Тема 14. Психологические основы работы с «трудными» детьми

ПЛАН

1. Педагогически запущенные дети

2. Дети, требующие медицинской помощи

3. Неуспевающие дети

4. Психодиагностограмма общего отставания в учении

5. Одаренные дети

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: «трудные дети», педагогически запущенные дети, дети с отклонениями в поведении, конформное поведение, импульсивное поведение, компульсивное поведение, школьная дезадаптация, акцентуация характера, неуспевающие дети, одаренные дети.

Кто такие «трудные дети?» В настоящее время нет единого, строго научного определения понятию «трудные дети».

«Трудные дети» — это дети с отклонениями в развитии, в частности, нравственном и с отклоняющимся поведением, с закрепленными отрицательными формами поведения.

Термин «трудные дети» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания.

«Трудный» — не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный».

«Трудный» — это такой ребенок, школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и группы сверстников, это ученик, к которому необходим индивидуальный подход.

Рассмотрим одну из возможных классификаций «трудных детей»:

1. Педагогически запущенные дети.

2. Дети, требующие медицинской помощи.

3. Неуспевающие дети.

4. Одаренные дети.

14.1 Педагогически запущенные дети

Ребенок становится «трудным» — педагогически запущенным, когда:

1. происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, отрицательное влияние улицы, компании правонарушителей);

2. происходит совпадение, наложение неудач в школе и педагогических ошибок учителей, воспитателей;

3. происходит совпадение, наложение отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений.

В категории педагогически запущенных детей условно можно выделить 3 подгруппы: дети с отклонениями в поведении, дети с социальной, в частности, школьной дезадаптацией, дети с акцентуированным характером.

14.1.1 Дети с отклонениями в поведении

Т.Шибутани выделили 3 типа отклоняющегося поведения:

Конформное поведение — такое поведение, которое характеризуется следованием человека за эталонной группой. Если эти эталоны отличаются от общепринятых, то человек, следовавший им, становится правонарушителем. Многое из того, что называют «преступностью малолетних» составляет приспособление к требованиям эталонной группы. Большинство действий юношеских шаек участники не считают плохими. Борьба шайки за территориальные прерогативы — это дело чести. «Неисправимый» мальчик может быть наделен многими качествами, которые вызывают уважение к нему в его первичной группе, такими, как мужество, верность, цельность, порядочность и «честная игра». Такие мальчики не обязательно страдают личностными расстройствами и в большинстве своем хорошо приспособлены к своему миру.

Импульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в результате временной утраты самоконтроля, особенно под влиянием сильного возбуждения, вопреки собственным стандартам поведение.

Компульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в случае, когда поведение человека дезорганизовано сильными оскорблениями, употреблением наркотиков, алкоголя. Такой тип личности бессилен приспособиться к существующим нормам, некоторые малолетние правонарушители агрессивны, ожесточены и не испытывают чувства вины.

Основные виды отклоняющегося поведения:

Агрессия (лат. Aggressio — приступ, нападение) — поведение человека, причиняющее моральный, физический и материальный ущерб другим людям. Наибольшей жестокостью отличаются «немотивированные» преступления.

Аномия — состояние человека, вызванное отсутствием целей в жизни, чувством изолированности и одиночества. Причиной аномии является дезорганизация жизни общества, ослабление сдерживающих поведение человека факторов, выражающихся в распаде социальных идеалов, утрате смысла жизни, приводящих к моральному нигилизму и цинизму.

Фрустрация — состояние человека, встретившегося с преградой (физической, нравственной), мешающей достижению цели и удовлетворению потребности. Ответной реакцией на это является агрессия. Следовательно, одной из причин агрессии подростков является фрустрация.

На возникновение отклоняющегося поведения несовершеннолетних влияют неизученность социальных процессов в современной молодежной среде и неумение работать с ней.

В работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, необходимо учитывать 3 момента:

- В общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное, но вместе с тем требовательное отношение;

- Необходимо выявлять то положительное, что имеется в личности каждого ученика (наличие педагогического оптимизма и опора на «положительный фонд личности» в работе с «трудными» детьми);

- Открытое выражение доверия к нравственным силам «трудных» подростков.

Подростки очень ценят, когда им доверяют:

— доверие должно быть естественным и непринужденным;

— учитель, воспитатель должен быть уверен, что отрицательные черты личности подростка не укоренились настолько, чтобы заглушить здоровые нравственные тенденции;

— учитель, воспитатель должен терпеливо и тактично, без унижения чувства собственного достоинства подростка помогать ему, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

14.1.2 Дети с социальной, в частности, школьной дезадаптацией

Социальная (школьная) дезадаптация включает в себя такие формы поведения человека (школьника), которая свидетельствует о плохой приспособленности человека к обществу (ребенка к школе).

