5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания

 

Тексты для распредмечивающего понимания - это, как правило, художественные тексты или же те отрезки текстов для когнитивного понимания, которые намеренно эстетизированы. В некоторых случаях тексты на подъязыке разговорной речи также бывают эстетизированы и нуждаются в распредмечивающем понимании. Фокусировка распредмечивающего понимания обращена на субъективность человеческого индивида. В этом отношении тексты для распредмечивающего понимания (как правило, тексты литературного искусства) "психологичны": современная научная психология пришла к выводу, что за искусством остается и навсегда останется целостное и всестороннее непосредственное изображение собственно человеческих чувств. Разумеется, та же тематика представлена и в текстах научной психологии, предназначенных для когнитивного понимания, но эти тексты, как и вообще тексты науки, построены так, что при рецепции не возникает необходимости вносить в рефлектируемый образ ситуации важнейшую для усмотрения субъективности черту процессуальности. Поэтому, кстати, человеческая субъективность в научно-психологических текстах выступает как момент ситуаций объективной реальности, причем ситуаций чрезвычайно расчлененных.

 

Художественное освоение действительности вообще есть целостное понимание человека [Злотников 1966:17], а распредмечивающее понимание текста - один из моментов художественного освоения действительности. Наука не берет человека целостно, конкретно, вариативно и процессуально. Наука не дает выхода к этому объекту, поскольку она аспектна, фрагментарна, т.е. вообще не в состоянии дать онтологической картины человеческой субъективности. Поэтому, как бы парадоксально это ни звучало, тексты для распредмечивающего понимания "расширяют понятие информации за пределы познания", поскольку этот тип понимания втянут в деятельность художественного освоения мира, представленного в текстах [Литвинцева 1971:137].

 

Такая функция текстов для распредмечивающего понимания служит причиной того, что построение текстов для этого типа понимания оказывается делом необыкновенной сложности. Неслучайно теоретическим изучением таких текстов занят целый ряд филологических наук - история и теория литературы, поэтика, стилистика, теория художественной речи, старая и новая риторика и др. В данном параграфе рассматриваются только те характеристики художественного текста, которые намеренно или ненамеренно вводятся продуцентом для облегчения работы по распредмечиванию почти необозримого набора формальных текстовых средств, что и дает реципиенту возможность выйти в тем или иным смыслам, присутствующим в тексте в опредмеченном виде. Попытка наметить некоторые "правила" текстообразования для распредмечивающего понимания отнюдь не означает ни отрицания сугубо творческого характера производства таких текстов, ни стремления дать какие-то рекомендации пишущим. Лингвист, изучающий языковую личность в ее отношении к тем или иным разновидностям текстов, может лишь сопоставить некоторые самые общие закономерности построения текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания, с закономерностями, присущими текстам для семантизирующего и когнитивного понимания.

 

Некоторые из этих сопоставлений уже обсуждались выше. Тексты для распредмечивающего понимания фокусируются на субъективности человеческого индивида, хотя в них могут быть представлены элементы культуры (знания) и наличествовать единицы текста, нуждающиеся в семантизации. Если тексты для семантизирующего понимания вводят реципиента в знаковые ситуации, а тексты для когнитивного понимания - в ситуации объективной реальности, то тексты для распредмечивающего понимания вводят реципиента в ситуации в рамках смысловых миров. При этом предметом понимания оказываются не значения, а смыслы, представленные в виде реальностей сознания. Рефлексия над опытом действования с такими реальностями является при распредмечивающем понимании важнейшей основой освоения смыслов. Последние представлены в тексте процессуально, т.е. как нечто поддающееся пониманию лишь в ходе своего изменения в процессе понимания. Это изменение приводит к наращиванию и растягиванию смыслов. Смыслы обладают поэтому чрезвычайной сложностью и многогранностью.

