Практикум по возрастной психологии

ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

I. Теоретическое введение

План.

1. Биогенетические теории психического развития.

2. Социогенетические теории психического развития.

3. Факторы психического развития

Рекомендуемая литература: [1], [2], [5], [8], [15], [22], [26], [27], [31], [54], [90], [103], [1225-

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, является понятие «факторы развития». Факторы способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие человека. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизаторское.

В биологизаторском направлении (Ст. Холл, К. Бюллер) человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики человека (Э. Дюркгейм, П Жане, А. Валлон, Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, А Бандура, Ф. Боас, М. Мид, Д. Брунер). Истоки направления — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологический фактор включает в себя наследственность.

Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей (можно включить также особенности обмена веществ, группу крови, тип телосложения и другие особенности организма). У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Однако развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность одним из факторов психического развития человека.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда: макросреда - общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства; микросреда - ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники; субъективная среда - отношение ребенка к внешнему миру. В связи с этим фактор среды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций человека, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Задание 12. Доказательством действия каких факторов являются следующие примеры?

1. В Индии, доктор Сингкх нашел в волчьей стае двух девочек, их назвали Амала (3,5 года) и Камала (5,5 года). Они не умели говорить, ходить на двух ногах, передвигались на четвереньках и т.д.

2. В роду Бахов было 17 музыкантов в течение 4 поколений. Из них один гений - И.С. Бах, четверо - выдающиеся музыканты, остальные профессиональные.

3. Вы можете ответить себе, почему боитесь темноты, змей, пауков, крыс? Почему Вам нравится, что в фильме про Годзиллу побеждает человек?

4. Можно ли сказать, что многие современные фильмы формируют у детей агрессию и насилие?

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ

I. Теоретическое введение

План:

1. Понятие возрастного кризиса.

2. Возникновение новообразования как содержание развития в критическом периоде.

3. Динамика психического развития по Л.С. Выготскому.

4. Внешние проявления возрастного кризиса.

5. Подходы к изучению возрастного кризиса в зарубежной психологии.

6. Проблема исследованности возрастных кризисов.

Рекомендуемая литература: [25], [31], [41], [49], [82], [90], [125]. Термин кризис многозначен. В разных психологических теориях он используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека.

Важно правильно разводить такие понятия как стресс, кризис, возрастной кризис. Стресс (от англ. stress — напряжение) — неспецифическая реакция организма на ситуацию, которая требует большей или меньшей функциональной перестройки организма, соответствующей адаптации. Естественная природа стрессовых реакций проявляется в том, что жизнь без стресса немыслима, а «полная свобода от стресса,— как пишет Г. Селье,-— означает смерть». Важно иметь в виду, что любая новая жизненная ситуация вызывает стресс, но далеко не каждая бывает критической.

Критические состояния вызывает дистресс, который переживается как горе, несчастье, истощение сил и сопровождается нарушением адаптации, контроля, препятствует самоактуализации личности.

Кризис (от греч. krisis —- решение, поворотный пункт, исход) —

1. тяжелое переходное состояние, вызванное болезнью, стрессом, травмой и т. п.; 2) эмоционально значимое событие или радикальное изменение статуса в персональной жизни. Кризисы различаются по длительности и интенсивности кризисного состояния. В психологии встречаются упоминания трех типов: невротические, травматические и кризисы развития.

Кризисы развития, или возрастные кризисы, возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Это относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Форма, длительность и острота кризисов может значительно различаться в зависимости от индивидуально­типологических особенностей человека, социальных и микросоциальных условий.

Ряд исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом, обусловленным логикой личностного развития и необходимостью разрешения основного возрастного противоречия (3. Фрейд, Э. Эриксон, Л. Выготский, JI. Божович). Другие — видят в кризисах девиантное, злокачественное проявление (С.Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец).

Л.С Выготский ввел представление о двух типах периодов в психическом развитии - критическом и литическом (стабильном). В относительно устойчивые, или стабильные возрасты ребенок развивается главным образом в результате микроскопических изменений его личности, которые накапливаются до известного предела, а затем скачкообразно появляется какое-то возрастное новообразование.

Возрастные новообразования, по определению Л.С. Выготского, - новый тип строения личности, ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, весь ход его развития в данный период. Возникновение новообразования и составляет содержание психического развития в критическом периоде.

Возрастные кризисы теоретическое понятие, обозначающее переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. По мнению Л.С. Выготского, возрастные кризисы обусловлены, прежде всего, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов.

А. Н. Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому. «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов может вовсе не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием»

В период кризиса развитие принимает стремительный, иногда катастрофический характер, который Выготский сравнивал с революционными изменениями.

Можно выделить следующую динамику развития:

1. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - социальная ситуация развития. Социальная ситуация развития - исходный момент для динамических изменений в развитии, происходящих в данный период.

