1.Обучающая программа для младших школьников, возможности текстового редактора и программ для создания презентаций в учебном воспитательном процессе.

Обучение редактированию текста на компьютере и последующее использование этого умения в процессе развития письменной речи дает возможность: вызывать, развивать и поддерживать мотивацию маленьких школьников к совершенствованию своей письменной речи; стимулировать произвольную деятельность ребенка по анализу своей письменной речи в разных аспектах и оказывать ему индивидуализированную помощь в этой деятельности; перенести акцент в работе с процесса написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование уже в начальной школе - тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрезвычайно трудно; дать ребенку возможность редактировать целостный текст, постоянно анализируя с помощью взрослого, насколько он улучшается под влиянием каждого вносимого изменения; совершенствовать все необходимые для построения текста действия и операции, подчиняя их существу смысловой работы над ним; неограниченно экспериментировать с языковым материалом в процессе создания текста; приучать ребенка редактировать текст многократно, но при этом последовательно, выбирая порядок действий с учетом индивидуальных потребностей ученика.

Таким образом, есть основания утверждать, что введение нового средства построения текста на ранних этапах школьного обучения может помочь создать более благоприятные условия для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у детей. Однако возникает вполне закономерный вопрос: можно ли научить пользоваться текстовым редактором детей младшего школьного возраста, в программы специального обучения которых входит задача развития самостоятельной письменной речи? В процессе экспериментального обучения учащихся младших классов специальных школ для детей с нарушениями слуха, речевыми нарушениями, задержкой психического развития мы убедились в том, что это возможно. Рассмотрим разработанный подход к обучению младших школьников текстовому редактору Microsoft Word.

Если бы специальная школа руководствовалась только общими с массовой школой аргументами в пользу обучения детей текстовым редакторам, она должна была бы повторить ее путь – вводить эту компьютерную технологию в рамках учебного предмета «Основы информатики», используя подходы и методики, адекватные для детей среднего и старшего школьного возраста. Но дефектологи вкладывают особый смысл в обучение текстовому редактору, видят возможность и необходимость использовать эту технологию гораздо раньше.

Постановка иной цели закономерно влечет за собой необходимость кардинального изменения подхода к обучению детей этой технологии. Предлагаемые изменения не фрагментарны, речь идет о системном изменении подхода по сравнению с общеобразовательной школой.

Сроки: обучение текстовым редакторам переносится на этап начального школьного обучения. Оптимальные сроки – второй-третий год школьного обучения. Овладению текстовым редактором предшествует освоение грамоты.

Содержательная область обучения: освоение текстовых редакторов переносится на уроки языкового цикла и, соответственно, вводится в компетенцию учителя начальных классов.

Основной принцип обучения: текстовый редактор не является предметом отдельного изучения, он изначально осваивается как инструмент создания интересных и доступных ребенку текстов, отвечающих его возрастным интересам, уровню актуального речевого развития, программным задачам данного этапа обучения языку. Вводится ограничение на объем осваиваемых операций с учетом потребностей и реальных возможностей детей в построении текстов. Учителем отбираются те операции текстового редактора, которые необходимы детям данного класса для создания и редактирования актуальных для них текстов.

Задачи, которые ставятся при обучении текстовому редактору: формирование элементарных пользовательских умений, развитие коммуникации, разговорной речи, формирование учебной деятельности, рефлексивных оценок.

Покажем, как реализуется обозначенный подход в методике обучения детей с нарушенным слухом, чье речевое развитие не было нормализовано на ранних этапах онтогенеза. В качестве модельной была выбрана именно эта категория детей, поскольку они испытывают ярко выраженные и специфичные по характеру трудности в овладении самостоятельной письменной речью.

Залогом успешного обучения является умение взрослых вызвать у детей потребность в освоении текстового редактора и сразу же предоставить возможность овладевать им как инструментом редактирования доступных текстов. Для этого необходимо предложить ребенку интересную и соответствующую уровню его актуального развития деятельность, выполнить которую знакомыми способами он не может, и тем самым вызвать у него потребность осваивать новый способ действий. Проиллюстрируем данный принцип несколькими примерами.

Допустим, что мы хотим научить уже владеющего грамотой второклассника устанавливать прописную букву на экране компьютера. В соответствии с предлагаемым принципом нам необходимо предложить ребенку написать имя собственное, но написать не так, как он привык – ручкой в тетради, а по-иному: используя текстовый редактор. Заданием, способным вызвать у ребенка активный интерес, может стать угадывание персонажа по его словесному описанию – упражнение, традиционное для уроков развития речи, знакомое школьникам по форме и простое по содержанию. Требуется прочитать на экране компьютера составленное педагогом описание знакомого человека, угадать, кто это, и написать его имя. Уровень сложности описания и его объем варьируется в зависимости от актуального уровня речевого развития каждого конкретного ребенка в классе.

Педагог готовит на экране каждого компьютера описание одноклассника, включающее только положительные и легко узнаваемые характеристики. Описание должно быть понятно ребенку, поэтому при его составлении используется надежно освоенная лексика и конструкции предложений, объем описания должен быть небольшим: четыре-пять предложений. Чтобы не создавать ребенку дополнительных трудностей в процессе набора имени с клавиатуры компьютера, курсор заранее устанавливается в том месте, куда необходимо вставить слово (в примерах оно обозначено знаком ? ).КТО ЭТО? КТО ЭТО?

Это девочка.

Она учится вместе с тобой.

У нее голубые глаза

и длинная коса.

Она очень хорошо рисует. Это мальчик.

Сейчас он учится в твоем классе.

Раньше он учился в другой школе.

Он очень добрый.

В классе он дружит с Алешей.

Это Это

Предлагая прочитать описание и написать угаданное имя на экране компьютера, мы ставим ученика перед проблемой: он знает, как написать прописную букву в тетради, но не знает, как это сделать при помощи клавиатуры. Известный ребенку способ действий исключается. Так педагог специально создает проблему при выполнении хорошо знакомой и интересной деятельности, вводя ребенка в ситуацию поиска нового способа действий. Подчеркнем, что учитель не рассказывает маленькому школьнику о том, как написать прописную букву на экране компьютера и не пытается стимулировать к запоминанию формальной операции. Он предлагает такое задание, при выполнении которого у ребенка неизбежно возникает потребность освоить эту операцию.