Методика, предложенная психологом Д.Стоттом[18], направлена на тщательную фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе.

К числу наиболее типичных форм школьной дезадаптации Д.Стотт относит следующие:

1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям

— Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

— Плачет, когда ему делают замечания.

— Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

— Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

— Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

— Лжет из боязни.

— Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

— Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

2. Депрессия

— Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

— Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

— В играх иногда активен, иногда апатичен.

— Выполняет ручную работу иногда очень старательно, иногда нет.

— Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

— Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

— Взгляд «тупой» и равнодушный.

— Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

3. Уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение.

— Не реагирует на приветствия.

— Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

— Не проявляет интереса к коллективным играм.

— Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

— Совершенно изолируется от других детей.

— Ведет себя подобно «настороженному животному».

4. Тревожность по отношению к взрослым.

— Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

— Чрезвычайно дружелюбен по отношению к учителю.

— Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

— «Подлизывается», старается понравиться учителю. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

— Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

— Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

5. Враждебность по отношению к взрослым.

— Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

— Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

— Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

— Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

— Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

— «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья». Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

— Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Ведет себя непристойно, вызывающе.

6. Тревога по отношению к детям.

— «Играет роль героя», когда ему делают замечание.

— Склонен «прикидываться дурачком».

— Слишком смел (рискует без надобности).

— Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

— Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

— Хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута).

— Дурацкие выходки в группе сверстников. Подражает хулиганским проделкам других.

7. Недостаток социальной нормативности (асоциальность).

8. Враждебность к детям. От ревнивого соперничества до открытой враждебности.

9. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

10. Эмоциональное напряжение.

11. Невротические симптомы.

— Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».

— Говорит беспорядочно.

— Часто моргает.

— Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».

— Грызет ногти.

— Ходит, подпрыгивая.

— Сосет палец (старше 10 лет).

14.1.3 Дети с акцентуированным характером

Акцентуация характера — это крайний вариант нормы как результат усиления его отдельных черт. При этом у человека проявляются повышенная уязвимость к одним стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим.

Подростки, имеющие ярко выраженную акцентуацию характера, при неблагоприятных условиях могут составляют одну из категорий педагогически запущенных детей. Они представляют значительные трудности для учителей и воспитателей в установлении правильных взаимоотношений.

Существуют различные типы акцентуации характера.

Гипертимный — приподнятое настроение, потребность в активной деятельности, недисциплинированность, легкомыслие; раннее и сильное развитие, сексуальные ранние связи; импульсивность, тяга к риску, контакты с антисоциальной средой, склонность к употреблению алкоголя и наркотиков.

Циклоидный — циклические изменения эмоционального фона, периоды сниженного настроения сменяются фазами подъема; в период подъема – склонность к алкоголю, в период спада – попытка суицида.

Лабильный — богатство, яркость и глубина эмоциональных переживаний, чувствительность к знакам внимания; сексуальная активность ограничивается флиртом и ухаживанием; отсутствие эмоциональной поддержки может привести к острым аффективным реакциям.

Шизоидный — склонность к одиночеству, неумение сопереживать, неожиданная откровенность перед чужими людьми; реакция ухода в себя, иногда неожиданные вычурные поступки.

Астеноневротический — капризность, пугливость, повышенная утомляемость, мнительность и тревожность, раздражительность; возможны глухая неприязнь и мало-мотивированные вспышки раздражения по отношению к старшим.

Сенситивный — робость и застенчивость, избегание шумной компании, впечатлительность, развитое чувство долга; чувство собственной неполноценности, отвергнутая привязанность вызывает уныние; мнимая развязность, грубость со стороны вызывает вспышку агрессии.

Эпилептоидный — аффективная взрывчатость, бережливость, аккуратность, педантизм; сильное влечение, ревность; внешняя адаптация сопряжена с тяжелыми конфликтами.

Истероидный — потребность привлечь к себе внимание, эгоцентризм, претензии на роль лидера; в сексуальном поведении много театральной игры, придумывание несуществующих связей; прогулы, нежелание учиться или работать, нежелание быть «серой личностью».

Неустойчивый — безволие в достижении цели, непоседливость и непослушание, тяга к праздности, легкая подчиняемость; влечение не отличается силой, тяга к антисоциальной среде, наркотикам, групповые формы правонарушений.

Конформный — подчинение мнению окружающих, зависимость, банальность суждений; реализация влечения в очень большой степени определяется средой; податливость в сочетании с некритичностью к действию окружающих приводят к правонарушениям.

14.2 Дети, требующие медицинской помощи

Эту категорию «трудных» детей составляют дети с ослабленным здоровьем, с различными соматическими заболеваниями (пороки сердечно-сосудистой системы, заболевания желудочно-кишечного тракта и другие), физическими недугами, дефектами развития сенсорной сферы (слабовидящие, слабослышащие).

