознания и деятельности (и как его проекция – единства строения внешней и внутренней деятельности); принцип системного анализа психики “по единицам”; принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности.
В контексте деятельностного подхода выделены критерии возникновения психики и стадии ее развития в филогенезе; разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа; о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы); о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания; об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности. Деятельностный подход выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной, педагогической, инженерной, медицинской, социальной и т.п.)
Для понимания единства и исторической преемственности культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в современной психологии следует рассмотреть исследования Л.С.Выготского в их отношении к концепции деятельности.
Психология сознания Л.С.Выготского и концепция деятельности
Предметом психологии Выготского было сознание. Однако было бы неправильно на этом основании отторгать Л.С.Выготского от психологической теории деятельности, ставшей, начиная с 40-х гг. ХХ столетия, ядром всех научных школ университетской психологии. Анализ психологической системы Выготского позволяет утверждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека. Деятельность – то целое, в котором поведение и сознание существуют в единстве. “Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же” - говорил он в своем выступлении на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г.[7, с.57]. В последующем в работах, в которых подводились некоторые итоги проделанных исследований (“Орудие и знак”, 1930 г), в рабочих обсуждениях с сотрудниками, известных под названием “Проблема сознания”, Выготский отмечал: “Вначале было дело (а не дело было вначале), в конце стало слово, и это важнейшее”[11, 166]. Рассматривая вопрос о связи слова и дела в процессе развития ребенка, он писал: “…слово не стоит в начале развития детского разума… Практический интеллект генетически древнее вербального: действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова.”[15, с.86]. Замечательны заключительные положения работы “Орудие и знак в развитии ребенка”: “…если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным.”[15, с.90].
Центральным фактом своей психологии Л.С.Выготский называл факт опосредствования. Раскрывая его содержание, он обращался к аналогии между знаком как орудием опосредствования и образования высших психических функций и техническими орудиями в трудовых операциях человека. При этом рассматриваются два капитальной важности вопроса. Во-первых, в орудийности трудовой и психической деятельности заключается качественное отличие человека от животных. Во-вторых, психологическое орудие сопоставляется с орудиями трудовой деятельности. По собственному замечанию Л.С.Выготского, это сравнение восходит к идеям Ф.Бэкона, слова которого - “Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум, не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке.”[1, с.12] - цитируются Выготским неоднократно. В них выражается его основная идея о глубокой связи строения сознания человека со структурой трудовой деятельности. Вводится понятие инструментального акта, опосредствованного, в отличие от естественного процесса, орудием. “В инструментальном акте … между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый средний член – психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т.е. моментом, функционально определяющим все процессы, образующие инструментальный акт. всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной операцией”[5, с.105 ], - так характеризуются высшие исторически сложившиеся психические функции – высшие формы памяти, внимания, словесного или математического мышления, а также процессы поведения. Отношение инструментальных и естественных процессов поясняется следующей схемой – треугольником (см. рис.1).
Рис.1
А –В- прямая ассоциативная связь между двумя стимулами А и В при естественном запоминании; при искусственном мнемотехническом запоминании того же материала при помощи психологического орудия Х (узелок на платке, мнемическая схема) вместо этой прямой связи А – В устанавливаются две новые: А – Х и Х – В, ведущими к тому же результату, но другим путем.
Таким образом, психическая деятельность – этот термин Л.С.Выготский употребляет неоднократно – родственна внешней деятельности человека: она также опосредствована своими – психологическими – орудиями. Исследовались разные формы психической деятельности, в частности, игровая. Анализируя отношение игры к развитию, Выготский ввел понятие ведущей деятельности: “По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка.”[4.с.75] Позже Д.Б.Эльконин, один из учеников Льва Семеновича и соратник других его учеников, использовал его понимание, а также разработанное А.Н.Леонтьевым в контексте деятельностного подхода понятие ведущей деятельности в качестве ключевого в своей концепции периодизации психического развития. Он обосновал положение о том, что на каждом этапе развития имеется своя ведущая деятельность: именно в ней происходит развитие и подготовка следующего этапа.
Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев
Даже только после этих весьма беглых отдельных положений, содержащихся в работах самого Л.С.Выготского, нельзя согласиться с мнением некоторых психологов (А.В.Брушлинский, М.Г.Ярошевский и др.) о том, что не было внутренней связи его концепции с общепсихологической теорией деятельности А.Н.Леонтьева, мнением, доходившим до противопоставления этих двух концепций. В культурно-исторической теории содержатся деятельностные аспекты: в ней есть понятие деятельности, действия, положение о связи сознания и деятельности. А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, П.Я.Гальперин и другие соратники Выготского подчеркивают преемственность своих воззрений с теорией Л.С.Выготского. В.В.Давыдов в статье с характерным названием “Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского” убедительно раскрыл внутренние связи культурно-исторической теории и теории деятельности. На основе глубокого сравнительного анализа этих двух теории он сделал вывод о том, что они имеют единые корни и составляют одну научную школу. “…развернутая теория деятельности, разработанная А.Н.Леонтьевым и его последователями, является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории”[18, с.27] В то же время следует признать как исторический факт, что Л.С.Выготский оставил в тени проблему порождения сознания в практической деятельности и изучение деятельности как самостоятельный вопрос психологии.
В одном из своих докладов А.Н.Леонтьев остановился на анализе идей Л.С.Выготского, содержащихся в его статье 1929 г. “Генетические корни мышления и речи”, об опосредствованной структуре высших психических функций, психологических орудиях и о слове как таком орудии, о связи знака-слова с деятельностью, в которой оно функционирует. “Эта статья, - подчеркивает А.Н.Леонтьев, - имела фундаментальное, я подчеркиваю, значение для развития понятия деятельности” [19,с.264]. В своем изложении А.Н.Леонтьев возвращается к работам Л.С.Выготского о знаковой структуре сознания, подчеркивая при этом, что “как бы отодвинулось на второй план, оставило в тени исходную капитальную проблему человеческого сознания, специфически человеческой формы психики и практики, специфически человеческой, орудийной, трудовой. Выготского ни на минуту не оставляло сознание этого. Возникали вопросы, а не выступает ли значение, понятие как продукт общения с другими людьми; нет ли здесь как бы воспроизведения старых уже тогда идей так называемой французской социологической школы…Не происходит ли таким образом усвоение понятий, не становится ли оно фактором развития, ведущей силой этого развития? Нет! Выготский неустанно повторял: “За сознанием лежит жизнь”[19,с. 270]. Однако проблема заключалась не в осознании этой истины, а в том, чтобы повести исследование в этом направлении: от процессов практической внешней деятельности к порождению сознания. Именно в ходе исследования надо было решить альтернативу: идти ли от сознания к практическим процессам, или от процессов практических, внешних к порождению в них сознания. Что является движущей силой развития сознания? Выготский отвечал так: это эмоции, аффект. А.Н.Леонтьев в своем выступлении почти дословно воспроизводит заключительные пассажи из его последней работы “Мышление и речь” о том, что, по Выготскому, именно аффективно-волевая сфера управляет возникновением мысли. Этому пониманию он противопоставляет другую альтернативу – необходимо вернуться к практическим действиям, к идее порождения и развития сознания в практических действиях. Начавшиеся с 1931 г. в Харькове исследования А.Н.Леонтьева в направлении этой альтернативы стали началом разработки психологической теории деятельности. Поэтому в высшей степени обоснованным является вывод В.В.Давыдова о единстве теорий Выготского и Леонтьева.
Л.С.Выготский и П.Я.Гальперин
П.Я.Гальперин неоднократно обращался к творчеству Л.С.Выготского как в своих опубликованных работах, так и в выступлениях, специально посвященных этому вопросу. Он отмечал влияние, которое оказали идеи и личность Л.С.Выготского на его собственные исследования, рассматривая их как решение задач, поставленных Выготским. По оценке П.Я.Гальперина,– положение о том, что внутренние психические процессы не являются внутренними изначально в отличие от такой их трактовки в традиционной классической психологии, составляет главную идею Л.С.Выготского . Высшие психические функции “врастают извне внутрь”, из отношений между людьми они преобразуются в собственно психическую внутреннюю функцию. Такое понимание процесса развития сознания как пути извне внутрь, от социального к индивидуальному оценивалось П.Я.Гальпериным как имеющее принципиальное значение для психологии. С ним связан и новый метод их объективного изучения в процессе онтогенетического развития ребенка. П.Я.Гальперин указывал, что истоки такого понимания можно найти в статье Выготского. “Проблема культурного развития ребенка” (1928 г). В ней Выготский описал 4 стадии – фазы – генеза – развития – высших психических функций как переход внешнего средства, используемого для осуществления той или иной психологической операции – памяти, внимания и т.п. - во внутренний план, обозначив этот процесс психогенеза термином “вращивание”, являющимся синонимом понятия “интериоризация”. Детальная разработка этого процесса стала главным делом научного творчества П.Я.Гальперина и воплотилась в его теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Л.С.Выготский и А.Р.Лурия
А.Р.Лурия, основатель университетской школы нейропсихологии, был первым, вошедшим в состав знаменитой тройки ученых: Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, которая сложилась в Психологическом институте в 1924 г. после переезда Выготского в Москву и стала ядром школы Выготского. С необыкновенной искренностью он признавал: “К концу 20-х гг. цель моей дальнейшей деятельности четко определилась – я занялся развитием различных аспектов психологической системы Л.С.Выготского”[20, с. 44]. Ученики и соратники А.Р.Лурия Е.Д.Хомская и Л.С.Цветкова в специальных публикациях раскрыли роль Л.С.Выготского в творчестве А.Р.Лурия, труды которого в свою очередь явились свидетельством высокой эвристичности психологической концепции Выготского.
