9. Ментальный опыт и его структурная организация:

ментальное пространство, ментальные структуры

и ментальные репрезентации

Ментальный опыт и его структурная организация. Представление о ментальном опыте как особой психической реальности, детерминирующей свойства интеллектуальной деятельности человека (и, более того, его личностные качества и особенности социальных взаимодействий), постепенно складывалось в разном терминологическом оформлении в различных областях зарубежных и отечественных психологических исследований. Эти исследования сближал интерес к устройству человеческого разума и убеждение в том, что особенности структурной организации познавательной сферы определяют восприяятие и понимание человеком происходящего и, как следствие, различные аспекты его поведения, в том числе и вербального.

Постепенно в науке накапливался эмпирический материал, для описания которого использовались такие понятия, как «схема», «структура обощения», «структурные свойства понятийной системы», «конструкт», «структура представления знаний», «ментальное пространство» и т. д. Появились теории, согласно которым для уяснения механизмов психологического и интеллектуального развития важно не только то, что субъект воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного взаимодействия с предметным миром, но и то, как он осмысливает происходящее.

Идея о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы стала активно разрабатываться в когнитивно ориентированных теоретических направлениях – когнитивной психологии (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Минский, Б. Величковский и др.) и когнитивной психологии личности (Дж. Келли, О. Харви, Д. Хант, Х. Шродеер, У. Скотт и др.).

При всех различиях эти когнитвные подходы объединяет попытка эмпирически продемонстрировать роль когнитивных структур (т. е. разных аспектов структурной организации ментального опыта) как детерминант человеческого поведения.

В когнитивной психологии личности и в экспериментальной когнитивной психологии были обнаружены и описаны определенные ментальные образования, которые контролируют и регулируют общие и индивидуальные способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. Эти ментальные образования назывались по разному: «когнитивные контролирующие принципы», «конструкты», «концепты», «когнитивные схемы» и т. д. Однако во всех теоретических концепциях подчеркивалась одна и та же мысль: от того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной, познавательной и речевой активности, личностные свойства и характеристики социального поведения человека.

Ментальные структуры – это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения. Ментальные структуры составляют основу индивидуального ментального опыта. Они представляют собой фиксированные формы опыта со специфическими свойствами. Этими свойствами являются:

1) репрезентативность (участие ментальных структур в процессе построения объективированного опыта того или иного фрагмента действительности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения собенностей ее устройства); 3) конструктивность (ментальные структуры видоизменяются, обогащаются и перестраиваются); 4) иерархический характер организации (в одну перцептивную схему могут быть «вложены» другие перцептивные схемы разной степени обобщенности; понятийная структура представляет собой иерархию семантических признаков и т. д.); 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности. Иными словами, ментальные структуры – это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые при контакте с любым внешним воздействием могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство.

Ментальное пространство – это динамическая форма ментального опыта, которая актуализируется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с внешним миром. В рамках ментального пространства возможны разного рода мысленные движения и перемещения. По словам В. Ф. Петренко, подобного рода субъективное пространство отражения можно представить как «дышащее, пулсирующее» образование, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи.

Факт существования ментального пространства был зафиксирован в когнитивной психологии в экспериментах по изучению ментальной ротации (возможности мысленного «вращения» образа заданного объекта в любом направлении), организации семантической памяти (хранящиеся в памяти слова, как выяснилось, находятся на разных ментальных расстояниях друг от друга), понимания текста (оно предполагает создание в уме субъективного пространства содержания текста и комплекса операторов для осуществления мысленных движений в данном пространстве), а также процессов решения задач (поиск решения осуществляется в некотором ментальном пространстве, которое является отображением структуры проблемной ситуации).

Г. Фоконье ввел понятие «ментальное пространство» при изучении проблемы представления и организации знания. Ментальные пространства рассматривались им как области, используемые для порождения и объединения информации. Впоследствии понятие «ментальное пространство» было использовано Б. М. Величковским для объяснения эффектов переработки информации на уровне высших символических функций. Так, было экспериментально показано, что единицы представления реального пространства могут быть сразу же развернуты в полноценный ментальный пространственный контекст в зависимости от поставленной задачи. Характерно, что построение ментальных пространств является предпосылкой «моделирующего рассуждения», суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности. Успех моделирующего рассуждения зависит, во-первых, от умения формировать пространства, правильно распределять знания по конкретным пространствам и совмещать разные пространства и, во-вторых, от умения выявлять осмысленные следствия этого рассуждения с учетом их отношения к реальному миру.

Другой важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста. Контекст есть результат функционирования ментального пространства, порождаемого структурами ментального опыта человека.

Безусловно, что ментальное пространство не является аналогом физического пространства. Тем не менее оно обладает целым рядом специфических «пространственных» свойств. Во-первых, возможна оперативная развертка и свертка ментального пространства под влиянием внутренних и/или внешних воздействий (т. е. оно обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием аффективного состояния человека, появления дополнительной информации и т. п.). Во-вторых, принцип устройства ментального пространства, по-видимому, аналогичен принципу устройства матрешки. Так, согласно Б. М. Величковскому, успешность решения творческой задачи предполагает наличие некоторого множества рекурсивно вложенных друг в друга ментальных пространств, что и создает возможность любых вариантов движения мысли. В-третьих, ментальное пространство характеризуется такими качествами, как динамичность, размерность, категориальная сложность и т. д., которые проявляют себя в особенностях интеллектуальной деятельности. Примерами могут служить эффект замедления интеллектуальной реакции как следствие развернутости ментального пространства либо эффект непонимания как следствие закрытости, непроницаемости ментального пространства одного из партнеров по общению.

Особое место в ментальном опыте помимо ментальных структур и пространств занимают ментальные репрезентации. Они представляют собой актуальные умственные образы конкретных событий. Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта. Выступая в виде детализированной умственной картины события, они модифицируются по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта.

В отличие от ментальной структуры ментальная репрезентация рассматривается не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту деятельности. Она представляет собой конструкцию, которая зависит от обстоятельств и построена в конкретных условиях для специфических целей.

В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования индивидуальных различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития. Результаты этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией. Эти универсальные дефициты репрезентационной способности особенно ярко проявляются при овладении иностранным языком различными категориями учащихся. К ним относятся:

 неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;

 неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;

 опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;

 глобальное представление ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;

 неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;

 предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;

 фиксация внимания на очевидных аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые ее аспекты;

 отсутствие в репрезентациях высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях и фундаментальных законах;

 неспособность объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;

 использование стратегии типа «сначала сделать, потом подумать», т. е. время на ознакомление и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;

 неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;

 неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе феномена репрезентации лежит идея, согласно которой все ментальные образы в виде впечатлений, инсайтов, схем являются продуктом определенных познавательных процессов – мышления, символизации, восприятия, речепорождения. У каждого человека складывается особый баланс этих познаватеельных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных «кодов». Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа когнитивного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний. Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована. Это может быть «картинка», пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений и т. д. Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям [155, c. 103].

Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (имеющихся у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, диффереенциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т. д. Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие ментального видения человеком той или иной конкретной ситуации.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект – это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидит мир таким, каков он есть в действительности.

Разграничить понятия «ментальный опыт» и «интеллект» можно, исходя из их дефиниций. Ментальный опыт – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности, тогда как интеллект представляет собой особую индивидуальную форму организации ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках него ментальных репрезентаций происходящего.

Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта любого человека, в том числе и людей, изучающих иностранные языки, приводит к необходимости постановки трех важных вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта?; 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур?; 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?

Анализ ментальных структур, осуществленный зарубежными и отечественными психологами и психолингвистами, позволяет выделить три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный [105, с. 108].

Когнитивный опыт – это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование имеющейся и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации.

Метакогнитивный опыт – это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение – контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.

Интенциональный опыт – это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение – формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки.

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести: архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и понятийные структуры.

Архетипические структуры – это специфические формы когнитивного опыта, которые передаются человеку по линии генетического и/или социального развития.

Способы кодирования информации (действенный, образный и символический) – это субъективные средства, с помощью которых человек представляет в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Когнитивные схемы – это обобщенные и стереотипизированные формы хранения прошлого опыта относительно определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т. д.). Они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Основными разновидностями когнитивных схем, как мы уже отмечали, являются прототипы, фреймы и сценарии.