 

Смысловое и содержательное богатство текстов для распредмечивающего понимания приводит к тому, что в этих текстах вся содержательность дается таким образом, который исключает автоматизированность понимания, т.е. исключает снятие рефлексии над опытом значащих переживаний. Соответственно актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения новых смыслов, причем этот процесс программируется текстом как процесс, чуждый автоматизации. Смысл "скромность и молчаливость героя", представленный в тексте "Завещания" Лермонтова - это не предъявление уже "готовой и привычной" субъективной черты. Этот смысл не существует в качестве "означаемого" при каком-то установленном знаке, а появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, о котором говорится в тексте. Разумеется, сказанное вовсе не означает, что смыслы не существуют в тексте объективно. Смыслы существуют в тексте объективно, но это не противоречит тому, что идеальные реальности подлинно художественного текста - всегда новые реальности, и именно в этом заключается ценность как художественной деятельности, так и художественного освоения мира. Маркс и Энгельс [Немецкая идеология: 423] писали, что "новое" не содержится заранее ни в "объекте", ни в "субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как "самостоятельная вещь" или "элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали. Именно таков способ объективного существования смыслов в текстах для распредмечивающего понимания.

 

Для того чтобы при распредмечивании форм текста получались новые смыслы, производятся основные актуализирующие действия текстопостроения.

 

1.   Соединяется то, что вне данного текста редко сочетается.

2.   При метафоризациях происходит наложение планов содержания, совмещаемость которых неожиданна.

3.   В тексте появляются не ожидаемые компоненты подъязыка, отличающиеся от того основного подъязыка, на котором строится текст.

4.   Появляются неожиданные коннотации.

5.   Происходит не ожидавшийся переход к другому виду словесности.

6.   Ожидаемая экспликационность заменяется неожиданной импликационностью.

7.   Резко изменяется привычная мера избыточности.

8.   Появляются новые единицы, неизвестные в данном языке или подъязыке.

9.   Семантизируются десемантизированные единицы.

10.Производится не ожидавшаяся смена "голосов персонажей".

11.Текст для одного типа понимания прерывается другим материалом, приспособленным для другого типа понимания.

12.Происходит смена типа речи (дистантная речь прерывается контактной и т.п.).

13.Происходит смена типов коммуникации (например, вербальная речь прерывается вокальной).

14.В тексте появляются не освоенные ранее фигуры и тропы.

15.Текст на одном языке прерывается текстом на другом языке.

16.Одна единица текста вступает в противоречие с другой.

17.Вводится единица, необычно ассоциирующаяся со смежными.

18.Используются формы, противоречащие собственному лексико-семантическому наполнению (сравнение несопоставимого, параллелизм того, что не может быть представлено параллельно и т.п.).

19.При переходе от одного абзаца к другому (или от одной большой композиционной части к другой) происходит явная смена всех заметных выразительных средств на другой, резко отличный набор средств.

20.Переход от одной композиционной части к другой явно происходит в середине абзаца.

21.Нарочито вводятся аграмматизмы.

22.Нарочито вводятся алогизмы.

 

Разумеется, не все может быть актуализировано, что и вводит в заблуждение иного читателя, языковая личность которого не развита до необходимого здесь уровня адекватного синтеза. В таком случае предметом понимания становится единственный (и при это относящийся к средствам, а не к смыслам) элемент текста - сюжет, принимаемый многими за содержание и осваиваемый по нормативам когнитивного понимания.

 

Как уже отмечалось выше, наличие у языковой личности уровня адекватного синтеза (уровень 5 языковой личности) связано с обращением понимания на текст в целом, а не на отдельное предложение. В годы зарождения лингвистики текста было выдвинуто понятие "связный дискурс - от однословного высказывания до десятитомного труда" [Harris Z. 1952:19]. Пафос разработки этого понятия связан с выводом, что понимание суммы предложений не равно пониманию текста. Кроме того, изучение подъязыка разговорной речи показало, что в тексте предложения могут во множестве случаев быть уравнены с не-предложениями. Наблюдая деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании, легко заметить, что деление текста на предложения, каждое из которых несет относительно законченную долю информации, оказывается здесь менее существенным для реципиента, чем в условиях когнитивного понимания.