Важно, чтобы дети без труда определяли, о ком идет речь, испытывали радость оттого, что угадали персонаж, и стремились, как можно быстрее, написать его имя на экране компьютера. Представим себе, что в тексте идет речь об однокласснице по имени Лена. Чтобы написать это имя, ребенку нужно набрать на клавиатуре четыре буквы, первая из которых должна быть прописной. Она видна на клавиатуре, и ребенок без особого труда находит и нажимает соответствующую клавишу, но к своему удивлению видит на экране букву обычного размера, которая не устраивает его, поскольку он уже твердо знает, что имена людей пишутся с прописной буквы. Ребенок сталкивается с проблемой: он знает, как написать прописную букву «Л» в тетради, но не знает, как это сделать на экране компьютера. Незнание сдерживает его деятельность, не дает возможности написать так легко угаданное имя персонажа. Возникает конфликт между желанием ребенка выполнить понятное задание и невозможностью сделать это известным ему способом, что и рождает потребность узнать новый способ действий и овладеть им. Приведенный пример показывает, каким образом при выполнении традиционного для уроков развития речи, знакомого по форме и простого по содержанию задания у ребенка вызывается потребность освоить операцию текстового редактора, связанную с написанием прописной буквы.

Приведем еще один пример, чтобы проиллюстрировать предложенный методический принцип. Рассмотрим знакомство детей с другой операцией: удаление предложений. Основную трудность ребенка на этапе обучения текстовому редактору должен представлять новый способ действий при решении понятной ему задачи. В предыдущем примере это был новый для ребенка способ установления прописной буквы, в данном случае речь пойдет о новом способе удаления предложений. Если в тетради ненужные слова или предложения зачеркиваются, то на экране компьютера их можно просто стереть, бесследно удалить из текста.

Вызвать у ребенка потребность освоить эту операцию можно, предложив ему отредактировать портрет одноклассника по смыслу путем удаления несоответствующих характеристик. При составлении такого портрета педагог руководствуется тем же правилом: сводит к минимуму возможные трудности ребенка на пути понимания описания. В него включаются явно неподходящие характеристики и используются освоенные детьми способы их речевого выражения. Для того, чтобы стимулировать ребенка к многократному применению нового способа действий, в портрет включается целый ряд характеристик одноклассника, подлежащих удалению по причине их несоответствия.

Катя

Катя - моя одноклассница.

Катя учится в другом классе.

Катя очень любит рисовать.

Катя дружит с Таней..

Ребенку необходимо узнать, как удалить предложение на экране компьютера для того, чтобы отредактировать описание. Новая операция осваивается в контексте смысловой работы с текстом. Поскольку портрет составлен таким образом, что нетрудно понять, какие характеристики следует удалить, возникает конфликт между желанием быстро выполнить задание и незнанием способа действий. Так вызывается стремление ребенка скорее узнать его. В контексте знакомой, интересной и понятной деятельности он начинает осваивать новую операцию текстового редактора. Заметим, что, удаляя неподходящие характеристики, дети видят, как некорректное описание постепенно превращается на их глазах в правдоподобный портрет.

Научить ребенка удалять предложения в тексте, можно предложив ему и иные виды работ, например: редактирование несложного сюжетного рассказа путем удаления лишних по смыслу предложений. Принципы его построения остаются прежними. Выбираются тема и сюжет, близкие жизненному опыту детей. При описании сюжета используются надежно освоенные лексика и конструкции предложений, типы взаимосвязей их в тексте. Предпочтителен тот тип текста, понимание которого требует применения элементарного и уже освоенного ребенком приема смыслового анализа его содержания. Например, требуется выделить в тексте неправдоподобные сведения о герое и удалить их. Наличие в рассказе целого ряда сообщений, не вписывающихся в контекст, побуждает ребенка многократно применять новый способ удаления лишних фрагментов.

День рождения

Наступило лето. На календаре 5 августа. У Илюши день рождения. Ему исполнилось восемь лет. Илюша проснулся и увидел около кровати велосипед. Это подарок. Илюша обрадовался, потому что он очень любит кататься на велосипеде. Илюша расстроился. Илюша пригласил на день рождения своих друзей. Они будут делать уроки. Ребята пришли в гости с подарками. Друзья поздравили Илюшу. Потом они играли в интересные игры. Было скучно.

Понимание временной последовательности описываемых событий облегчается за счет отделения одной части текста от другой абзацами. При выполнении задания от ребенка требуется применить элементарный прием смыслового анализа текста: выделить сообщения, не вписывающие в смысловой контекст. Удаляя их, ребенок видит, как постепенно восстанавливается смысл текста. Таким образом, операция осваивается в контексте смысловой работы с доступным текстом.

Принципы построения заданий для обучения текстовому редактору остаются неизменными, однако их виды, речевой материал и его тематика могут варьироваться. Так, например, для обучения той же операции текстового редактора можно предложить прочитать текст, вопрос к нему и несколько готовых ответов. От ребенка требуется удалить ответы, не соответствующие смыслу текста, оставив лишь один – верный.

В булочной

Мама попросила Наташу сходить в магазин и купить булочки к чаю. Девочка с радостью побежала в булочную. Она выбрала свежие булочки с маком и пошла к кассе. Наташа хотела заплатить, но она забыла деньги дома. Девочка расстроилась. Пришлось положить булочки на место и вернуться домой.

Одна и та же операция текстового редактора может быть выполнена разными способами. Удалять фрагменты текста можно по символам (буквы исчезают одна за другой) или по строкам (ненужный фрагмент выделяется целиком и затем удаляется). Педагог должен заранее продумать и выбрать способ выполнения операции, наиболее соответствующий возможностям его учеников. Так, при обучении детей с отклонениями в развитии мы рекомендуем удаление по строкам, поскольку в этом случае ребенок должен точно указать границы удаляемого фрагмента, взглянуть на него и еще раз его оценить, прежде чем исключить из текста. Выделять фрагмент текста также можно двумя способами: пользуясь клавиатурой или мышью. Предпочтение отдается использованию клавиатуры, поскольку при работе с мышью могут сказаться недостатки в развитии мелкой моторики у детей, которые способны помешать освоению нового способа действий.

При подготовке заданий педагог должен заботиться о том, чтобы перед учеником одновременно не возникали две новые трудные задачи. Для этого необходимо заранее представить те трудности ребенка, которые могут возникнуть при выполнении операции тем или иным способом, и выбрать из них наиболее адекватный для него.