В категорию «трудных» входят дети с тяжелыми психическими расстройствами. Среди них:

- расстройства мышления, связанные с умственной отсталостью (алигофрения в стадии дебильности);

- эмоциональные нарушения на основе гиперактивности (проявляется в неспособности ребенка длительно сосредотачивать свое внимание);

- расстройства, вызванные разлукой с матерью или каким-либо другим близким человеком;

- расстройства аппетита (анорексия — упорный отказ от еды и булимия — патологическая потребность объедаться);

- стереотипные движения (тики);

- расстройства сна и контроля экскреторных функций (энурез и энкопрез);

- детский аутизм — проявляющийся в уходе ребенка в свой внутренний мир. Такой ребенок ни дня не проводит в реальном человеческом мире.

Большинство детей, имеющих перечисленные расстройства в неярко выраженных формах, обучаются в общеобразовательных школах. Причины этих расстройств наукой во многих случаях еще не установлены, поэтому дети, нуждающиеся в постоянной медицинской помощи, требуют и от педагога к себе более пристального внимания.

В работе с такими детьми учителю, воспитателю необходимо четко представлять характер заболевания ребенка, создавать для него условия, в максимальной степени способствующие преодолению ребенком последствий своего недуга.

Учителю необходимо работать в тесном контакте с лечащим врачом, иметь достоверную информацию о течении заболевания, знать периоды обострения болезни ребенка и периоды, когда он чувствует себя более комфортно.

14.3 Неуспевающие дети

Существуют различные классификации неуспевающих детей. Рассмотрим классификацию неуспевающих, предложенную Ю.З.Гильбухом.[19]

Выделено три типа неуспевающих детей (А, Б и В). В каждом типе — по три группы

Тип А — дети с низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято говорить в таких случаях, просто «не работает»):

- отсутствие устойчивых мотивов учения в школе при ярко выраженной направленности на различные виды школьной активности;

- незначительные нарушения отдельных функций эмоционально-волевой сферы;

- задержка в развитии эмоционально-волевой сферы.

Общими поведенческими признаками этого типа являются: невнимательность при восприятии учебного материала, «отсутствующее» или даже откровенно недисциплинированное поведение на уроках, медленное выполнение учебных заданий, подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности, занимают у учащегося весьма ограниченное время: о таких учениках учителя обычно говорят, что они «не работают». Вместе с тем уровень познавательных способностей у учащихся данного типа достаточен для удовлетворительного усвоения школьной программы.

Доминирующим мотивом поведения является потребность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, а признании со стороны авторитетных сверстников. Эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Причинами несформированности мотивов школьного учения является:

- недостаточное внимание со стороны родителей,

- отсутствие индивидуального подхода к ним со стороны учителей,

- неумение опереться в своих воспитательных воздействия на присущее стремление проявить себя в практической деятельности, дающей немедленный и осязаемый результат.

Тип Б — дети с низкой эффективностью учебной деятельности (ребенок затрачивает значительные усилия на выполнение учебных заданий, но не справляется с ними):

- низкий уровень развития познавательных способностей;

- инертный тип нервной системы;

- большие пропуски учебного времени из-за длительной болезни или неблагоприятных домашних условий.

Главный поведенческий признак данного типа — ребенок затрачивает много усилий на учение, но с заданиями не справляется.

Отличительный признак детей, принадлежащих к первой подгруппе данного типа — обусловленность низкой эффективности их учебной деятельности недостаточным развитием познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться. Обычно такое явление наблюдается в начальных классах.

Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат:

- либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы,

- либо микропоражения в коре головного мозга,

- либо то и другое.

Тип В — дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности:

- низкая интенсивность учебной деятельности, обусловленная ее низкой эффективностью;

- низкая эффективность учебной деятельности, обусловленная низкой интенсивностью на начальном этапе школьного обучения;

- одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Отличительным признаком первой подгруппы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью.

Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышление и речь) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей.

14.4 Психодиагностограмма общего отставания в учении

Шаг 1.

1. Цель: собрать сведения о состоянии здоровья ученика, которые должны учитываться при реализации дальнейших шагов диагностограммы.

2. Возможные выводы:

1) общая ослабленность организма;

2) в младенческом или дошкольном возрасте ребенок перенес тяжелые заболевания, которые могли отразиться на его психическом развитии;

3) неудовлетворительное состояние органов зрения, слуха или артикуляции;

4) ребенок здоров.

3. Методы и методики: изучение медицинской карточки ученика; беседа с врачом (в случаях перенесенных тяжелых заболеваний); беседа с родителями.

Шаг II.

1. Цель: определение поведенческих особенностей учебной деятельности отстающего ученика (низкая интенсивность или низкая эффективность).

2. Возможные выводы (гипотезы):

1) низкая интенсивность учебной деятельности;

2) низкая эффективность;

3) низкая эффективность учебной деятельности как следствие первоначальной низкой интенсивности;

4) низкая интенсивность учебной деятельности как следствие первоначальной низкой эффективности;

5) имеет место, как низкая эффективность, так и низкая интенсивность.