Научная школа Л.С.Выготского как единство разнообразия
Школа культурно-исторической психологии предстает как подлинное единство разнообразия. Все дискуссии о взаимоотношениях в школе культурно-исторической психологии, о непреодолимых различиях культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории учебной деятельности и концепции психологии игры самого Д.Б. Эльконина и т.п., основаны на механистическом понимании сути научной школы как пространства одномыслия, а также исторической слепоте к переплетению судеб людей и идей в социально-историческом контексте эпохи.
К развитию школы культурно-исторической психологии полностью приложим сформулированный выдающимся биопсихологом В.А. Вагнером закон эволюции по “смешанным, а не чистым линиям”, положенный Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым в основу системного анализа истории высших форм поведения. Линии мышления Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Б.В. Зейгарник, Л.И. Божович, П.И. Зинченко и Д.Б. Эльконина – это в буквальном смысле “смешанные”, а не “чистые” линии развития этой школы неклассической психологии. Они переплетены и человеческими судьбами, и идеями, и социально-исторической ситуацией развития ХХ века. Все эти линии мышления, развивающиеся в диалоге друг с другом, - разные, но равные по своему социальному эффекту в методологии науки. Каждая из линий мышления в школе культурно-исторической – это Школа в Школе. И в этом смысле оправдано говорить в истории и теории современной психологии об обогащающих друг друга разнообразии школ - школы А.Н. Леонтьева, школы А.В. Запорожца, школы А.Р. Лурия, школы П.Я. Гальперина, школы Б.В. Зейгарник, школы Д.Б. Эльконина. Все эти школы воплощают Проект культурно-исторической психологии в науке и социальных практиках психологии XX и XXI века.
Научная школа Л.С.Выготского как системное основание гуманитарного познания и социальной практики
Творческий потенциал школы культурно-исторической психологии органично воплотился и приобрел широкое признание в таких граничащих с психологией науках как антропология, этнология, история, культурология, социология, филология, лингвистика, семиотика, а также в науках о массовой коммуникации и искусственном интеллекте.
Приверженность к системному историко-генетическому анализу и социальный конструктивизм Л. С. Выготского способствовали развитию фундаментальных полидисциплинарных областей познания и становлению психологии как конструктивной науки, участвующей в проектировании разных сфер социальной практики: сфера образования – педология, психология развития, педагогическая психология, практическая психология образования /А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.И. Подольский, Л.Ф. Обухова и др./; сфера техники – эргономика, инженерная психология, психология труда /Ю.В. Котелова, В.П. Зинченко, О.К. Тихомиров, Ю.К. Стрелков и др./; сфера медицины – нейропсихология, патопсихология, дефектология, психосоматика, психотерапия /А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, В.В. Лебединский, В.И.Лубовский, Ю.Ф. Поляков, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.С. Братусь, В.В. Николаева, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, А.Ш. Тхостов и др./; сфера массовой коммуникации и искусства – психолингвистика, психосемантика, психология искусства /А. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко и др./; сфера управления большими и малыми социальными группами – социальная психология, психология управления, организационная психология /А.В. Петровский, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.А. Петровская, Т.Ю. Базаров и др./.
Мировоззрение Л.С.Выготского и психология свободного человека
Специального внимания заслуживает вопрос о мировоззрении Л. С. Выготского. В сочетании с его универсализмом и методологией системного историко-генетического анализа оно выразилось в мечте о будущей психологии как вершинной конкретной психологии свободного человека. Эта мечта особенно ярко проявилась в письмах Л.С. Выготского, написанных в 1930 году: “Каждый человек должен знать, где он стоит. Мы с Вами тоже знаем и должны стоять твердо. Поэтому итог: Вы – а не кто другой – напишите реакцию выбора, эту главу о развивающейся свободе человека от внешнего принуждения вещей и их воли…”
“…Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь. Без философии (своей, личной, жизненной) может быть нигилизм, цинизм, самоубийство, но не жизнь. Но ведь философия есть у каждого. Надо растить ее в себе, потому что она поддерживает жизнь в нас…
Что может поколебать человека, ищущего истину. Сколько в самом этом искании внутреннего света, теплоты, поддержки! А потом самое главное – сама жизнь – небо, солнце, любовь, люди, страдание. Это все не слова, это есть. Это подлинное. Это воткано в жизнь. Кризисы – это не временное состояние, а путь внутренней жизни. Когда мы от систем перейдем к судьбам… к рождению и гибели, мы увидим это воочию”[21] .