2. Социальная ситуация развития закономерно определяет образ жизни ребенка, его социальное бытие, что ведет к возникновению новообразований. Поэтому, созревание новообразований относится к концу, а не к началу данного возраста.

3. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, личности ребенка в целом. Это есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться от социального бытия ребенка более раннего возраста. Тем самым изменяется отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе.

4. Следовательно, необходимо должна измениться социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический триод.

На основании эмпирических данных Выготский выделил следующие критические периоды: кризис новорожденное™, одного года, трех лет, семи лет, 13 лет (подростковый), 17 лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к 11-12 годам, юношеский к 15 (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выготский, говоря об особенностях возрастных кризисных периодов в развитии, обращал внимание на то, что в критические периоды ребенок становиться не столько трудновоспитуемым, сколько становиться иным по отношению к самому себе прежнему. Это означает, что особенности поведения не могут служить признаками кризиса. Сравним поведение двух детей. Особенности поведения первого проявляются в непослушании, нарушений требований взрослых и т. д. Другой, напротив, послушен и легко следует указаниям взрослых. Который из них находиться в критическом периоде развития? Неизвестно. Ведь мы не знаем, как вели себя эти дети раньше. Только при обнаружении изменений в поведении (как правило, в сторону его ухудшения) можно ставить, да и то лишь как гипотезу, диагноз - кризис.

К внешним поведенческим особенностям кризисов относятся следующие:

а) границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;

б) в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;

в) дети выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Критический возраст, кризис, можно понимать двояко - как неблагополучный переход, сопровождающийся изменением внешних поведенческих реакций, или как собственно кризис, который по Выготскому, обязательно соединяет в себе две составляющие - конструктивную и деструктивную.

Если признать что, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции то можно вести разговор о кризисе как о норме развития, а не о патологии. Тогда вопрос о трудновоспитуемости как симптоме кризиса уходит на второй план.

Содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода. Возникновение новообразования проходит в два этапа: формирование (в стабильный период) и субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта.

Подходы к изучению возрастного кризиса в зарубежной психологии. Э. Эриксон выделяет 8 последовательных стадий развития, называя их кризисами развития. Каждый период определяется через «нуклеарный конфликт, разрешение которого составляет одну из задач Эго». По Э. Эриксону кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Термин «кризис» в трактовке Эриксона выступает синонимом понятия «сензитивный период».

Левинсон Д. рассматривает развитие как регулярную последовательность стадий, как стабильных, так и переходных. В стабильной фазе развитие индивида характеризуется последовательным достижением поставленных целей, поскольку существенные задачи развития на этом этапе представляются решенными. В переходной фазе сами способы самореализации оказываются предметом анализа для индивида, а новые возможности - предметом поиска.

По мнению Ж. Пиаже, ребенок действует в соответствии с некоторой интеллектуальной структурой. Пока нет противоречия между его представлениями и опытом, в фокусе его внимания остаются сами объекты действия и происходящие с ними изменения. Как только противоречие обнаружено, для его преодоления необходимо обратиться к самим действиям. Выявление собственной логической структуры является необходимым условием ее реорганизации. Т.о., необходимо выявление этапа, на котором сам тип рассуждения должен стать предметом рефлексии.

Необходимо отметить, что в возрастной психологии наиболее исследованы кризисы детства и периода взросления. Значительно менее изучены кризисы зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают значительно реже: перестройки смысловых структур сознания и переориентация на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности, происходят, как правило, более скрыто (Э. Эриксон, Ш. Бюллер, П. Жанэ, Б. Ливерхуд).

Задание 17. Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становиться беспокойным, появляются демонстративные попытки самостоятельно выполнить ту или иную деятельность.

О каком кризисе идет речь? Перечислите другие закономерности этого кризиса.

Задание 20. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым.

Во время какого кризиса складывается подобная ситуация? Перечислите другие закономерности этого кризиса.

Задание 21. Один из кризисов в литературе описан как «возраст второй перерезки пуповины». Характеризуется снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды.

О каком кризисе идет речь? Перечислите другие закономерности этого кризиса.

Задание 22. О каких кризисах идет речь ниже?

Петр прекрасно играет на пианино. Прежде он любил похвастаться этим перед окружающими. С некоторых пор он стал съеживаться и краснеть, когда родители просят его сыграть что- нибудь для своих гостей.

1. Лиза пулей выскочила из дома, хлопнув дверью, после того как родители попросили ее вынуть тарелки из посудомоечной машины. Она кричала: «Все указывают мне, что я должна делать! У меня не остается времени для себя!»

2. Оля, отказывается носить многие из своих прежних вещей. Она ходит только в джинсах с определенной наклейкой и в рубашках с надписями. Она заявляет: «Это носят все мои друзья. Я не хочу казаться "белой вороной"».

МЛАДЕНЧЕСТВО