Принципиально важно, чтобы с самого начала ребенок осваивал текстовый редактор как инструмент для решения понятных и интересных для него задач. Рассмотрим еще один пример, связанный с введением более сложной операции - перемещения фрагментов текста. Вполне очевидно, что наиболее подходящим заданием для знакомства с этой операцией является широко используемая на уроках языкового цикла работа с деформированным текстом, смысл которой состоит в том, чтобы восстановить временную последовательность и логику взаимосвязи событий путем перемещения частей текста на нужное место.

В соответствии с указанным методическим принципом выбирается деформированный текст, содержание которого дети с легкостью могут восстановить, испытывая радость оттого, что быстро понимают, в чем заключается нарушение временной последовательности и связи событий. Единственным затруднением для них оказывается незнание способа перемещения фрагментов текста на экране компьютера. Текст деформируется учителем по принципу грубого нарушения смысла за счет искажений во временной последовательности происходящих событий. Для облегчения понимания текста, порядок событий дополнительно маркируется с помощью известных детям наречий (сначала, потом, затем и др.). Уровень трудности лексико-грамматического оформления рассказа зависит от уровня актуального речевого развития учеников данного класса. Восстановление смысла текста требует многократного применения изучаемого способа действий – перемещения предложения.

Как ребята лепили снежную бабу

Потом они слепили средний ком.

Однажды ребята решили слепить во дворе снежную бабу.

Сначала они слепили самый большой ком.

Наконец ребята сделали голову.

Костя вставил вместо носа морковку.

Саша вставил веточки вместо рук.

Катя сняла свою вязаную шапочку и надела ее на голову бабе.

Ребятам было очень весело.

В такой работе полезно использовать деформированные тексты, рассказывающие о событиях, произошедших с самим ребенком или его одноклассниками. Не менее полезным заданием может быть восстановление последовательности праздников, которые отмечались на протяжении определенного промежутка времени и запомнились детям. Подойдет и упорядочивание деформированного расписания уроков на неделю либо восстановление правильной последовательности действий в рецепте приготовления любимого ребенком блюда. Задача детей должна оставаться неизменной: восстановить последовательность действий или событий путем перемещения фрагментов текста на соответствующее место.

Итак, текстовый редактор вводится сразу как инструмент редактирования текстов, доступных и интересных ребенку. Освоение каждой операции происходит в контексте смысловой работы с текстом. Для введения новой операции подбирается традиционное для уроков языкового цикла, знакомое по форме и простое по содержанию задание, выполнение которого на компьютере требует от ребенка применения нового способа действий. Перед ним ставится только одна новая и трудная задача: отредактировать текст в заданном аспекте с помощью компьютерной технологии.

Следующий методический принцип состоит в том, что разрешить возникшую в деятельности проблему - узнать новый способ действий - ребенок может только при помощи коммуникации со знающим человеком в своем окружении. Понятно, что таким человеком оказывается учитель, поскольку знакомые с компьютером одноклассники, как правило, умеют лишь играть в компьютерные игры, но не владеют текстовым редактором.

В процессе коммуникации педагог, прежде всего, стимулирует ребенка к максимально полному описанию в речи той проблемы, которая возникла перед ним. Например, столкнувшись с необходимостью написать на экране имя угаданного человека и понимая, что справиться с заданием он не может, ребенок говорит: «Я не могу» или «Я не знаю» или «Как?» и др. Компетентность педагога состоит в том, чтобы естественным образом реагировать именно на произнесенную фразу, а не на подразумеваемый смысл. В этом случае можно посочувствовать ребенку, демонстрируя сожаление по поводу испытываемых им трудностей: «Я вижу, что тебе трудно» и др. Такая реакция делает для ребенка ясным тот факт, что учитель не понял его просьбы о помощи, которая, конечно, подразумевалась, но не была правильно оформлена в речи. Ребенок будет вынужден попытаться более точно и полно сформулировать свою проблему, поскольку незнание операции текстового редактора блокирует интересную деятельность. Например, следующая фраза может оказаться такой: «Я не знаю … большая буква». Учитель и в этом случае должен реагировать на речь ребенка, а не тот смысл, который скрывается за формулировкой. Необходимо показать маленькому ученику, что произнесенная фраза не отражает того смысла, который он в нее вкладывает. Здесь представляется оправданной такая реакция педагога: «Ты ошибаешься. Ты умеешь писать большую букву. Напиши в тетради большую букву «Л». Эти слова изумляют ребенка и заставляют еще раз попытаться перефразировать свое высказывание, например, так: «Я знаю большая буква тетрадь. Я не знаю тут». В этом случае ребенок с нарушенным слухом даже может начать интонировать от негодования на неразумность взрослого. Такое взаимодействие между учителем и учеником продолжается до тех пор, пока сам ребенок не почувствует, что произносимые им слова не отражают полностью того смысла, которого он добивается. Как только ребенок использует все имеющиеся у него возможности для формулировки возникшей проблемы, ему необходимо помочь, дав образец фразы, которая точно отразит смысл ситуации: «Я знаю, как написать большую букву в тетради, но я не знаю, как написать большую букву тут». Введенная таким образом в ходе коммуникации фраза осмысливается ребенком и повторяется осознанно, а не механически.

После того, как этапы осознания затруднений и речевого оформления просьбы о помощи остались позади, надо направить ребенка на решение следующей задачи – понять, у кого он может найти помощь. Стимулировать его к этому можно вопросом «А кто знает, как написать большую букву тут?» Если ребенок еще не понимает, что помочь ему может только учитель, следует дать ему попробовать задать этот вопрос одноклассникам и убедиться в том, что они некомпетентны в решении возникшей проблемы. После того, как путем коммуникации будет найден тот человек, кто способен разрешить возникшее затруднение, следует ввести формулировку, отражающую полностью смысл ситуации: «Я не знаю, как написать большую букву на экране. А Вы знаете?!. Покажите, пожалуйста». Введенная учителем и затем усвоенная детьми конструкция фразы должна служить им опорой каждый раз, когда возникает необходимость сообщить о затруднении и попросить учителя показать ту или иную операцию текстового редактора. Например:

«Я не знаю, как стереть букву (слово, предложение) на экране, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста».

«Я не знаю, как поставить точку ( запятую) на экране, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста»;

«Я не знаю, как вставить букву (слово, предложение) на экране, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста»;

«Я не знаю, как поменять букву, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста» и др.

«Я не знаю, как написать название рассказа посередине, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста» и др.