 

Так, при когнитивном понимании научного текста определение того или иного явления, данное в пределах одного предложения, может оказаться исходным или конечным моментом понимания. При этом рефлектируемый образ объективно-реальностной ситуации не обладает в полной мере признаком процессуальности: смысл исходного определения наращивается, но не растягивается по ходу рецепции текста. Так, в тексте из двух последовательно представленных предложений":(1) Паровая турбина - это первичный паровой двигатель. (2) Он служит для преобразования тепловой энергии водяного пара в механическую работу" - смысл предложения (2) суммируется со смыслом (1). В тексте "Парнокопытные - отряд млекопитающих. Число пальцев у них на каждой конечности два или четыре" подчеркнутый отрезок текста, безусловно, связывает второе предложение с первым, но не вводит нового отношения к смыслу, т.е. обогащает его в большей мере, чем меняет. Таким образом, здесь есть связывание предложений в целый текст, однако в текстах для когнитивного понимания совокупный образ ситуации обычно получается путем суммирования или наращивания, но не растягивания смыслов. Последнее сопряжено с наличием уровня 5 в структуре языковой личности и с распредмечивающим пониманием текста.

 

Рефлектируемый образ духовно-реальностной ситуации доступен реципиенту только в процессе движения к увеличивающейся полноте осваиваемого смысла, т.е. этот образ процессуален. Тексты для распредмечивающего понимания обычно строятся с таким расчетом, чтобы к концу целого текста полученные изменившиеся смыслы еще связывались в памяти с теми первоначально введенными смыслами, из которых при растягивании получаются конечные смыслы. Очевидно, ограниченность человеческой памяти ставит некоторые пределы целому тексту как протяженности, в рамках которой происходит растягивание смысла.

 

Распредмечивающее понимание ориентировано поэтому на понимание некоторой дроби текста, а не текста неопределенной протяженности. Каждая дробь характеризуется единством авторской установки и авторского намерения, но при этом превышает фрагмент, т.е. отрезок текста, обозначающий нечто, но лишенный при этом целостности идеального (идейного) состава. Понимание дроби имеет в качестве своего реального предмета отрезок текста, объединенный идейно-содержательной общностью, связанностью компонентов смысла и соответствующий средней мнемической способности человека к сохранению в конце чтения куска текста тех корреляций смыслов и текстовых средств, которые встретились в начале читаемого куска (обычно она равна одной - трем страницам типографского текста).

 

Сказанное не означает, что конец дроби есть абсолютный предел развития смысла или группы смыслов. Растягивание смысла может продолжаться и за пределами дроби, в том числе и на многих десятках типографских страниц, но только в том случае, когда к тому или иному наличному (и уже отчасти растянутому) смыслу прибавляется, за пределами дроби, путем наращивания еще и другой конкретный смысл, после чего происходит растягивание уже не первого и не второго смысла, а связки, в которой оба смысла образовали единство, т.е. некоторый третий смысл. Наращивание этого третьего смысла может дать еще один очередной смысл, поддающийся растягиванию и т.д. Одновременно со смыслами, возникшими в качестве связок, в тексте могут возобновляться растягиваемые смыслы, взятые в том виде, в каком они были представлены реципиенту до появления связок. Разумеется, параллельно с этими путями смыслообразования продолжается и обычное введение в текст новых содержательных частей, не отличающееся от аналогичных действий при построении текстов для когнитивного понимания.

 

В целом смыслообразование как очень важный аспект построения текстов для распредмечивающего понимания осуществляется чрезвычайно сложным образом, что и мешает людям с недостаточно развитой языковой личностью осваивать содержательность (т.е. содержания плюс смыслы) таких текстов. Вместе с тем в самом тексте существуют факторы, облегчающие понимание. Назовем два особенно важных.

