49.Запаздывание развитие речи.

            Первые слова У. О. ребёнок начинает произносить не в 1 - 1,5, а лишь на третьем, четвёртом и даже 5 году жизни.             Темп развития речи У. О. ребёнка резко замедлен, а речевая активность недостаточна.             Разговорно-бытовая речь олигофрена - дошкольника оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослыми. Ребёнок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослыми. Ребёнок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.             Определённую роль в замедлении развития речи играет общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребёнок с окружающим миром и тем самым, тормозит накопление представлений и сведений о нём. Нарушения моторики оказывают прямое влияние на произносительную сторону речи.             Произвольное произнесение звуков, а тем более слов, требует высокой степени координации движений органов речи. Координирование движений речевых органов представляет для умственно-отсталых детей серьезную трудность.             У умственно-отсталого ребёнка развитие речи обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но в силу общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него медленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере появлению у ребёнка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительными отклонениями от нормы.

Недостатки произношения.

            Среди У. О. учащихся младших классов нередко встречаются дети с более или менее резко выраженными дефектами произношения.             По характеру своего влияния на дальнейшее речевое развитие ребёнка недостатки произношения могут быть разделены на две группы:

            1 ГРУППА - недостатки, которые сводятся к несколько неточному произношению отдельных звуков. Звуко-буквенный анализ речи детей при этом, в общем, остается сохранным. Такого рода дефекты произношения обычно отражаются только на устной речи ребёнка и не служат препятствием при обучении грамоте. Они довольно часто встречаются у нормальных учеников и могут быть исправлены специалистом - логопедом. Подобные недостатки фонематической речи не характерны для У. О. детей.

            2 ГРУППА - Для учащихся вспомогательной школы специфичны дефекты речи, в основе которых лежит замедленное усвоение ребёнком звуковой стороны родного языка.              У. О. ребёнку свойственны фонетико - фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затруднённости звукового анализа слов. Это приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки, ребёнок не может научиться правильно произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать своё произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создаёт препятствия для овладения их составом, приводит к пропускам, перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию окончаний.             Некоторая часть У. О. детей страдает заиканием, которое может сопровождаться другими недостатками произношения. В незначительном количестве случаев встречаются дети с общим недоразвитием фонетической стороны речи (от лёгкого косноязычия до глубоких расстройств произношения).             Дефекты произношения создают препятствие для общения ребёнка с окружающими. Это усугубляет нарушения его интеллектуального и эмоционального развития.             Недостатки речи оказывают отрицательное влияние на многие стороны личности У. О. ученика. У него возникает речевая замкнутость, особенно резко обнаруживается неуверенность в своих силах и знаниях. А это усиливает недостаточную любознательность и пониженный интерес к окружающему, которые характерны для учащихся вспомогательной школы.             Ученики вспомогательной школы обладают определёнными потенциальными возможностями, необходимыми для овладения фонематическим строем родного языка.             Преодолевая неправильное произношение изолированных звуков, школьники длительный срок не употребляют эти звуки в самостоятельных высказываниях. Для того, чтобы дети пользовались поставленными звуками, требуются годы упорной работы. Это происходит потому, что по сравнению с произношением отдельных звуков использование звуков в собственной активной речи объективно гораздо более сложная деятельность.             Ребёнка учат правильно произносить основной звук и несколько наиболее распространённых его вариантов. В дальнейшем, при включении звука в активную речь, ученику необходимо самостоятельно осуществить достаточно тонкий и, вместе с тем, обобщённый анализ слова и точно скоординировать движения органов речи. Инертность нервных процессов делает переучивание особенно сложным. Она способствует тому, что ребёнок вновь возвращается к привычному, закреплённому практикой неправильному произношению.             Аномальное развитие познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы обусловливает то, что они редко проявляют интерес к произносительной стороны речи. Звуковое оформление слов недостаточно привлекает к себе внимание. Без специальных указаний, дети часто не замечают, что из-за различий в сочетании звуков одни и те же слова по-разному звучат в их речи и в речи взрослых. Процесс овладения фонетической стороной речи очень сложен для У. О. ребёнка, так как он протекает на фоне общего недоразвития речи. Но практика работы вспомогательной школы показывает, что недостатки произношения детей всё же могут быть преодолены.

Ограниченность словарного запаса.