Когда введенную педагогом фразу дети начнут легко и правильно использовать в нужных ситуациях, он сможет предложить им иную, более сложную конструкцию для выражения того же смысла, например: «Что нужно сделать, чтобы стереть (заменить, перенести, вставить и т.д.) букву (слог, слово, предложение)?». С этого момента следует побуждать детей пользоваться в соответствующих ситуациях новым вариантом фразы Если ребенок, тем не менее, будет употреблять ранее введенную и лучше освоенную им фразу, надо попросить его сказать о возникшей проблеме и выразить просьбу о помощи по-другому, используя более сложную конструкцию. Так постепенно обогащается разговорная речь ребенка за счет синонимичных вариантов фраз, необходимых для общения с окружающими в проблемных ситуациях, столь часто возникающих в ходе учебной и других видов деятельности.

Подчеркнем, что в процессе коммуникации детям предлагается усваивать фразы обиходно-разговорной речи, предусмотренные программами специального обучения языку детей младшего школьного возраста. Педагог не вводит никаких специальных терминов, он лишь использует для развития коммуникации и словесной речи благодатную и интересную для детей практическую деятельность по освоению компьютера.

Итак, в рамках предлагаемого подхода целенаправленно создается проблемная ситуация в деятельности, разрешить которую можно только освоив новый способ действий. Для этого необходимо вступить в коммуникацию со сведущим человеком, найдя такого в своем окружении. В процессе учебной коммуникации учитель ставит и решает следующие задачи:

стимулирует ребенка к речевому оформлению возникшей рефлексии на невозможность применить известный способ действий, помогает ему правильно и в полной мере описать в речи возникшую проблему;направляет маленького ученика на поиск компетентного собеседника;помогает перейти от описания возникшей трудности к формулированию просьбы о помощи (показе нового способа действий);вводит в процессе коммуникации образцы фраз, обслуживающих взаимодействие с окружающими в случаях возникновения затруднений в деятельности.

Особенность обучения младших школьников заключается в том, что от них требуется сугубо практическое освоение компьютерной технологии редактирования текста. Исключаются речевое оформление учителем всего алгоритма операции текстового редактора и его воспроизведение учеником (что нередко требуется при обучении старшеклассников на уроках информатики). При освоении операций второклассником учитель помогает ему с помощью слова запомнить последовательность действий, используя обиходную лексику. В ответ на просьбу ребенка педагог показывает способ действий на своем компьютере. Так, если требуется написать имя, а дети не знают, как установить на клавиатуре прописную букву, взрослый показывает, как это сделать, помогая с помощью слова зафиксировать последовательность нужных действий. Он произносит «Сначала», делает небольшую паузу и нажимает на клавишу «Shift». Затем он вновь делает паузу, чтобы ребенок успел сосредоточить внимание на расположении этой клавиши, произносит «Потом» и, не отпуская «Shift», нажимает на клавишу с нужной буквой. Ребенок видит, как на экране появляется необходимая прописная буква. После этого учитель спрашивает, запомнили ли ребята, что нужно сделать. В случае утвердительного ответа, предлагается выполнить это упражнение на своем компьютере, впервые самостоятельно применив новый способ действий. В случае успеха, ребенок, как правило, смотрит на окружающих, желая поделить своим чувством, и в то же время надеется на их одобрение и эмоциональную поддержку. Это - момент для эмоционально-смыслового комментария ситуации: «Здорово! У тебя получилось! Ты понял, как написать большую букву на экране компьютера». Введенная учителем в такой момент фраза отражает чувства ребенка и понятный ему смысл ситуации, а потому легко воспринимается им, и затем будет охотно повторяться им.

Если ребенок не запомнил, какие действия и в какой последовательности надо выполнить, педагог вводит фразу, описывающую и эту ситуацию: «Я не запомнил, что нужно сделать. Покажите еще раз, пожалуйста» и просит повторить ее. Затем предлагает ребенку положить руку на его руку и показывает еще раз, что следует делать, сопровождая совместные действия словами «Сначала» - «Потом». После этого ребенка вновь спрашивают, запомнил ли он, что нужно сделать. В случае положительного ответа можно переходить к самостоятельному выполнению задания. Если ребенок и теперь не может справиться с выполнением операции, следует попробовать еще раз, помогая ему теперь только словом: «Сначала» (пауза, во время которой ребенок должен нажать на клавишу « Shift»), «Потом» (не отпуская « Shift», нужно нажать на клавишу с нужной буквой). Словесное подкрепление помогает ребенку в запоминании последовательности нужных действий. Помощью для него также является мимика лица и интонации взрослого, подчеркивающие его веру в то, что ребенок в состоянии справиться с задачей.

Для освоения каждой операции текстового редактора детям потребуется серия заданий. Выполняя их, они должны приобрести достаточный опыт применения нового способа действий в процессе работы с доступными и интересными для них текстами. Каждая серия включает три группы упражнений: вводные, основные и контрольные.

Вводные упражнения должны быть интересными и максимально облегченными по содержанию, поскольку ребенок впервые сталкивается с новым способом действий, на котором и нужно сосредоточить его внимание. Основные задания, благодаря которым ребенок приобретает опыт, должны быть интересными и доступными по содержанию, но не облегченными. Контрольные упражнения аналогичны тем, что применялись для закрепления формируемого умения и той же степени сложности, варьируется лишь текстовый материал и его тематика.

Во всех случаях дети учатся перемещать курсор по экрану и закрепляют ранее освоенные операции, однако делают это на доступном для каждого из них материале. Таким образом, важным принципом отбора заданий и материала для обучения детей умению работать с текстом на компьютере является учет индивидуальных особенностей их речевого развития.

Заметим, что при подготовке заданий учитель должен тщательно продумывать такие важные вопросы, как цвет фона на экране, гарнитуру, размеры шрифтов и т.д., Ребенок должен без всякого напряжения прочитывать текст на экране компьютера. Масштаб изображения и размер шрифта подбираются индивидуально с учетом особенностей зрения детей. Для этого используются расположенные на панели инструментов опции: размер (диапазон: от 75% до 200%) и масштаб (диапазон: от 12 до 24). В том случае, если у ребенка есть даже незначительное снижение зрения, следует опираться на рекомендации офтальмолога.