Методы и методики; наблюдения за характером работы ученика на уроке и на занятиях в продленной группе; анализ продуктов его деятельности (особенно на уроках труда и рисования); беседа с родителями о характере работы ученика над домашними заданиями, выполнении им домашних обязанностей, интересных для него дел;

При подтверждении той или иной гипотезы реализуются следующие шаги (в скобках указаны подшаги данного шага).

— гипотезы 1: III, IV (2), V, VI (4, 5);

— гипотезы 2: IV (I), V, VI;

— гипотезы 3: IV (1), V, VI (4, 5);

— гипотезы 4: III, IV (1), V, VI;

— если подтвердилась гипотеза 5, следует реализовать все последующие шаги диагностограммы (от III до VI).

Шаг III.

1. Цель: определение уровня мотивации учебной деятельности.

2. Возможные выводы:

1) мотивы учебной деятельности не сформированы или сформированы в недостаточной степени;

2) мотивы учебной деятельности сформированы.

3. Методы и методики: беседа с родителями об условиях жизни ребенка в семье, его внешкольных интересах и времяпровождении; беседа с ребенком о его любимых занятиях вне школы.

Шаг IV.

Подшаг 1

1. Цель: определение уровня сформированности общеучебных умений и навыков.

2. Возможные выводы:

1) не сформированы или сформированы в недостаточной степени;

2) сформированы в достаточной степени.

3. Методы: наблюдение за приемами работы ученика на уроках и при выполнении домашних заданий.

Подшаг 2

1. Цель: определение уровня сформированности навыков правильного поведения на уроке и при подготовке домашних заданий.

2. Возможные выводы:

1) не сформированы или сформированы в недостаточной степени;

2) сформированы.

3. Методы: наблюдение за поведением ученика на уроках и в группе продленного дня.

Шаг V

1. Цель: выявление нарушений в эмоционально-волевой сфере.

2. Возможные выводы:

1) имеют место отдельные нарушения в эмоционально-волевой сфере, обусловливающие низкую эффективность учебной деятельности;

2) имеют место отдельные нарушения в эмоционально-волевой сфере, обусловливающие низкую интенсивность учебной деятельности;

3) нарушений в эмоционально-волевой сфере нет.

3. Методы и методики: наблюдения учителя за поведением ученика на уроках и во время игр с детьми; проверка уровня импульсивности.

Шаг VI.

1. Цель: определение уровня развития познавательных (интеллектуальных) способностей.

2. Возможные выводы:

1) низкий уровень развития той или иной познавательной способности;

2) уровень развития познавательных способностей достаточен для усвоения учебной программы.

3. Методы: определение коэффициента интеллектуальности данного ребенка (с помощью «Интеллектуальной шкалы Векслера для детей»).

Данный шаг конкретизируется в следующих подшагах, позволяющих сделать вывод об уровне развития определенной познавательной способности.

Подшаг 1

1. Цель: оценка уровня развития перцептивных способностей.

2. Методы и методики: анализ ошибок, допускаемых учащимся в различных видах учебных заданий (при списывании с текста, в диктантах, изложениях); изучение продуктов деятельности на уроках груда и рисовании.

Подшаг 2

1. Цель: оценка уровня развития аттенционных («внимательностных») способностей.

2. Методы и методики: наблюдение за проявлением этих способностей на уроках; выявление ошибок по невнимательности в письменных работах ученика.

Подшаг 3

1. Цель: оценка уровня непосредственной памяти.

2. Методы и методики: тест запоминания цифровых рядов; тест непосредственного запоминания совокупности предметов на рисунке.

Подшаг 4

1. Цель: оценка уровня развития невербальных мыслительных способностей.

2. Методы и методики: наблюдение за способами выполнения различных заданий «Конструктора» на уроках труда; анализ продуктов деятельности на уроках труда и рисования; беседа с родителями о развитии у ребенка невербальных способностей.

Подшаг 5

1. Цель: оценка уровня развития вербальных мыслительных способностей.

2. Методы и методики: беседа с ребенком, определяющая его общую осведомленность; анализ написанных им изложений и сочинений; анализ ответов ученика на уроках чтения и природоведения; тест словарного запаса.

14.5 Одаренные дети

Большинство исследователей указывают на следующие проблемы в работе с одаренными детьми, что делает их в определенной степени «трудными» для некоторых педагогов:

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Нонконформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

7. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

8. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводи 1 к высоким достижениям.

9. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

10. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

11. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Таким образом, отсутствие индивидуального подхода к проблемам одаренных детей может впоследствии сказаться на формировании личности ребенка, на появлении определенных деформаций в успешном развитии его способностей, в спаде проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста.