Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

В исследовании объектов образования используются различные мо­дели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования обра­зовательной практики, ю целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

• модель процесса становления исследуемого феномена (свой­ства, качества или деятельности) как целостной саморазвиваю­щейся системы;

• модель педагогических условий (или совокупности типов дея­тельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

• модель профессиональной деятельности педагога по организа­ции деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

Модель исследуемого феномена. Первой моделью для исследо­вания объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — офор­мление исходных представлений об объекте и предмете исследо­вания.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сфе­ры, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

- на основе теоретического анализа философской, социологи­ ческой, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, дея­ тельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного фе­номена (свойства, качества и т.д.);

• выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

• проанализировать содержание исследуемого объекта (каче­ства, свойства или особенности личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечи­вает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет исследователю провести не только це­лостный, но и покомпонентный анализ, не разрушая при этом общего представления об изучаемом объекте.

Для выявления динамики становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект) необходимо сделать следую­щее:

• выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существен­но влияющие на становление исследуемого феномена;

• разработать структуру описания феномена (систему критери­ев и показателей) применительно к особенностям возраста и опи­сать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первона­чальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;

• описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

• определить источники (внутренние силы, факторы) само­развития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматрива­емом возрастном периоде;

• разработать на основе выявления стадий и источников само­развития модель развития воспитательного феномена, которая служит фундаментом для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании се структурного и динамического аспектов определяет гуманитар­ное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целе­сообразные способы организации и управления педагогическими процессами.

Следует заметить, что управление не обязательно означает под­чинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима де­ятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представ­лениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.

Модель педагогических условий. Для того чтобы построить мо­дель педагогических условий развития какого-либо феномена, исследователь должен сделать следующее: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления фено­мена, 2) выделить из их числа педагогически управляемые усло­вия.

Поскольку среди существенных причин, определяющих харак­тер педагогических процессов, выделяют факторы и условия, сле­дует их различать между собой.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере созна­тельно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое су­щественно влияет на протекание процесса, предполагает, но не га­рантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления ис­следуемого феномена, необходимо выполнить следующие иссле­довательские и диагностические процедуры:

• на основании разработанной модели становления феноме­на отобрать характерные проявления свойства и его выделен­ных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состоя­ниях и т.д.;

• в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диаг­ностики отдельных компонентов и феномена в целом, при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей иссле­дования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

• провести и описать диагностический эксперимент, при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик; 2) массовая диагностика для выявления тенденций; 3) углубленная диагностика па отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

• суммировать диагностические результаты: систематизиро­вать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, моде­ли и т.д.);

• сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вари­ативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие про­цедуры:

• на основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, а также соб­ственного педагогического опыта выявить развивающий потен­циал, заложенный в избранных методах и формах работы с вос­питай пиками;

• в педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

• на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методиче­ские приемы и формы работы;

• выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максималь­ную (поэтапную) включенность в педагогический процесс самого ребенка и возрастание его субъектной активности в этом процессе;

• отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально определить результа­тивность предлагаемой системы условий (какие особые систем­ные результаты она дает в рамках данной концепции) и опти­мальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся изл и ш и и м и).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает един­ство внутренних факторов и внешних условий становления педаго­гического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает довольно громоздкие средства диагности­ки, то вторая — доступные любому педагогу в его повседневном вза­имодействии с детьми, их родителями. Значит, она может исполь­зоваться для текущего мониторинга исследуемых процессов.

Модель педагогической деятельности. Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования) педа­гогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы' образования,

чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагоги­ческой деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектиро­вании развивающей и развивающейся педагогической деятельно­сти. Эта же модель служит основанием для отбора и совершен­ствования содержания профессионально-педагогического образо­вания, что нередко является целью исследования.

Для построения модели педагогической деятельности необходи­мо: 1) определить принципы, система которых составит концеп­цию деятельности; 2) разработать этапы становления педагоги­ческой деятельности, внесения изменений в сложившуюся мето­дическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обес­печении поступательности процесса становления исследуемого фе­номена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирова­ние, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

• последовательно отобрать и обосновать принципы (или нор­мативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответству­ющие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректи­ровать ход процесса, как оценивать результативность этой рабо­ты); описать опытно-экспериментальную проверку каждого прин­ципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно от 3 до 7 принципов);

• выстроить структуру принципов или их иерархическую мо­дель, в которой определяются соподчиненность выделенных прин­ципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаи-м од о п ол н я е м ость п р и п ц и и о в;

• экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

• в теоретическом исследовании описать эксперимент по про­верке и отработке разработанной модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспери­ментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколь­ко она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагоги­ческой деятельности, следует:

• отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

• выделить технологические особенности их применения в дан­ной методике, возможности соединения новых элементов с эф­фективными элементами педагогической деятельности, которы­ми педагог овладел ранее;

• отработать логику и варианты их последовательного приме­нения, соподчиненпость в предлагаемой методике, способы при­ведения педагогической деятельности в систему, имеющую при­знаки педагогической технологии;

• определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации нуж­но доказать системный характер разработанной концепции, ме­тодики или технологии.

Используя подобную нормативную модель как эталон деятель­ности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффектив­ности действий педагога (см. разд. 6.3).

Как видим, логика разработки и применения трех моделей за­дает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педа­гога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекват­ных методов исследования.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его про­фессионально-педагогической позиции, целевых установок, реша­емой задачи, условий деятельности и т.п.

Система трех описанных выше моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием ис­следовательских методов, методик и техник.

8