На компьютере ученика должны быть отключены все непечатаемые символы, а также опции автоматической проверки орфографии и грамматики. Необходимо проверить перед началом работы, не нажаты ли лишние клавиши, не введены ли в настройки компьютера или самой программы неподходящие настройки. Только в этом случае можно обеспечить необходимый ход выполнения упражнений. Так, в одном из приведенных примеров ребенок учится устанавливать прописную букву. Если написать тексты на экране и при этом случайно оставить включенной клавишу CapsLock, то на правильные и осмысленные действия ребенка компьютер будет реагировать совершенно неадекватно, вставляя прописную букву без нажатия клавиши Shift и, наоборот, выводя на экран строчную букву после нажатия на Shift. Трудно даже предположить, чем может окончиться для ребенка с отклонениями в развитии такой контакт с «непослушным» компьютером.

Следующий принцип обучения текстовому редактору – ограничение числа новых операций, одновременно осваиваемых ребенком. На уроке водится не более одной операции, которая усваивается и закрепляется при выполнении серии заданий. Переход к следующей операции осуществляется только тогда, когда каждый ученик класса самостоятельно и безошибочно справляется с предшествующей.

В ориентированности на реальные возможности и потребности школьников при отборе операций заключается следующий принцип обучения текстовому редактору. При определении объема навыков следует помнить, что в их состав непременно должны войти операции, связанные с вводом текста, его редактированием и выводом на печать. Из каждой группы операций педагог отбирает те, которые потребуются ученикам данного класса для создания и редактирования доступных им текстов.

Из всех операций, связанных с вводом текста, ученикам второго класса следует освоить навыки ввода слов, прописной буквы, точки, запятой, вставки пробела между словами, перехода на новую строку, перемещения курсора по экрану. Техникой чтения и письма дети уже владеют, а обучать их способам быстрого ввода текстов с клавиатуры не обязательно: объем их сочинений столь невелик, что можно обойтись без этого сложного умения.

Из операций, необходимых для редактирования текстов, второклассникам следует овладеть удалением, вставкой и перемещением различных единиц текста. Это позволит им редактировать текст по смыслу, по структуре, по стилю, осуществлять правильное лексико-грамматическое оформление фраз, устранять ошибки, включая специфические нарушения письма.

Очень важно научить детей применять имеющиеся в компьютере способы проверки орфографии и грамматики. Напомним, что в наиболее совершенных текстовых редакторах предусмотрены два вида автоматизированной проверки текста: подчеркивание компьютером некорректных фрагментов в процессе набора текста или по его окончании и принудительная проверка по словам.

Наряду с подчеркиванием некорректных фрагментов текста, слабослышащим второклассникам может быть полезен быстрый способ проверки буквенного состава слова, который помогает в том случае, если ребенок не знает, как исправить обнаруженную орфографическую ошибку. Алгоритм действия прост – нужно подвести курсор к подчеркнутому красной волнистой линией слову и нажать на правую клавишу мыши. Таким образом, из всех возможных способов проверки слабослышащим второклассникам предлагается осваивать проверку текста по окончанию его написания (подчеркивание некорректных фрагментов и маркирование цветом типа ошибки), а также быструю проверку буквенного состава слов.

Для того, чтобы выводить тексты на печать, дети должны освоить операцию печати. И здесь выбирается наиболее простой способ – щелчок левой кнопки мыши по соответствующему знаку в меню с изображением принтера.

Итак, второклассникам предлагается осваивать следующий набор операций текстового редактора: ввод знаков с клавиатуры; установление прописной буквы, точки, запятой; вставка пробела между словами; переход на новую строку; перемещение курсора по экрану; удаление, вставка и перемещение слов, словосочетаний, предложений, фрагментов текста; обращение к автоматической проверке текста по окончанию его написания (подчеркивание некорректных фрагментов и маркирование цветом типа ошибки), а также быстрой проверке буквенного состава слов; быстрое сохранение файла. Владение этими навыками позволит слабослышащим второклассникам создавать и редактировать доступные им тексты на экране компьютера, а взрослым – использовать «текстовый редактор» как средство развития письменной речи и коррекции ее недостатков у детей.

Одним из основополагающих принципов обучения детей новой «технике» работы с текстом является определенная последовательность освоения отобранных операций. Как правило, освоение текстового редактора начинается с операций, выполняемых при помощи одного или двух действий. Затем приступают к более сложным операциям, предусматривающим цепочку последовательных действий. Порядок освоения операций определяется принципом усложнения алгоритма действий. Так, в начале осваиваются операции ввода слов и знаков с клавиатуры, прописной буквы, перемещения курсора, вставки пробела между словами, удаления и вставки знака, переход на новую строку. Они требуют не более одного-двух действий, выполняемых с помощью клавиатуры, и не предполагают обращения к меню программы. Овладев относительно простыми операциями, дети учатся более сложным – удалению, вставке и перемещению различных единиц текста, сохранению текстовых файлов. Эти операции уже предполагают целый ряд взаимосвязанных действий, выполняемых как при помощи клавиатуры, так и посредством обращения к меню.

Обычно в текстовых редакторах используются две формы презентации меню на экране компьютера: невербальная и вербальная. Если, например, надо переместить фрагмент текста на другое место, то потребуется выделить его, затем найти в невербальном меню изображение ножниц и нажать на эту кнопку. Представленная в меню кнопка с изображением «ножниц» - интуитивно понимаемый знак иконического характера, который принадлежит к знакам самого низкого уровня в иерархии знаковых систем. Действие обозначается через изображение орудия этого действия. Если же пользователь хочет вырезать выделенный фрагмент текста, обращаясь к вербальному меню, ему придется сначала найти раздел меню под названием «Правка», затем открыть его и выбрать среди названий действий необходимый глагол – команду «Вырезать». Различия в действиях пользователя очевидны и на примере операции печати. Для того, чтобы распечатать текст при помощи невербального меню достаточно найти изображение принтера и нажать на кнопку; в вербальном меню для осуществления той же операции придется сначала войти в раздел меню «Файл», открыть его, выбрать название необходимого действия – команды «Печать» и, не делая больше никаких выборов, щелкнуть по экранной кнопке ОК.

Использование невербального меню делает путь редактирования более коротким, чем при обращении к вербальному меню. В первом случае используются интуитивно понимаемые знаки, во втором – словесное описание действий и характера деятельности, в рамках которой они осуществляются. В текстовых редакторах пользователю предоставляется свобода выбора.