 

Первый из них - композиция, т.е. композиционное деление текста на куски и такое расположение этих кусков, при котором каждый кусок обоснованно характеризуется определенным набором смыслов, определенной мерой их растянутости и определенной упорядоченностью текстовых формальных средств. Переход от куска к кусту является также своеобразной вехой растягивания, возобновления, вообще развития уже введенных смыслов и введения новых смыслов. Как уже сказано, исходное композиционное деление текста - дробь, обычно состоящая из ряда абзацев.

 

Вопрос о рефлективных действиях, обеспечивающих связность понимания последовательного ряда дробей, должен рассматриваться в содержательной логике (при установке на когнитивное понимание) и в теории литературы (при установке на распредмечивающее понимание), однако вопрос о распредмечивающем понимании одной дроби - собственно лингвистический вопрос. Именно этот статус данного вопроса явился одной из причин появления такой дисциплины, как лингвистика текста. Характерно, что лингвистике текста в меньшей мере доступны дальнейшие (после абзаца и дроби) композиционные деления больших текстов - главы, части и т.п.

 

Второй фактор, обязательный для текстов для распредмечивающего понимания и при этом помогающий реципиенту понимать текст, в значительной степени обусловлен наличием композиции. Этот фактор - характеризованность набора смыслов, присутствующих в пределах одного композиционного деления, некоторой общностью. Эта общность, "командующая" частными вводимыми и развиваемыми смыслами, образует метасмыслы. Выступая как знание о частных смыслах в их связях и взаимообусловленностях, метасмысл помогает процессу распредмечивающего понимания текста. Например, в цитировавшихся выше отрезках текста из рассказа Чехова "Володя" имеется метасмысл "пошлость отношений между всеми персонажами", под который подводятся и многие впервые появляющиеся частные смыслы текста. Метасмысловая характеризованность текста вызывает его метаформальную характеризованность. Так, в тексте рассказа "Володя" ряд взаимосвязанных "дробей" характеризован метасредством "намеренно вводимые автором аномальные текстовые автоматизмы для передачи "голоса персонажа" (при партитурно-полифонической организации речевых цепей)".

 

Оба фактора текстопостроения (композиция и метаединицы), помогающие распредмечивающему пониманию, зависят один от другого, причем они представлены в тексте в развитии. Следуя за этим развитием в ходе развертывающегося процесса понимания, реципиент получает очень значительную помощь в освоении всей содержательности текста для распредмечивающего понимания. Главный аспект этой помощи заключается в том, что развитие композиции, выступая в единстве с развивающейся метасмысловой и метаформальной характеризованностью текста, дает реципиенту чувственную видимость развития художественной идеи. В этом отношении композиция отрезка любой протяженности (ряд знаменательных слов, предложение, абзац, "дробь" и т.д.) выступает как предметный коррелят художественной идеи (поэтому, кстати, интерпретация художественной идеи невозможна без интерпретации композиционного строения отрезков текста).

 

Вообще связность текста для распредмечивающего понимания резко отличается от связности текста для когнитивного понимания. В последнем смыслы суммируются "поштучно", тогда как в тексте для распредмечивающего понимания всегда имеется некоторый общий смысл, втягивающий в себя все остальные по мере их развития. Поэтому в тексте для когнитивного понимания даже при несомненной связи всех предложений каждое из них достаточно самостоятельно: "Юрий Данилович - московский князь с 1303 г. Он присоединил к Московскому великому княжеству Можайск и другие территории. С 1304 г. Юрий Данилович вел борьбу за великокняжеский престол с тверским князем Михаилом Ярославичем". Второе и третье предложение можно здесь свободно поменять местами, то же можно сделать и со многими другими предложениями в подобном тексте, но это совершенно невозможно сделать в тексте для распредмечивающего понимания, в котором рефлектируемый образ ситуации процессуален. Поэтому каждый отрезок (например, абзац) текста для когнитивного понимания переживается как относительно оконченный и "готовый", в то время как сходный по протяженности отрезок текста для распредмечивающего понимания не представляется "готовым" и имплицитным образом требует продолжения.

