19). Письмо и письменная речь в системе обучения иностранным языкам. Особенности обучения письму на разных этапах обучения.

В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо – это графика и орфография, то. Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся; в) можно предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер) Обучение орфографии: Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять правила чтения. Учить слова-исключения. 3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться (head - great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем. Иногда сюда относ заимствования. Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах - раньше такие зад считались недопустимыми; просто списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов или граммат структур. 3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений, собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры. Обучение написанию различных письменных текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем; уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? 3)Где происх опис события?4) В чем конфликт расск? А) в каких сценах к? б)кто участвует в к? в) конфликт между гер? Между гер и окр миром? г) внутр конфл главн гер? д)как разр конфл? е) случ ли у вас похож?5) оказ ли соб влияние на гер? в чём изм проявл? 6) понра? а) удивил/ утомил? б)заста заду?

20 Чтение и его место в системе обучения ИЯ. Чтение как цель и ср-во обучения. Система упражнений по обуч чтению.Задачи обучения чтению как самост виду реч деят-ти (чтение - цель)заключ в том, чтобы науч уч-ся извлекать инф из текста в том объёме, кот необходим для реш конкретн реч задачи, используя опред технологии чт. Чтение тж может выступать и как ср-во формир и контроля смежн реч умений и яз нав, т.к.: 1) использ-е чтения позволяет уч-ся оптимизир процесс усвоения языкового и реч матер; 2) коммуникат-ориентир задания на контроль лекс, грамм, аудир, письма, устной речи предполаг умение читать и строятся на основе письм текстов и инструкций 3) упражнения на отраб всех языковых и реч нав и умен тж строятся с опор на текст и письм установки к упр и зад. Сущ-ют различные подходы к опред того, когда и как надо начин обуч чтению на нач этапе. К речевым умениям в аспекте чтения можно отнести владение различными технологиями извлечения инф из текста, их адекватное использ в завис от задачи. В основе этих умений лежит техника чт, которая оказ существл влияние на все эти технологии чт. Поскольку нав первичны, а умения вторичны, то на нач этапе обучения чтен речь идет о формир техники чт, т.е. “процессуальный план”. В основе формир техники чт лежат след операции: 1) Соотнесение зрит образа реч единицы с её слухоречедвигат образом; 2) соотнесение слухоречедвигат образов реч ед с их знач. Речев един может быть и слово, и синтагма, и абзац. Миньяр-Белоручев выделяет 3 осн компонента техники чтения: 1) Зрит образ речевой единицы 2) Речедвигательный образ речевой единицы 3) Значение 1-2 относ к навыкам первой группы, 2-3 – к навыкам второй. Когда техника чт недостат сформир, то все три компон чт последоват задействуются в процессе чтения. (плохочитающ люди при чт шевелят губами – без проговар у них не происх поним!) Задачи учит при формир техники чт: 1)Как можно скорее миновать стад проговар и установить прям соответствие меж граф образ РЕ и её знач 2) последоват увеличивать единицу восприним текста и довести её как мин до синтагмы уже к концу первого года обуч; 3) сформировать нормативное чт с соблюд приемлимого темпа, норм удар, паузац и интонир. Проц оотнош чтения вслух и чт про себя меняется в завис от этапа обуч: на нач этапе чт вслуж должно сост 90 проц – чт вслух обеспеч последоват формир навыка чт; на среднем – 50 – на ср эт чт вслх нельзя игнорир! Т.к. без повтор навыки могут ухудшиться, на старшем – 10; т.к. акцент смещается в стор активной самост раб, но не исчез совсем: его можно использ для формир причинно-следственных св, логики, аргументац и т.д. Аспектное обучение чт практич невозможно, т.к. на нач этапе обуч чтен является полифункциональным. В основном, на этом эт чтение использ как ср-во обуч. Как формир техника чт по УМК Верищагиной: 1) Изучение согл букв не в алф пор, а по частоте встреч. Установл графико-фонемных соотв 2)Чтение гласн в различн типах слогов. Изучив согл, приобрет запас гласн Здесь же дети знак-ся с транскрипцией 3) Чтение словосоч и предлож 4) Чтение более продолжит фабульных текстов. Параметры оценки техники чт: 1) Темп чтения 2) Соблюдение норм ударения, в т.ч. смыслового, логич и отсутств удар на служебных словах. 3) Соблюдение норм паузации 4) Правильное интонирование 5) Понимание прочитанного. Все эти парам важны, оценку определяют в совокупности. Дети лучше поймут текст, если основн идея будет либо в нач, либо в конце. Тематика текста опред учебной программой. Проблематика текста должна быть близка и понятна. Виды чтения: 1) аналитич 2) изучающ 3) просмотровое 4) поисковое 5) ознакомительное. Некотор методисты не согл с такой классф, в частн Е. Пассов: нужно выдел только изучающее и поисковое. Для эфф чтения на ИЯ необх след навыки: 1)ингорир неизвестное, если оно не мешает выполнению пост задачи 2) уметь вычленять смысл инф 3) уметь читать по ключ словам 4) уметь раб со словарём 5) использовать сноски и коммент в тексте 6)интерпретир и трансформир текст Задания на контроль разнообр технологий чтения: 1) Задания на множ подстановку - соотнести содерж абзацев с предлож заголовками. Задача в данн случ в том, чтобы провер насколько быстро и эфф студенты могут опред основн мысль т 2) Задания на множественный выбор – проверяется общее поним прочит; установл логич связей текста; детальное его поним на уровне смысл идей. 3) Восстановление текста – проверяется поним структуры текста и умение устанавл общ смысл и восстан пропущ детали т. – из т изымаются л предлож, л абзацы, забача – восстан в нужной послед 4) Поиск конкретн инф – вопр задаются перед текстом, но не в той посл-ти, в кот инф встречается в тексте. Этапы работы с текстом можно разб на 3 этапа: 1) дотекстовый2) текстовый3) послетекстовый На дотекстовом этапе цели:1) определить/ сформулировать осн речев зад для первого прочтения 2) Создать необх уровень мотивации у уч 3) по возм-ти сократить уровень языковых трудн Зад.1) работа с заголовком (опред темы, проблем, ключ слов) 2) Использование ассоциаций, связ с именем автора (предполож жанр, главн героя, место и время действ )3) Сформулир предполож о тематике текста 4) Ознакомиться с нов лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе языковой догадки 5) Просмотреть либо текст полностью, либо 6) Прочесть вопросы/ утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику 7) Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста. Текстовый этап. Цели: 1) проконтролировать