Каждый способ имеет свои достоинства и недостатки в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Очевидно, что таким детям гораздо легче овладеть невербальным меню, которое представлено на экране в виде интуитивно понимаемых знаков. Немаловажно и то, что путь редактирования оказывается более коротким, нежели с использованием вербального меню, так как требуется выполнить меньшее количество действий. Однако, особенностью системы знаков, принятой в невербальном варианте, является обозначение действия через изображение объекта, с помощью которого оно производится (вырезать – «ножницы», печатать – «принтер» и др

Освоение текстового редактора не является самоцелью. Мы стремимся научить детей данной компьютерной технологии для того, чтобы, как можно быстрее, начать использовать ее преимущества для развития их письменной речи и коррекции ее различных недостатков, а потому должны выбрать оптимальный путь редактирования, не осложняя этой деятельности для ребенка, если у нас есть такая возможность. Это служит основанием для предпочтения невербальной формы меню. Вместе с тем нельзя допустить, чтобы в процессе его освоения могли закрепляться те специфические особенности речевого развития детей с нарушенным слухом, которые являются предметом педагогической коррекции. Из этого следует, что коммуникация с ребенком в процессе освоения им знаков невербального меню должна строиться так, чтобы выбору знака с изображением объекта предшествовало слово, обозначающее искомое действие. В этом случае у ребенка появляется возможность «связать» увиденный им на экране результат действия со словом, его обозначающим, и понять, что выбранный знак обозначает не инструмент, а именно действие с ним.

Когда ребенок овладеет пользованием невербального меню для перемещения фрагментов текста, ему можно показать и другой, более длинный и сложный путь уже с использованием вербального меню. К его восприятию ученик в определенной мере подготовлен предшествующей работой, которая строилась на понимании глаголов, обозначающих действия, необходимые для редактирования текста. После такой подготовительной работы каждому школьнику предоставляется возможность выбрать именно то меню, которое наиболее комфортно для него и использовать его в своей деятельности.

Заметим, что экспериментальное обучение помогло нам еще раз убедиться в том, насколько важно учить ребенка осознанно действовать с компьютером. На продвинутом этапе обучения, сталкиваясь с необходимостью применить новый способ действий для решения понятной задачи, часть учеников класса пытались самостоятельно искать в невербальном меню всплывающую подсказку с названием искомого действия. К педагогу они обращались уже не за тем, чтобы он показал новую операцию, а для того, чтобы рассказать ему о своем достижении. Так, при обучении слабослышащих второклассников распечатке текста, учитель создал проблемную ситуацию, которая традиционно разрешалась путем дальнейшей коммуникации. Ни один из учеников не знал, выбор какого знака в меню позволяет распечатать текст, поскольку они еще не были знакомы с принтером и его изображение не было для них информативным. К радости учителя, двое из ребят стали подводить мышку к неизвестным знакам меню и внимательно читать всплывающие подсказки вместо того, чтобы спросить у педагога, как это сделать. Дойдя до знака с изображением неизвестного предмета (принтера), они прочитали слово «печать» и радостно сообщили всему классу: «Я нашел»; «Печать тут», жестами приглашая одноклассников подойти и посмотреть на экран (что те не замедлили сделать, поскольку их одолевало любопытство). Затем один из детей, нашедших знак, уверенно выбрал его и стал ждать, всячески показывая, что надеется на успех. Второй из них, более стеснительный по характеру и менее уверенный в себе, опасался выбрать найденный знак, предпочитая наблюдать за тем, что получится у товарища. Принтер заработал, издав характерный громкий звук (шум), который привлек внимание детей, и они ринулись к «рычащему» устройству. Как только работающий на компьютере ученик понял, что в принтере лежит его распечатанная работа, он радостно закричал: «Я» (подразумевая, по-видимому, «Победил», «Смог»). Его одноклассники испытывали, судя по выражениям их лиц и используемым жестам, разные чувства. Одни гордились им, другие сожалели, что не они стали «героями дня». Некоторые испытывали чувство изумления оттого, что, оказывается, можно самому, без помощи учителя, догадаться, как распечатать текст на принтере.

Используя сложившуюся ситуацию, педагог помог детям вступить в интересный для них разговор, предметом которого стал поступок их товарища и отношение к нему. Наиболее подробному обсуждению подлежал вопрос о том, почему один из учеников класса смог самостоятельно найти решение. Педагог предложил этому мальчику стать «маленьким учителем» и попытаться научить одноклассников тому, что смог сделать сам. С этого момента педагог всякий раз при введении новой операции текстового редактора просил детей вначале попробовать действовать самостоятельно.

Описанный эпизод - свидетельство того, как важно при обучении текстовому редактору ставить и решать задачи, связанные не только с освоением данной компьютерной технологии, но и с общим развитием детей, формированием учебной, коммуникативной, знаковой деятельности, их эмоциональным развитием. Благоприятные условия для решения этих задач создаются на протяжении всего цикла уроков обучения текстовому редактору, а не только на этапе введения новой операции.

Темп овладения операциями текстового редактора даже у учеников одного класса, как правило, различен. Особенно заметны эти расхождения при обучении способам редактирования, предусматривающим цепочку последовательно выполняемых действий. Для одних достаточно выполнить новую операцию 15-20 раз на уроке, чтобы затем уверенно применять ее, а другим требуется значительно более длительная работа и, соответственно, более развернутая система заданий, которая может не укладываться в один урок. Такая ситуация достаточно часто возникает в компьютерном классе, и от педагога требуется умение применить дифференцированный подход, строя дальнейшее обучение в соответствии с достигнутым каждом ребенком уровнем освоения текстового редактора. С теми, кто осваивает операцию медленнее, следует продолжать выполнять задания, построенные по принципу «знакомая по форме и доступная по содержанию деятельность – новый способ действий». Тем детям, кто уже легко и безошибочно справляется с выполнением операции и не испытывает трудностей в работе с компьютером, полезно предложить задания, построенные по обратному принципу «освоенный способ действий – знакомая по форме, но усложненная по содержанию деятельность». Вид работы при этом должен оставаться неизменным, поскольку перед ребенком с отклонениями в развитии можно ставить только одну трудную задачу. Если ранее трудность для этих детей составляла работа с компьютером, то теперь – смысловая работа с текстом. Приведем примеры таких заданий.

Так же, как на начальном этапе важно вызвать у детей потребность в овладении новым способом действий, в конце каждого урока необходимо помочь им задуматься над тем, что они узнали; чему смогли научиться и каково их отношение к процессу и результату своего учебного труда. Для этого на заключительном этапе урока, независимо от того, какую именно операцию осваивали дети, перед ними последовательно ставятся пять вопросов, ответы на которые они обсуждают со взрослым и одноклассниками, которые могут соглашаться с ребенком либо возражать ему. Так ребенок получает возможность «увидеть» себя глазами других, важных для него людей.