            Запас слов У. О. школьников, особенно учеников младших классов, обычно очень беден. Дети часто не знают названий постоянно встречающихся и хорошо знакомых предметов, таких, как перчатки, кружка, будильник. Ещё меньшим кругом слов располагают ученики для обозначения действий предметов. Участвуя в опытах Л. С. Выгодского ученики 1 - 2 классов вспомогательной школы опускали ручку рубильника вниз и тотчас же ставили её в прежнее положение. Характеризуя свои действия, они употребляли следующие глаголы: зажимал, вертел, хлопал, брал, делал, дёргал, крутил.             Особенно большую сложность представляет для умственно-отсталых усвоение и использование глаголов с приставками. Обычно 1-классники редко употребляют такие слова, как: пришёл, ушёл, перешёл, зашёл, отошёл. Их вполне удовлетворяет форма: шел, который пользуются во всех необходимых случаях, приближённо передавая самые различные направления движения.             Лишь изредка появляются в речи слова, характеризующие свойства и качества предметов. Ученикам 3 классов вспомогательной школы предложили подобрать подходящие прилагательные к существительным названиям хорошо знакомых предметов, таких как котёнок, цветок и т.д. Дети употребили в среднем только по 3 прилагательных, а нормальные ученики 3 кл. - по 7 (данные Г. М Дульнева)             Бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной.             Недостаточность словарного запаса не только мешает ученикам адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев, затрудняет понимание обращённой к ним речи.

Особенности называния предметов и их свойств.

            В совей речи У. О. школьники допускают слишком широкие обобщения. Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой.             Так, они называют клюв птицы - носом, кружку - чашкой, перчатки - варежками, шляпу - шапкой.             В ряде случаев, учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы. Так, ученица 3 класса свои волосы и перья птицы называла шерстью; ученик 5 класса называл своим ровесником другого школьника, одинакового с ним роста.             Характерно, что основанием для подобного непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее, иногда случайное по тем или иным причинам бросившееся в глаза сходство между предметами.

Соотношения между активным и пассивным словарём.

            Большая часть всех слов, известных ученикам вспомогательной школы, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая часть используется активно. Особенно ярко видно расхождение между пассивным и активным словарём при употреблении имён прилагательных.             При условиях, активизирующих мыслительную деятельность, дающих ей более определённое и конкретное направление, выявляется, что учащиеся обладают значительным запасом слов.             Если дать детям слова для справок, то они обычно могут осуществить правильный подбор прилагательных.             Подсказывание начальных букв нужного слова или его первого слога помогает учащимся припомнить нужное им в данном случае прилагательное.             И, наконец, путём постановки серии вопросов от учеников удаётся добиться правильного воспроизведения нужного слова.             Таким образом, несомненно, что умственно-отсталые дети сохраняют в своей памяти значительное количество слов и понимают их значения, но не употребляют по собственной инициативе. Эти слова - достояние их пассивного словаря. Переход слов в активный словарь осуществляется медленно. В результате сохраняется резкое преобладание пассивного словаря над активным.             Характерное для У. О. расхождение между активным и пассивным словарём может быть несколько сглажено путём целесообразной организации их деятельности, воспитания новых потребностей и стремлений, развития мышления.

Грамматический строй речи.

            Речь умственно-отсталых учащихся обычно состоит из простых предложений. К 3-ему классу рассказы становятся более развёрнутыми, но характер употребляемых в них предложений изменяется мало. По сравнению с нормальными детьми олигофрены начинают пользоваться сложными предложениями с большим опозданием. Сначала они употребляют их в письменной речи и лишь позднее - в устной. Отмечено, что в их письменных рассказах процент сложных предложений больше, чем в устных.

Причины нарушений речи у умственно отсталых детей 

У умственно отсталых детей отмечается замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие, большое количество нарушений речи. В основе этих нарушений лежит целый комплекс патологических факторов.

Особенности нарушений речи и их коррекции у умственно отсталых детей обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Одним из существенных факторов, влияющих на формирование речи, являются особенности высшей нервной деятельности этих детей.

Основную категорию учащихся вспомогательной школы составляют дети, страдающие олигофренией. Известно, что олигофрения представляет собой клинически разнородную группу, название состояния, возникшего после различных видов поражения центральной нервной системы в период до развития речи. Олигофрения характеризуется двумя основными особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности (Исаев Д.Н., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Сухарева Г.Е.).

Развитие речевой моторики у умственно отсталых детей осуществляется замедленно, недифференцированно, характеризуется определенными особенностями. На связь расстройств речи у умственно отсталых детей с нарушением моторики указывают многие авторы (Парамонова Л.Г., Петрова В.Г., Хватцев М.Е.). Выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии (Шарапановская Н.А.).