3)Психолингвистические основы обучения иностранным языкам. Мотивация, и ее роль в изучении иностранных языков. Лингвистические основы – лингвистика – одна из базовых наук для методики. Предметом моия является обучение языку, к-й явл-ся объектом лингвистики. Основополагающими лингвистическими положениями для моия являются: разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка Язык реализуется в речи. Речь – деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с др.членами языкового коллектива. Язык – система знаков. Язык – система языка в действии, язык – материал, речь – использование материала в конкретных ситуациях общения. Язык – явление социальное, независимо от индивида, речь – индивидуальна, неповторима. Язык – постоянен и устойчив, инвариантен. Речь – реализуется в процессах аудирования, чтения, говорения, письма. Речевая деятельность – активный целенаправл-й мотивированный процесс выдачи или приема сформулированной мысли для осуществления коммуникативно-познавательной потребности чел-ка. Язык, речь, речевая деятельность представляют собой систему: 1.слово 2.словосочетание 3.предложение (основная законченная смысловая единица) 4.чверхфразовое единство(микродиалоги, микромонологи) 5.развернутый связанный текст. Системность – рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое Принцип концентризма предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его углублением и расширением. Принцип функциональности заключ-ся в том, что языковой материал на уроках вводится с учетом содержания высказывания при этом возможны 2 подхода к подаче язык-го материала: системно-структурный (введение яз.мат-ла на основе логико-смысловых категорий), функционально-смысловой (в соответствии с содержанием высказывания) принцип стилистической дифференциации означает важность учета в процессе обучения языковых и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи. Принцип минимизации языка закл-ся в отборе языковых и речевых средств для занятий(касается отбора лекс., грам. мат-ла, речевых ситуаций, страновед-го материала, текстов..)Психологические основы – принцип мотивации основан на понимании мотива как побуждения к деят-ти, связанного с удовлетворением потребностей человека. Для мотивации уч. деят-ти важно организовать эмоционально-положительное отношение учащ-ся к самому процессу занятий, что зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от поведения препод-ля на уроке, от приемов обучения, внутренней мотивации, которая может быть направлена на 1.изучение содержания учеб-го предмета (познавательная мотивация) 2.использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мотив-я) 3.на просмотр фильмов, знакомство с достопримечательностями (развлекательная мотивация) 4.исп-е языка с целью повышения образованности (учебная мотивация). Различают внешнюю (зависит от окруж-й среды – препод-ля, учебной группы, окруж-я)и внутреннюю мотивации(обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изуч-го языка, важностью языка для реализации потребностей). Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Исходный момент – приобретение знаний, конечный результат -развитие речевых навыков. 4 этапа: ознакомительный(сообщение знаний), стандартизирующий(формирование речевого навыка), варьирующий(совершенствование реч-го навыка с помощью упражнений), творческий(развитие реч-х навыков, перенос в различные ситуации). Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся. Личностная индивидуализация учитывает мировоззрение,, сферу желаний уч-ся, эмо-о-чувствительную сферу, статус в коллективе. Субъектная индивид-ция учитывает свойства ученика как субъекта деят-ти. Индивидная индивид-ция учитывает уровень памяти, мышления, восприятия, когнитивных стратегий. Принцип учета адаптация

11) Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.

Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:

1) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.

2) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.

Минимум – это количество слов, необходимое для общения. Это минимум по отношению к языку, а по отношению к памяти учащихся, к учебнму времени – это максимум.

Минимум не обязательно элементарный. Бывает минимум продвинутого этапа, минимум по газетной лексике и т.д.

В программах по РЯ для разных этапов и профилей обучения определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом в разных видах речи. Лексика для студентов подфака насчитывает около 500 (700) лексических единиц.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

1. частотность (употребительность, распространённость).

2. тематическая ценность. М.б. не очень частотное слово, но необходимо. Например, ВЫПИСАТЬ, ПОДЧЕРКНУТЬ – это не очень частотные слова, но для занятий они необходимы.

3. широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Например, пока не дана конструкция с Д.п., нельзя давать предикативные наречия (трудно, легко и т.п.). Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы.

6) 6. Дидактические основы (принципы) обучения ИЯ.

В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1. принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

2. принцип систематичности и последовательности;

3. принцип наглядности;

4. принцип доступности и посильности;

5. принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

1. опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;

2. осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);

3. опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

4. включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

1. развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;

2. мотивации и интереса;

3. развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) иэкстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).

На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности:

1. для создания или иллюстрации речевого образца;

2. для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;

3. для создания опоры в процессе высказывания;

4. для создания ситуации общения

14. Методическое мастерство учителя иностранного языка. Речевое и неречевое поведение учителя на уроке иностранного языка. Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство.1Социальной перцепции учителя (умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир; умение видеть всех; умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик; умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе) 2. Проектировочные умения: умение планировать уроки разных видов; умение предвидеть результаты планирования; умение отбирать необходимый для урока материал; умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера; умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т.д.; умение распределять учебный материал; умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного материала. 3.Адаптационные умения: умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня); умение использовать приемы работы, материал и т.п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности 4. Коммуникативные умения: умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);умение быть коммуникабельным; умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру; 5. Организационные умения:умение организовать работу в парах; умение организовать групповую работу; умение организовать коллективное общение; умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе; умение организовать самостоятельную работу учащихся дома 6. Познавательные умения: умение анализировать деятельность коллег; умение анализировать собственную деятельность; умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации;умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию. 7. Вспомогательные умения. К ним можно причислить: умение рисовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д. Речевое и неречевое поведение учителя на уроке иностранного языка. Учитель должен умело пользоваться научной терминологией и уметь четко раскрывать значение любого термина. Учителю при изложении материала необходимо учитывать темп речи, силу звука, модуляцию, паузы, правильное дыхание, диалект, стиль речи.Учитель является условным «носителем» английского (немецкого, французского) языка, и поэтому ему нужно к своей речи относиться с особой ответственностью. Речь учителя иностранного языка должна быть: аутентичной, т.е. именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка; нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и сленга; выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь более ясной и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики, других средств выразительности; адаптивной, т.е. соответствующей возможностям понимания ее учащимися, с планомерным расширением этих возможностей. Это требование относится не только к языковым средствам, которые определяют речь учителя, но и к темпу речи; ёмкой и лаконичной. Ёмкость и лаконичность относятся к весьма существенным требованиям к речевому поведению учителя. Учителю следует строго придерживаться правила: говорить только тогда, когда не говорить нельзя. В противном случае нарушается баланс на уроке в говорении, если учитель слишком много говорит сам.Речевое поведение учителя тесно связано с неречевым, поскольку не только речь учителя, но и всё его существо в целом реализуется в речи. Не речевая коммуникация. Это мимика, взгляд, жесты, внешний.Мимика (от греч. mimikos - подражательный) – внешнее выражение психических состояний, в первую очередь эмоциональных, проявляющееся в совокупности координированных движений лицевых мышц. мимическая сторона общения крайне важна для полноценного общения индивидов, выражая, прежде всего, эмоциональное их состояние во время взаимодействия. Жесты – движения, имеющие сигнальное значение.Интонация определяется как совокупность звуковых средств языка,.