Что нового ты узнал(а) сегодня на уроке?

Чему ты учился(лась) на уроке?

Чему ты научился(лась)?

Ты старался(лась)?

Ты рад(а)? Ты огорчен(а)?

Подчеркнем, что ребенок имеет право не захотеть отвечать на последние вопросы, поскольку они касаются сферы его чувств. Выслушивая размышления детей и стараясь понять чувства, которыми они готовы поделиться, педагог, прежде всего, выделяет для себя тех, кто оказался способен проанализировать и оценить результаты своего труда, понять причину успеха или неудачи. Этим детям он помогает точнее описать свои мысли и чувства, вводя в ситуации коммуникации необходимые речевые образцы с учетом их индивидуальных возможностей и программных требований в области развития разговорной речи. Например:

Что нового ты узнал сегодня на уроке?

– Сегодня на уроке я узнал, как поставить точку на экране компьютера. Раньше я этого не знал.

-Я умел ставить точку в тетради. Сегодня на уроке я учился ставить точку на экране компьютера.

-Чему ты учился на уроке?

- Сегодня я учился ставить точку на экране компьютера.

- Сегодня на уроке я работал с компьютером. Я учился ставить точку.

- Чему ты научился?

- Я научился ставить точку.

- Я смог. научиться ставить точку. У меня хорошо (прекрасно, здорово и др.) получается.

- Раньше я умел ставить точку только в тетради. Сегодня я научился ставить точку на экране компьютера. .

Тем детям, кто хотел бы поделиться своими размышлениями, но затрудняется в их правильном речевом оформлении, учитель помогает, предлагая альтернативные варианты ответов в письменном виде, прочитывая их с выразительной интонацией и подкрепляя соответствующей мимикой лица и естественными жестами.

Что нового ты узнал сегодня на уроке?

Варианты:

– Я не узнал ничего нового.

– Сегодня на уроке я узнал, как поставить точку на экране компьютера.

– Сегодня на уроке я узнал, как написать большую букву на экране компьютера.

– Сегодня на уроке я узнал, как можно сделать самолет из бумаги.

Чему ты учился на уроке?

Варианты:

– Сегодня я учился ставить точку на экране компьютера.

– Сегодня я ничему не учился.

– Сегодня я учился решать примеры.

Чему ты научился на уроке?

Варианты

– Сегодня я научился ставить точку на экране компьютера. У меня все получается.

– Я еще не научился ставить точку. У меня не всегда получается.

– Сегодня на уроке я научился решать примеры. У меня хорошо получается..

Ты старался?

Варианты:

– Я старался

- Я очень старался.

– Я не старался.

- Я не очень старался

- Я совсем не старался.

-Нет, я не старался. Я ленился-

Регулярная постановка вопросов такого рода и деликатное их обсуждение – это средство стимулировать детей к размышлениям о себе. Такая работа помогает учить детей систематически задумываться над тем, что нового они узнают, чему учатся; чему смогли или не смогли научиться, почему это произошло, каково их отношение к успеху и неудачам и как к ним относятся окружающие. Задумываясь об этом при помощи учителя, ребенок делает первые шаги на пути долгих размышлений о том, чем знание отличается от умения; когда человек имеет право сказать, что уже умеет делать что-либо, а когда он вправе говорить лишь о том, что учится делать что-то новое, но пока не научился; что может послужить успеху в обучении, и что становится причиной неудач, как люди относятся к своим достижениям и промахам, стоит ли об этом говорить и как это делать.

Важно учить ребенка делиться радостью достижений с теми людьми, кто готов разделить успех и не стесняться выразить осознанное недовольство собой, если неудача в работе очевидна всем окружающим; поддерживать других в случае неудачи и не хвастаться легко доставшимся успехом перед тем, кому это дается труднее. Заключительные этапы уроков, посвященные обсуждению опыта освоения компьютера и отношения ребенка к своим достижениям и промахам в кругу доброжелательно настроенных и хорошо знакомых ему людей, дают учителю такую возможность.

Предлагаемая методика обучения детей текстовому редактору предусматривает два вида контрольных заданий: итоговые и промежуточные (текущие). Мы уже упоминали о промежуточном контроле – тех заданиях, которые составляют третью группу упражнений в серии, планируемой учителем для освоения каждой выбранной операции. Текущие контрольные задания строятся по аналогии с теми, что используются для закрепления формируемого навыка и представляют собой упражнения того же уровня сложности. С их помощью проверяется, насколько хорошо ребенок овладел умением выполнять конкретную операцию. Итоговые же контрольные задания предлагаются по окончании цикла уроков и существенно отличаются от текущих проверочных упражнений. Заключительная контрольная работа строится так, чтобы учитель мог проверить, насколько успешно решены поставленные задачи обучения.

Поскольку ставилась цель научить ребенка писать и редактировать доступные ему тексты на компьютере, нам необходимо предложить ему самостоятельную письменную работу.

Учитывая трудность построения текста при отсутствии собеседника, сочинение должно иметь адресата, который хорошо знаком ребенку и является значимым для него человеком, а его тема должна быть близкой и интересной. Маленький ученик должен ясно понимать, кому и зачем он пишет сочинение, используя компьютер.

В процессе обучения ставилась задача освоения детьми определенного учителем набора операций, обеспечивающих ввод, редактирование и печать доступных им текстов, поэтому в ходе выполнения итоговой работы необходимо поставить их в ситуацию необходимости применить все те операции, которые осваивались на уроках языкового цикла в компьютерном классе.

При обучении текстовому редактору ставились задачи, связанные с формированием учебной деятельности. Следовательно, при выполнении итоговой работы ребенку должно понадобиться описать то, чему он учился на уроках развития речи в компьютерном классе; чему смог научиться и как он относится к своим достижениям.

Совместить эти требования не просто. Так, если предложить детям свободное сочинение, то мы не можем быть уверены в том, что им понадобится применить все изученные операции текстового редактора. Соответственно, необходимо наложить определенные ограничения на свободу деятельности детей и таким образом поставить их в ситуацию необходимости применить все имеющиеся у них умения. Подходящим видом работы нам представляется дописывание письма родителям о том, чему ребенок учился в компьютерном классе на уроках языка.