 

Это переживание незаконченности способствует тому, что реципиент текста для распредмечивающего понимания стоит перед необходимостью самостоятельно находить предметы для освоения в тексте, включая в сферу освоения даже то, что в тексте лишь упоминается в связи с основными содержаниями и основными смыслами. Поэтому предметом понимания развитой языковой личности становятся в процессе рецепции текста многие смыслы, понимание которых могло и не программироваться автором. Так, в тексте рассказа "Володя" многочисленные возвраты к бессоюзным перечислениям в связи с упоминанием привязанностями юного героя не только дают представление о пошловатости Володи и о пошлости его существования, но и реактивируют образ эпигонского романтизма как "художественного метода" той литературы, которую Володе приходилось читать. Об этом "круге чтения" гимназиста 1887 года Чехов ничего не написал в своем рассказе, но рефлексия развитого читателя над образом реальностей, составляющих ситуацию Володи в этом рассказе, выводит читателя и на этот "круг чтения".

 

Такое "понимание ненаписанного" оказывается через столетие после появления рассказа и социально адекватным (объективным) и правильным пониманием: оно не противоречит ситуации действования Чехова в 1887 году, а скорее восстанавливает эту ситуацию, что и является одним из моментов распредмечивания. Действительно, из истории русской литературы мы знаем, что рассказ написан в годы временного снижения уровня художественности и идейности литературы в России. При рецепции рассказа многое становится понятным также в отношениях разных имущественных групп России конца прошлого века, в устройстве гимназии, где учился Володя, хотя никакими средствами эта информация и не вводится. Она лишь возникает по индукции от соседствующих образов тех или иных моментов ситуации. Таким образом, некоторые элементы ситуации, представленные в тексте в предельно свернутой форме, в сущности - представленные потенциально, начинают рефлектироваться как образы, переживаемые актуально. Поэтому развитой реципиент "понимает больше, чем написано".

 

Доступная реципиенту возможность понимать при распредмечивании текстовых средств больше, чем предполагал автор, не может содержать ничего мистически-иррационального. Зная, каким образом в принципе строится текст для распредмечивающего понимания, лингвист оказывается в состоянии установить, что названная возможность объясняется определенной асимметрией продукции и рецепции текстов такого рода. Действительно, работа по производству таких текстов заключается в том, что продуцент переводит содержание в смыслы, т.е. представляет состав частей своего наблюдения и воображения в виде комплекса смыслов, идеальных реальностей, опредмечивая их в средствах текста, упорядоченных в виде столь же сложных комплексов. Распредмечивая эти формальные текстовые средства, реципиент получает смыслы и сразу же переводит смыслы в содержание, т.е. в состав частей того, что становится известным и/или актуально переживаемым. Если бы этот процесс не был рефлективным, то мы имели бы чистую симметрию производства и рецепции текста, т.е. состав частей полученного реципиентом содержания полностью совпал бы с составом частей того, что непосредственно описано или рассказано в тексте. Однако рефлективный характер процесса распредмечивания приводит к тому, что понимаемая содержательность оказывается в оптимальном случае богаче программируемой автором: рефлектируется и прошлый опыт развитого реципиента, опыт действования со сходными смыслами, опыт действования реципиента как языковой и социализированной личности также и с соответствующими сходными текстовыми средствами, равно как и с метасмыслами и метасредствами.

 

Переводя содержание в смыслы, Чехов вводил те или иные смыслообразующие детали, например, упоминал отметку "2 и ¾", о которой думает Володя. Такая деталь выступает в тексте как средство опредмечивания идеальных реальностей, значащих переживаний героя, но в конечном итоге контакта реципиента с текстом остается не только деталь, но и объективное содержательное знание о социальной ситуации, делающей возможной и такую деталь.