15) Речемыслительная деятельность – единый процесс порождения мысли и речи – составляет материальную базу общения. Овладение учащимися основами общения, непосредственного и опосредованного (чтение и письмо), является главной практической целью обучения иностранным языкам в школе.

Активизация речемыслительной деятельности – это процесс, направленный на достижение специфической мыслительной и речевой активности, осуществляемой при побуждении, руководстве и контроле со стороны учителя и способствующий скорейшему и успешному достижению планируемого результата обучения.

Одним из средств активизации речемыслительной деятельности является игра. Использование игровой ситуации, ролевой игры на уроке усиливает эмоциональное восприятие материала. В процессе игры учащиеся приобретают опыт речевого общения.

Формирование речемыслительной деятельности учащихся при изучении иностранных языков.Речемыслительная деятельность наряду с мыслительной являются двумя высшими формами психической деятельности человека. Мыслительная деятельность основана на отражательной способности сознания человека и осуществляет познавательную функцию, в то время, как речемыслительная деятельность предстает в качестве разновидности первой, но с “функцией” как бы “вторичного” познания мира через общение.Речемыслительная деятельность понимается нами как целенаправленный, отивированный и осмысленный процесс познания действительности. Имея отражательно-преобразующий характер, речемыслительная деятельность направлена не только на восприятие учебного атериала, но и на формирование отношения ученика к ней самой, а через нее − к миру. В методике обучения иностранному языку особое значение приобретают процессы порождения и восприятия речи, так как изучение внутренних механизмов этих процессов позволяет более эффективно управлять обучением учащихся основам общения на иностранном языке.Минимальной единицей общения является акт коммуникации, включающий такие компоненты, как: участники общения и их мотивы;коммуникативное намерение или цель взаимодействия;тема (мысль);языковые средства в устной или письменной форме;обстоятельства (место, время).Продуктом акта коммуникации является высказывание простой или сложной формы.

.

2)Предмет и задачи теории и методики обучения иностранным языкам. Моия – наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения и.я.; теория обучения помогающая систематизировать и обобщать опыт обучения конкретным иностранным языкам. Предметомметодики обучения иностранного языка является научное обоснование целей, содержания обучения, т.е. объема материала, его организации, последовательности его изучения, его воспитательной ценности, характера требований к уровню владения им, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения и учения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.(Предмет обучения - и.я., являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся ознакомиться с с его системой и способами пользоваться этой системой в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать инфо из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.)Одной из главных задач методики как теоретической науки является научный синтез данных базисных и смежных с нею наук и создание на этой основе цельной и стройной теории обучения языкам.Задачи методики обучения включают установление закономерностей обучения иностранному языку, описание систем иностранных языков, изучение опыта преподавателей иностранных языков.

18)Использование игр даёт хорошие результаты, повышает интерес ребят к уроку, позволяет сконцентрировать их внимание на главном - овладении речевыми навыками в процессе естественной ситуац 20:45:11

21)Анализ современных методов обученияиностранному языку При рассмотрении ТСО следует учитывать такие их параметры, как: мобильность (переносимость или перевозимость – габаритные размеры и вес, а также возможность изменения конфигурации); функциональность (возможность широкого применения); возможность работы в различных климатических условиях и освещения; надёжность (в том числе гарантийный срок службы – моральное и физическое старение) и др.

Важным аспектом использования ТСО являются средства распространения (передачи и приёма) данных, необходимые для осуществления учебного процесса. Это могут быть учебная или иная аудитория, телекоммуникации и др. Последние означают проводные и беспроводные системы связи и Интернет.

Таким образом, можно утверждать, что ТСО – это не просто комплекс технических средств, необходимых для проведения учебного процесса; важный аспект любого современного учебного процесса. Эффективное их использование возможно при условии тщательной разработки необходимых инструктивных материалов, проведения научных и практических мероприятий (исследований).

смотря на то, что технические средства обучения (ТСО) активно используются в учебном процессе, они являются вспомогательным дидактическим средством. Определяющая роль в традиционном обучении принадлежит преподавателю. Общение преподавателя со студентом составляет основу передачи информации, важной особенностью которой является наличие оперативной обратной связи.

Иная ситуация возникает с использованием компьютера в учебном процессе. Главной особенностью, отличающей компьютер от обычных ТСО, является возможность организации диалога человека с компьютером посредством интерактивных программ. При наличии телекоммуникационного канала компьютер может как выступать посредником между преподавателем и студентом, так и брать на себя часть учебного процесса. Для этого компьютер обладает возможностями хранения и оперативной обработки информации, представленной в мультимедиа виде. К этому следует добавить возможность доступа к удаленным базам данных (электронным библиотекам) посредством сети Интернет, возможность общения с любыми партнерами посредством электронных конференций, возможность передачи информации в любом виде и любого объема.