Прототипы – это когнитивные структуры, в которых содержится набор общих и детализированных признаков типичных объектов. Эти структуры отражают и воспроизводят наиболее типичные примеры определенного класса объектов или категорий. В процессе ментальной деятельности прототипы класса объектов или категорий обычно актуализируются или идентифицируются гораздо быстрее других слов, относящихся к тому же классу объектов или категорий. Так, например, для носителя русского языка воробей является в большей мере примером типичной птицы, чем, скажем, пингвин или страус. Этот факт свидетельствует о существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы «типичной птицы», причем прототипом «птицы» (ее наиболее ярким и очевидным примером), судя по нашим данным, для русофонов являются формотипы воробья, под который подгоняются субъективные представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема «птицы», по-видимому, предполагает, что это нечто не только имеет крылья, которые позволяют ему летать, но и оно обязано сидеть на ветке («типичная птица в типичной ситуации»). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Исследованию прототипических эффектов организации когнитивно-интеллектуаль-ной активности большое внимание уделял Дж. Брунер, который для обозначения того, что стоит за прототипом, ввел в своих работах термин «фокус-пример». «Фокус-примером» Дж. Брунер назвал обобщенный или конкретный пример понятия, функционирующий в индивидуальном языковом сознании слушателя в виде схематизированного образа, который он использует в качестве опоры или точки отсчета при идентификации лексических единиц в процессе их восприятия. Использование слушателем «фокус-примеров» в процессе идентификации и формирования понятий, по мнению Дж. Брунера, является одним из эффективных способов снижения перегрузки памяти и упрощения логического мышления. Обычно слушатель в процессе обработки информации пользуется два типами «фокус-при-меров»: видовыми примерами по отношению к конкретным понятиям (так, например апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т. д.) и родовыми примерами по отношению к общим родовым категориям (например, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что конкретно будет воспринято слушателем и какой будет его первичная интерпретация определяется также и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы, которые представляют собой формы хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций. Как мы уже отмечали, фреймы – это схематизированные представления о тех или иных стереотипных ситуациях, состоящих из обобщенного каркаса, воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и «узлов», которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и которые могут наполняться новыми данными. Каркасы фреймов характеризуют устойчивые отношения между элементами ситуаций, а «узлы», или «слоты» этих каркасов – вариативные детали данных ситуаций. При извлечении необходимого фрейма в процессе опознавания термина он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов». Например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности, имеющей место в процессе восприятия речи, одновременно работают все множество задействуемых когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются «встроенными» одна в другую. Например, когнитивная схема «зрачок» является субсхемой «глаз», «глаз», в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему «лицо» и т. д.

Фремы могут быть как статическими, так и динамическими. Динамические фреймы, как мы уже отмечали, обычно именуются скриптами, или сценариями. Скрипты представляют собой когнитивные структуры, способствующие реконструкции временной и ситуативной последовательности событий, ожидаемых реципиентом.

Прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании скриптов (сценариев) и т. д.

Важным компонентом, составляющим когнитивный опыт человека, наряду с когнитивными схемами являются семантические структуры, представляющие собой индивидуальную систему значений, характеризующую содержательный строй индивидуального интеллекта слушателя. Благодаря наличию в индивидуальном сознании этих психических образований знания, представленные в ментальном опыте слушателя в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуально-когнитивное поведение в процессе речепорождения и опознания языковых единиц и увязывания их в смысловые комплексы. Экспериментальное изучение семантических структур, проведенное исследователями в разные годы, позволило установить, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обычно обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, семантических полей, вербальных сетей, семантических, или категориальных пространств, семантико-перцептивных универсалий и т. п.

Экспериментальные исследования актуализации и функционирования семантических структур в процессе идентификации лексических единиц и установления между ними различных типов связей и отношений, выявили двойственный характер их организации: с одной стороны, содержание семантических структур инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях, а с другой – оно предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.

Наиболее важными структурообразующими компонентами когнитивного опыта являются понятийные психические структуры. Эти структуры представляют собой интегральные когнитивные конструкты, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.

Анализ понятийных структур позволяет выделить в этих интегральных когнитивных образованиях, по меньшей мере, шесть когнитивных компонентов. К ним относятся: словесно-речевой, визуально-пространственный, чувственно-сенсорный, операционально-логичес-кий, мнемический и аттенциональный. Эти компоненты достаточно тесно и в то же время избирательно взаимосвязаны. При включении в работу понятийных структур информация об объектах и событиях начинает перерабатываться одновременно в системе множества взаимодействующих между собой форм психического отражения, а также разных способов кодирования информации. Очевидно, что именно это обстоятельство объясняет высокие разрешающие познавательные воз-можности опытных слушателей, обладающих высокоразвитым понятийным мышлением в пределах той научной области, к которому относится рецептируемое речевое сообщение.