 

Таким образом, мы видим, что текст для распредмечивающего понимания строится таким способом, который предусматривает действия реципиента, переводящего в ходе распредмечивания средств текста смыслы текста в содержание знания и переживания. Все эти трансформации начинаются с текстопостроения, т.е. с того, что при опредмечивании наблюдаемого и воображаемого продуцент переводит содержание в смыслы. Причину этой трансформации, выполняемой продуцентом, следует видеть в том, что при построении текстов для распредмечивающего понимания учитывается фокусировка этого типа понимания на индивидуальной субъективности человека. Поэтому здесь любая ситуация - в том числе и такая, которая может быть предметом знания, - берется как субъективно-реальностная. Образ субъективно-реальностной ситуации есть во множестве случаев образ некоторого набора значащих переживаний, т.е. характеристик состояния человека, обращающего свою субъективность на нечто происходящее. В текстах для когнитивного понимания значащие переживания могут быть обозначены прямыми номинациями, но продуцент текста для распредмечивающего понимания во множестве случаев отказывается от способа прямой номинации как крайне неэкономного и противоречащего самому принципу художественности. Компрессированность информации в текстах для распредмечивающего понимания, связанная с уменьшением роли прямых номинаций идеальных реальностей, выступает как одно из правил текстопостроения. Над словесным рядом надстраивается надсловесный ряд (жанр, композиция, сюжет, система образов, их содержательность как система художественных идей, обладающая нередко большой сложностью и т.п.) [Лотман 1963:3]. "Партитуре содержательности" соответствует не менее богатая "партитура формы", в которой одновременно действуют разные ряды средств выражения, относящиеся соответственно к морфологии имени, фонологическим возможностям языка, синтаксису простого предложения, синтаксису сложного синтаксического целого, эффекту переживания этимологии слов как "родных" и "чужих", к избыточности грамматических форм, к семантическим повторам и т.д. и т.п. Выступая одновременно, все эти средства оказываются совокупным соответствием не некоторого одного денотата, а сложного, постепенно развиваемого в тексте смысла, который, по замыслу автора текста и в силу дальнейших судеб текста, усматривается при распредмечивании сложных, "партитурно расположенных" наборов средств выражения. Партитурная организация речевой цепи - еще одно правило текстопостроения для распредмечивающего понимания.

 

Очевидно, требования в отношении текстопостроения художественной прозы, требования к продуценту прозы в настоящее время очень высоки. Эти требования - продукт Нового времени. В Средние века связь смысла и текстового средства в художественных текстах была однозначной, т.е. литература отсылала читателя к готовому культурному коду. Так, упоминание о замке в старофранцузской литературе провоцировало коннотацию "враждебные силы", "чары", "приключения". Собственно во всех средневековых литературах текст имел скорее аллюзивную, чем опредмечивающую функцию по отношению к наличным смыслам, поэтому работа понимания не имела характера распредмечивания как восстановления ситуации мыследействования автора или людей его времени, или его круга и т.п. Распредмечивание при понимании художественной литературы даже в первой половине XIX века (Англия, Франция, Россия), в силу изобилия прямых номинаций даже в образцовой прозе, не играло такой роли, какая принадлежит ему в конце XX века. Партитурно-полифоническая организация прозаического текста широко представлена лишь начиная с Диккенса и Достоевского.

 

Культурно-историческая ситуация XX века существенно отличается от культурно-исторической ситуации предшествующих веков по такому критерию, как соотношение субстанциальной и акцидентальной формы. Именно к началу XX века в текстах развитых литератур сигнализация с помощью субстанциальной формы почти полностью перефокусировалась на человеческие (в основном - общественные) отношения, проецируемые на индивида как носителя субъективности. Эта сигнализация в текстах для распредмечивающего понимания строится на следующих формах отношений между смыслом и формально-текстовым средством.