Использование компьютерных средств позволяет получать первичную информацию с помощью интерактивных обучающих программ, которые помогают студенту при определенной степени компетентности освоить ту или иную дисциплину. Имея неограниченные пространственные и временные рамки получения информации, студент в процессе самостоятельной работы может находиться в режиме постоянной консультации с различными источниками информации. Кроме того, компьютер позволяет постоянно осуществлять различные формы самоконтроля, что повышает мотивацию познавательной деятельности и творческий характер обучения. 9). Формирование и развитие произносительных и ритмико-интонационных навыков в обучении иностранным языкам. Произносительная сторона изучаемого языка: цели, трудности, принципы и особенности работы над ней.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е совокупность всех языковых средств, которые составляют его материальную сторону: звуки, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Цель – формирование произносительных навыков (Призносительные навыки – способность совершать операции, связанные с артикуляцией отд звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы (Р.К. Миньяр-Белоручев)

Произносительные навыки делятся на слухопроизносительные (аудитивные и собственно-произносительные) и ритмико-интонационные (мелодика, ударение, ритм, паузация и др)

Принцип аппроксимации (беглость и фонематичность)

Этапы формирования произносительного навыка: восприятие, ознакомление; имитация; дифференцировка, осмысление; изолирование, репродукция; комбинирование.

Подходы к обучению фонетике. Артикуляторный (Грузинская, Колосов) фонемы, совпад. В обоих языках, не совпадающие, частично совпадающие. Полная теоретическая подготовка. Этапы работы здесь – ориентировка – артикулирование, фиксирование, отработка звука Второй подход – акустический (имитация речи) в условиях ограниченного времени. Дифференцированный подход. Упражнения могут быть формально-языковые и коммуникативные.

ОБЯЗАТЕЛЬНО ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА

17) диалоги Проблема обучения диалогической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых главных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение диалогической форме общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее, эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности. Возможные трудности: 1) Ученики стесняются говорить – боятся сдел ошибку. 2) Не достат информ, учащ не знают, что сказ 3)Учащ не поним речевую зад 4) У уч-ся не хват яз ср-в для реш поставл задачи. 5) 1-2 говорят, остальные – молчат 6) При парных и групп видах раб, уч-ся перех на использ родного яз и делают много ошибок. Возможные пути преодоления трудностей: 1) Создание доброжелат атмосферы – признавать ошибки! Не позволять учащ-ся резко критиковать др др! Шире использ коллективные формы раб (удача делится на всех) Использование различных источников мотивации.

Для диалога характерно реплицирование: говорение данного собеседника чередуется с говорением другого (или других), это чередование происходит либо в порядке смены (один «закончил», другой «начинает» и т. д.), либо в порядке прерывания, что очень обычно, особенно при эмоциональном диалоге. Но в некотором отношении можно говорить, что именно взаимное прерывание характерно для диалога вообще.

Диалогическое единство – это комплексная единица диалога, представляющая собой объединение двух или нескольких речевых актов на тематической и/или психологической основе.

В материальном выражении оно представляет собой объединение соседних реплик диалога на коммуникативно-психологической основе, где объём такого объединения определяется информативной и психологической исчерпанностью данного этапа общения с позиций речевых партнёров.

Например:

– А у вас какое образование? – Высшее юридическое. – Значит юрист. – Да, получается так. – Вы работаете адвокатом, да? – Нет, я дознаватель. – Следственный отдел, да? – Да!

Диалогическое единство задается первой репликой-стимулом, появление которой зависит исключительно от внутреннего побуждения говорящего.

Вторая реплика диалогического единства представляет собой необходимую реакцию на стимул. Иногда объём диалогического единства этим и исчерпывается но часто реплика-реакция в свою очередь служит стимулом для дальнейшего реагирования, так что Д.Е. продлевается.

Основным сигналом конца диалогического единства служит психологическая исчерпанность данного разговора: участники общения понимают, что дальше обсуждать этот вопрос не имеет смысла. Если в результате меняется тема, то граница диалогического единства определяется довольно легко, однако в разговорной речи одна тема может “соскальзывать” в другую, тогда диалогическое единство будет двухтемным.

Главное в диалогическом единстве – не единство темы, а психологическое движение от “тематического энтузиазма” к тематической исчерпанности. В отличие от независимой первой реплики, последняя реплика диалогического единства абсолютно зависима от предшествующего контекста: она непонятна вне этого контекста, произносится с интонацией завершённости, психологической исчерпанности.