Общепринятое мнение, что понятийное мышление оперирует «отвлеченными сущностями», конечно же, не более чем метафора. Как справедливо утверждает один из известнейших российских исследователей интеллекта и понятийного мышления М. А. Холодная, любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Следовательно, в составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности. По-видимому, эту роль берут на себя когнитивные схемы, которые и отвечают за ментальную визуализацию отдельных звеньев процесса понятийного отражения.

Заметим, что в некоторых философских учениях возможность визуализации содержания усвоенных понятий рассматривается как неотъемлемая сторона человеческого познания. В частности, Э. Гуссерль в своих работах говорил об «эйдосах» – особых субъективных состояниях, представленных в индивидуальном сознании в виде «предметных структур» и позволяющих мысленно увидеть сущность того или иного понятия. Это могут быть «эйдосы» класса физических объектов (дом, стол, дерево), абстрактных понятий (фигура, число, величина), чувственных категорий (громкость, цветность). По сути дела, «эйдосы» – это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые далеко не всегда могут быть выражены словесными описаниями.

Согласно Л. С. Выготскому, понятие – это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой стороны, включенностью в систему связей с другими понятиями. Понятийная психическая структура, таким образом, работает по принципу «ментального калейдоскопа», так как обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки внутри отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других разнообобщенных понятий. Тем самым процесс понятийного обобщения порождает особый тип понимания действительности, основанный, по мнению многих исследователей, на радикальной перестройке имеющихся семантических структур.

Знание об объекте на понятийном уровне – это знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объектами и т. д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что имеющиеся у человека сведения об объекте трансформируются в целостное и в то же время дифференцированное знание, элементы которого отвечают требованиям полноты, расчлененности и взаимосвязанности.

Понятийное обобщение не сводится к отбрасыванию тех или иных конкретных, индивидуально-специфических признаков объектов и выделению только лишь их общего признака. Видимо, при образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются в уже модифицированном виде. Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков.

Особое место в структуре ментального опыта занимает метакогнитивный опыт, который включает в себя по меньшей мере три типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль и метакогнитивная осведомленность.

Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Его действие проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания, выбора оптимального объема сканирования поступающей информации, оперативного структурирования), инструментального поведения (в виде сдерживания или торможения собственных действий, имплицитной обучаемости в ходе освоения новой деятельности), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации понятий разной степени обобщенности).

Произвольный интеллектуальный контроль формирует индивидуальные подходы к планированию действий, предвосхищению событий, формулировке суждений и оценок, выбору стратегий обработки информации и т. д.

Метакогнитивная осведомленность включает знание человеком своих индивидуальных интеллектуальных качеств (особенностей памяти, мышления, предпочитаемых способов постановки и решения проблем и т. д.) и умение их оценивать с точки зрения возможности/невозможности выполнения конкретных видов задач. Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает новое качество, названное психологами когнитивным мониторингом. Это качество позволяет человеку инроспективно просматривать и оценивать ход своей интеллектуальной деятельности и по мере необходимости корректировать ее отдельные звенья.

Интеллект и интеллектуальные способности. Интеллект – это психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и архитектоники ментального опыта. Индивидуальные интеллектуальные способности на уровне результативных, процессуальных и индивидуально-специфических свойст интеллектуальной деятельности выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности.

Успешность той или иной деятельности принято соотносить со индивидуальными способностями человека. Соответственно интеллектуальные способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешности решения определенных задач. К интеллектуальным способностям можно отнести: способность к обучению, изучению иностранных языков, способность раскрывать значения слов, мыслить по аналогии, анализировать, обощать, сравнивать, выявлять закономерности, предлагать множество вариантов решения задачи, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать свой подход в изучении какой-либо предметной области и т. д. В научной литературе принято считать, что все интеллектуальные качества человека определяются наличием у него четырех типов интеллектуальных способностей.

Первый тип – это ковергентные способности. Они обнаруживают себя в показателях эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно нормативного или возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Ковергентные способности охватывают три вида свойств интеллекта: уровневые, комбинаторные и процессуальные.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т. д.).

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Ковергентные интеллектуальные способности характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленный на поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно для преподавателя-русиста, тестирующего студентов-инофонов, низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания говорит о степени сформированности у обучаемых конкретной ковергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять определенные речевые действия и задания, устанавливать связи между словами, анализировать их, объяснять смысл терминов и терминословосочетаний, осуществлять те или иные мыслительные операции и т. д.).