В процессе речи движения дыхательных, голосовых, артикуляторных органов должны быть точными, быстрыми и синхронными, взаимодействие этих движений осуществляется с учетом предыдущих и последующих звуков.

Важным фактором, обусловливающим нарушения речи у умственно отсталых детей, являются трудности координации дыхательных, фонаторных и артикуляторных движений в процессе речи. У умственно отсталых детей наблюдается ограниченный выдох, движения языка и губ у них недостаточно подвижны, плохо координированы, артикуляция звуков смазанная.

Среди биологических факторов, которые имеют место лишь у части умственно отсталых детей, но все же играют существенную роль в возникновении нарушений речи, следует отметить следующие: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха. Такие факторы, как аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха, встречаются у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем при нормальном психическом развитии, и во многих случаях вызываются теми же причинами, что и умственная отсталость, т.е. влиянием патологических факторов, действующих в пренатальный, натальный и ранний постнатальиый период.

Нарушения речи у умственно отсталых детей могут быть связаны не только со снижением слуха, но и с особенностями слухового восприятия, запаздыванием слуховых реакций, снижением слуховой памяти, слухового внимания, неправильной интеграцией речеслуховых импульсов. При этом отмечается, что слуховые пороги некоторых умственно отсталых детей очень вариабельны.

Одним из факторов, предрасполагающих к возникновению нарушений речи, являются многочисленные аномалии зубочелюстной системы, языка и мягкого неба у этих детей (Медведева В.М., Правдина-Винарская Е.Н.).

Что же касается фактора локального поражения речевых зон коры головного мозга, которое при нормальном интеллекте обусловливает возникновение алалии, то его существование у умственно отсталых детей теоретически считается возможным, но проблематичным. В настоящее время проблема существования алалии у умственно отсталого ребенка может быть поставлена, но не может быть разрешена. По мнению С. Борель-Мензони, проблема выявления алалии даже у детей с нормальным интеллектом является чрезвычайно трудной, к тому же количество таких детей очень незначительно. Можно предположить, что существование алалии у умственно отсталых детей возможно, но оно приводит к полному отсутствию речи в дошкольном возрасте и к невозможности школьного обучения в младшем школьном возрасте. По-видимому, этим можно объяснить отсутствие данных о наличии детей с алалией среди учеников вспомогательной школы.

Психологические факторы, обусловливающие особенности речевого развития и нарушения речи у умственно отсталых детей, глубоко изучены многими авторами. Среди этих факторов ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

Диффузное недоразвитие наиболее поздно появившихся в филогенезе слоев коры больших полушарий головного мозга обусловливает нарушения познавательной деятельности, особенности ощущения, восприятия, представлений, мышления умственно

К социальным факторам, отрицательно влияющим, на речевое развитие умственно отсталых детей, следует отнести слабость речевых контактов и недостаточность стимуляции к речевому общению (Петрова В.Г.).

В различных зарубежных исследованиях сравнивалась речь умственно отсталых детей, воспитывающихся в интернате, и детей, которые воспитывались в семье. Было получено, что умственно отсталые дети, которые воспитывались в интернате, имеют более низкий уровень речевого развития - процент речевых нарушений у умственно отсталых детей, живущих в интернате, значительно выше (62%), чем у детей, воспитывающихся в семье (57%)

Вместе с тем, в большинстве семей препятствием для развития речи умственно отсталого ребенка является излишняя опека ребенка всеми членами семьи, ограничение его речевой активности, отсутствие стимуляции к речи. В этом случае у умственно отсталого ребенка отсутствует необходимость выражать свои желания с помощью речи, он слишком пассивен в процессе речевого общения. Часто из-за чрезмерной опеки, из-за лишней осторожности родители пытаются изолировать умственно отсталого ребенка от общения с окружающими детьми. Родители прилагают много усилий, чтобы помочь ребенку, максимально ограничивают его от самостоятельной деятельности, что препятствует формированию многих функций, в том числе и речи, которые развиваются в процессе самостоятельной игры ребенка. Иногда вместо вербальных связей в семье устанавливается невербальное общение посредством мишки и жестов, что отрицательно сказывается на процессе речевого развития ребенка. Довольно часто родители умственно отсталого ребенка не интересуются его речью, не поощряют речевые контакты ребенка, не стимулируют его к речи.