 

1. Изоморфная репрезентация, т.е. сходство средств текста и смыслов по какому-либо показателю, благодаря чему формальные средства текстов напоминают о смыслах. Например, в рассказе Чехов а "Володя" значащее переживание "тягостная и утомительная неопределенность" имеет синтаксический формальный коррелят в виде периодического строения речевой цепи с нарочито повышенной - до степени "тягостности", "напоминания о тягостности" - экспликационностью, что достигается общей длиной периода, перегруженностью деталями и наличием нескольких степеней подчинения: "Во-первых, назавтра, в понедельник, ему предстояло держать экзамен по математике; он знал, что если завтра ему не удастся решить письменную задачу, то его исключат, так как сидел он в шестом классе два год а и имел годовую отметку по алгебре 2 3/4". Очевидно, использовано "утяжеленное предложение" для передачи "нудного состояния" (вне решения подобных задач подлинные мастера литературы не дают столь форсированной экспликационности).

2. Привычная коррелятивность средств и смыслов. Например, в том же рассказе смысл "взаимные претензии на аристократизм" легко усматривается из факта употребления слов madame и maman в контексте, который в остальном является сплошь русским по языку. Читатель с развитой языковой личностью, предположительно, уже встречался с той же корреляцией в других текстах того же или других авторов.

3. Поддержка представления о корреляции средств и смыслов. Представим, что языковая личность имеет уровень 5, но сталкивается со связью, названной в предыдущем пункте, почему-либо впервые. Освоение нужной корреляции происходит в этом случае благодаря вкраплению в текст для распредмечивающего понимания куска для когнитивного понимания. У Чехова рядом с предложением, в котором употреблены галлицизмы, поставлено предложение, где претензии на аристократизм даны средствами прямой номинации: "Во-вторых, его пребывание У Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию".

4. Зависимость текстовых средств от программируемых смыслов, что вводит рефлексию в определенное русло, поскольку действует пресуппозиция: "Раз есть форма, в ней должен быть скрыт какой-то смысл".

5. Зависимость метасредств от метасмыслов (как в случае с "красивыми" бессоюзными перечислениями в том же тексте). Повторяемость этого средства превращает его в метасредство, и рефлектирование идет уже не над средством, а над метасредством, что и выводит к метасмыслу "ложная образность бульварной литературы, эпигонский романтизм" и далее - к кругу чтения Володи (см. повторность асиндетона "видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...", "не думать о ней, не глядеть на нее" в пределах одной дроби текста).

 

Очевидно, в текстах для распредмечивающего понимания средства и смыслы стоят в отношении взаимоперевыражения. Способность развитой языковой личности адаптироваться к этому отношению - непременное условие распредмечивающего понимания. Процесс распредмечивающего понимания в силу этого как бы уже запрограммирован в качестве процесса скорее интуитивного, чем дискурсивного. Действительно, "план содержания и план выражения можно условно разграничить только "анатомически" [Гельгардт 1964:76]; лишь интерпретационная процедура, а не процесс понимания противопоставляет содержание и форму, тогда как непосредственно для процесса понимания "форма есть разновидность содержания" [Тюхтин 1971:94]. Текстовые средства и смыслы выступают в столь тесном единстве, что любое изменение одной стороны единства приводит к изменению всей содержательности, представленной этим единством. Трудность текстопостроения для распредмечивающего понимания заключается в значительной степени в том, что модификации текстовых средств, кажущиеся незначительными, изменяют содержательность текста очень значительно, и автор стоит перед задачей рефлектировать над опытом использования текстовых средств, которые во многих случаях просто не могли еще закрепиться в его опыте. Это противоречие делает текстопроизводство для распредмечивающего понимания очень трудным творческим занятием, но вместе с тем чем больше творческого начала в продуцировании текстов этого рода, тем богаче содержательность понимаемого из текста.