Выбор такого жанра, как переписка, объясняется тем, что общепринятая структура письма уже знакома детям из уроков развития речи и небольшого личного опыта. Таким образом, один из самых сложных компонентов сочинительства – построение структуры текста - облегчается. Содержание письма соотносится с личным опытом детей, приобретенным за год обучения в компьютерном классе. Предлагая ребенку дописать письмо на заданную тему, мы тем самым стимулируем его описать то, что многократно и подробно обсуждалось на уроках в компьютерном классе на протяжении учебного года, а именно: чему он учился и чему смог научиться. Детям интересно рассказывать родителям о своих достижениях, тем более что многие из них, как показывает практика, не владеют компьютером.

Деформации в структуре предложенного варианта письма очевидные. Ребенку не трудно догадаться, что письмо не может начинаться с прощания, а потому начало текста следует перенести в конец, применяя для этого сложную операцию перемещения: выделить фрагмент текста, вырезать его, обращаясь к меню, указать при помощи курсора место вставки и дать команду «вставить». Дописывая текст, ребенку придется использовать операции ввода и редактирования текста: перемещать курсор, набирать слова и предложения, переходить на новую строку, вставлять слова и словосочетания в нужное место, добавлять необходимые знаки препинания.

Проверив письмо самостоятельно, ребенок должен попросить учителя включить известный вид автоматической проверки текста (подчеркивание компьютером некорректных фрагментов текста), чтобы быть уверенным в том, что не пропустил ни орфографических, ни грамматических ошибок. Заметим, что для этого проверка не должна быть установлена по умолчанию, ее требуется отключить до начала работы. В том случае, если компьютер найдет в тексте письма некорректные фрагменты и подчеркнет их соответствующим цветом, ребенок должен распознать тип ошибки и попытаться исправить те погрешности, которые не смог обнаружить сам. Если он не в состоянии устранить допущенные орфографические ошибки, он должен самостоятельно воспользоваться проверкой буквенного состава слов и таким образом выйти из затруднительного положения.

После того, как письмо будет дописано и проверено, необходимо распечатать его на принтере, прочитать отредактированный текст, и, если он им удовлетворен, сохранить файл и показать свою работу учителю, прежде чем отправлять письмо родителям.

Таким образом, дописывая письмо родителям, дети выполняют самостоятельную письменную работу с понятной им целью. Текст адресован близким людям, его тема интересна детям, а содержание письма соотносится с их личным опытом.

Предложенный вариант письма составлен так, чтобы ребенок применил те операции ввода текста с клавиатуры, редактирования и вывода его на печать, которые он осваивал в ходе обучения в компьютерном классе на уроках языка в течение учебного года.

Итоговая контрольная работа помогает выявить операции текстового редактора, более и менее надежно освоенные каждым ребенком. По ее результатам составляются индивидуальные программы, нацеленные на закрепление тех умений, которые ребенок недостаточно прочно усвоил в ходе обучения. Соответственно, при планировании системы уроков языкового цикла, направленных на освоение текстового редактора, необходимо заранее предусмотреть несколько уроков после проведения итоговой контрольной работы, которые могут понадобиться для закрепления отдельных умений у части учеников класса. При оценке контрольной работы рекомендуется ставить две отметки: первую – за освоение операций текстового редактора; вторую – за содержание и грамотность дописанного письма.

Ясно, что в рамках предлагаемого подхода нет необходимости организовывать в начальной школе уроки Информатики. Если компьютерная технология сразу становится для детей средством редактирования доступных им текстов, то и овладение ей должно проходить на уроках языкового цикла: развития речи, грамматики, чтения, ответственных за развитие речи ребенка, для чего один раз в неделю такой урок переносится в компьютерный класс.

Учить текстовому редактору должен не узкий специалист в области компьютерных технологий, а тот человек, кто знает ребенка, его потребности, ясно представляет себе уровень его общего и речевого развития, владеет технологиями специального обучения младших школьников. Нужен учитель, который сможет достаточно точно определить, какой языковой материал является освоенным, какого типа тексты доступны детям, как различаются индивидуальные возможности детей, каким образом организовать предъявление заданий, какие типы фраз они уже могут самостоятельно использовать в процессе коммуникации, а какие требуется ввести для расширения их речевого общения. Программисты, учителя информатики не компетентны в решении данных педагогических задач в отношении детей младшего школьного возраста с недостаточно развитой речью. Учить таких детей текстовому редактору должен педагог начальных классов, профессионально подготовленный к наиболее специфичному этапу школьного обучения детей с отклонениями в развитии и владеющий данной компьютерной технологией на уровне пользователя.

Сочинение историй на близкие и интересные детям темы начинает вызывать интерес у них и потому, что появляется реальная возможность уточнять, развивать и даже менять замысел. Поскольку теперь ребенок не переписывает сочинение в целях его редактирования, а осуществляет смысловую правку внутри текста, он видит, как преобразуется его рассказ. Регулярное чтение сочиненных рассказов одноклассниками и учителем помогает начинающему автору понять, что остается неясным или не совсем ясным для читателя, и тем самым осознать необходимость уточнения или развития содержания текста. Не ограниченные в пробах, дети перестают бояться допускать ошибки, поскольку теперь их легко устранить. У них начинает формироваться установка на редактирование текста по смыслу до тех пор, пока он не станет интересным и понятным тем, кому адресован. Они не противятся многократному редактированию первоначальных вариантов своих сочинений потому, что яснее понимают, зачем нужна эта деятельность, и, что не менее важно, располагают адекватными средствами.

У взрослого появляется реальная возможность совершенствовать в ходе обучения ребенка необходимые для построения текста действия и операции, подчиняя их смысловой работе над текстом.

Редактирование становится интересным для детей и потому, что теперь можно неограниченно экспериментировать с языковым материалом в процессе работы над текстом. Они впервые получают возможность увидеть, как распространяется предложение, как благодаря вставке пропущенного глагола фраза приобретает искомый смысл, как из двух простых предложений получается сложное и многое другое. Дети накапливают значительно больший, чем в традиционных условиях, опыт экспериментирования с языковым материалом, причем в практическом плане.

Анализ поведения детей показывает, что они начинают относиться к редактированию как к необходимому компоненту сочинительства. Так, они испытывают явную радость оттого, что способны найти и устранить погрешности в тексте, благодаря чему чувствуют себя все более умелыми авторами по мере преодоления трудностей.

Педагогический колледж города Орск