Наиболее рельефно характерные черты мировоззрения Л.С. Выготского проявились на факультете психологии МГУ в разработке культурно-исторической смысловой психологии личности /А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.В. Василюк, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др./ Именно либеральное мировоззрение привлекло к Л. С. Выготскому выдающихся психологов ХХ века Ж. Пиаже, Дж. Брунера, А. Валлона, Р. Зазо, философов Р. Харе, Ю. Хабермаса и др. Оно побуждает новые поколения мыслителей искать секрет современности Л. С. Выготского, именуя его Моцартом в психологии /Ст. Тулмин/ или называя его вслед за С. М. Эйзенштейном самым блистательным психологом ХХ века /М. Коул, Дж. Верч, Ю.Энгестрем, П. Тульвисте и др./
Заключение
В заключение остается повторить, что научная биография и все творчество Выготского неразрывно связаны с развитием психологии в Московском университете. Его культурно-историческая концепция стала истоком созданных в МГУ его соратниками и последователями крупных научных школ. От Выготского началась проблема осмысленной предметной деятельности, ведущие темы которой уже были у Выготского. Разработка проблемы деятельности в Московском университете происходила в русле этой теории. В творчестве А.Н.Леонтьева она была сосредоточена на изучении главным образом структуры индивидуальной психики. При этом вопросы, связанные с историей и культурой, до последнего времени оставались мало разработанными. На современном этапе развития теории деятельности разработка культурно-исторических аспектов деятельности должна стать предметом специального внимания. Обогащение деятельностного подхода историко-культурными темами – генеральный путь его развития. Чтобы сделать следующий шаг, нужно вернуться к Выготскому! Исследования воображения, искусства, истории поведения, проведенные самим Выготским, задали образцы такого направления развития психологической теории.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бэкон Ф. Новый Органон /Бэкон Ф. Соч.в двух томах. Т.2. М.,1972
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1926; 1991.
3. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. №1.С.59-77; Вестн. МГУ.Сер.14.Психология. 1991. №4.С.5-19.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. №6. С.62-76.
5. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1. М., 1982. С.103-108.
6.Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1. М., 1982. С.291-436.
7. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования /Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.1. М.,1982. С.43-62.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь /Выготский Л.С. Собр. соч.6 В 6-ти т. Т.2. /Под ред. В.В.Давыдова. М.,1982. С.5-361.
9. Выготский Л.С. По поводу статьи К.Коффки “Самонаблюдение и метод психологии (вместо предисловия) /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1. /Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевский. М.,1982. С.99-102.
10. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка “Принципы обучения, основанные на психологии /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1. М.,1982. С.176-195.
11.Выготский Л.С. Проблема сознания. Запись основных положений доклада Л.С.Выготского /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1. /Под ред. А.Р.лурия, М.Г.Ярошевского. М., 1982. С.156-167.
12.Выготский Л.С. Сознание как проблема поведения /Выготский Л.С. Собр. соч : В 6-ти т. Т.1. М., 1982. с.78-98.
13. Выготский Л.С. История развития высших психических функций /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.3. проблемы развития психики детей /Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1983.
14. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5. М.,1983. С.101-114.
15. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка /Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.6 М.,1984. с.5-90.
16. Выготский Л.С. Психология искусства ./Под ред М.Г.Ярошевского. М., 1987.
17. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.,1996.
18 Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского //Вопросы психологии. 1996.№5. С.20-29.
19Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии /Леонтьев А.н. Философия психологии. из научного наследия. М., 1994. С.263-277.
20.. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография /Под ред. Е.Д.Хомской. М.,1982.
21. Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь: Письма Л.С.Выготского к ученикам и соратникам /Публ. А.А.Пузырея //Знание – сила. 1990. №7. С.93-94.
22. Сведения о предшествующей научной и преподавательской деятельности Л.С.Выготского //Дело Л.С.Выготского. Научный архив ПИ РАО. Ф.Материалы кабинета истории психологии. Оп. Дело Л.С.Выготского. ед. хр.10 С.28.
23. Концепция Л.С.Выготского о психическом развитии человека / Эдьконин Д.Б. Избр. психол. труды. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.,1989. С.434-460
24. Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии / Там же .С.477-478.
Глава четвёртая