Второй тип интеллектуальных способностей образуют дивергентные способности (или креативность). В научной литературе этим термином обозначается способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком смысле слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является готовность субъекта выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности человека, в том числе способности привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), выявлять и осознавать пробелы и противоречия, формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

Критериями креативности обычно выступают: а) беглость (количество мыслей, возникающих в единицу времени); б) оригинальность выдвигаемых идей; в) восприимчивость к необычным деталям, противоречиям и неопределенности; г) умение быстро переключаться с одной идеи на другую; д) метафоричность (готовность работать в ирреальном контексте, умение использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей).

Типичными для диагностики креативности обучаемых, изучающих иностранные языки, являются задания типа: назвать все возможные контексты использования слова; перечислить все слова, которые могут относиться к определенному классу; построть семантическое пространства заданных слов; установить связь между понятиями; продолжить метафору; закончить текст, восстановить текст и т. д.

Третим типом интеллектуальных способностей является обучаемость, или способность к обучению. При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний м способов деятельности. В более узком смысле слова обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий или методик.

Обычно в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозированной помощи студенту при усвоении им определенного учебного материала; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичных заданий; потребность в подсказке при выполнении определенных речевых действий или лексико-грамматических заданий; количество необходимых студенту упражнений для усвоения тех или иных правил и т. д.

Особую разновидность интеллектуальных способностей представляют познавательные стили, которые охватывают четыре типа стилевых свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации – это индивидуальные способы кодирования информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта. Принято различать четыре стиля – слуховой, зрительный, кинестетический и чувственно-эмоциональный.

Когнитивные стили – это индивидуальные способы переработки информации об актуальной ситуации. В зарубежной психологии можно встретить описание более двух десятков когнитивных стилей. Наиболее распространенными из них являются четыре оппозиционных разновидности стилей: полезависимый, полинезависимый, импульсивный, рефлективный, аналитический, синтетический, когнитивно упрощенный, когнитивно усложненный.

1. Представители полезависимого стиля опираются на зрительные впечатления при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко абстрагируются от видимого поля, быстро и точно выделяя детали из целостной ситуации.

2. Индивид, обладающий импульсивным стилем быстро выдвигает гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибок в идентификации объектов. Для людей, обладающих рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения, а поэтому допускают меньше нарушений при идентификации объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

3. Представители аналитического стиля (или полюса узкого диапазона эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля (или полюса широкого диапазона эквивалентности), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

4. Лица, обладающие когнитивно упрощенным стилем, понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Лица, обладающие когнитивно усложненным стилем, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Интеллектуальные стили – это индивидуальные способы постановки и решения проблемных задач. Принято выделять три типа интеллектуальных стилей – законодательный, исполнительный и оценочный.

Законодательный стиль присущ студентам, которые игнорируют детали. У них особые подходы к правилам и нормам, собственная оценка на происходящее. В обучении они приемлют диктаторские подходы и требуют преподавать язык им так, как они считают нужным и правильным. Другие стратегии обучения они субъективно считают неправильными. Если преподаватель принимает «правила игры» таких студентов, то зачастую это приводит к весьма негативным последствиям в обучении. В системе обучения языку законодательный стиль присущ арабским и западноевропейским студентам (особенно студентам из Великобритании и Германии).

Исполнительный стиль характерен для студентов, которые руководствуются общепринятыми нормами, склонных действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Практический опыт работы в иностранной аудитории показывает, что этот стиль присущ китайским, корейским, японским студентам, а также студентам из Африки, Латинской Америки, Восточной Европы и некоторых западноевропейских стран (Италия, Испания, Франция).

Оценочный стиль свойственен студентам, которые имеют некоторый минимум своих собственных правил. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно модифицировать. При обучении языку эти студенты часто переструктурируют материал, который дает им преподаватель. Они склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Этот стиль не имеет эрко выраженной этнической доминанты. Им владеют некоторые группы учащихся независимо от их национальной принадлежности.

Эпистемологические стили – это индивидуальные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях построения индивидуальной «картины мира». Принято разграничивать три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический.

Эмпирический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Представители этого типа склонны подтверждать истинность тех или иных суждений ссылками на конкретные примеры и факты.

Рационалистический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой контакт с миром путем использования широкого набора понятийных схем и категорий. Адекватность индивидуальных суждений оценивается студентом на основе логических выводов с использованием всеего комплекса мыслительных операций.

Метафорический стиль – это познавательный стиль, который проявляется в склонности студента к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию внешне разных явлений.

Познавательные стили в виде выраженности тех или иных форм представления информации (тили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) имеют самое непосредственное отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.