Размышления о процессе понимания в исследовательской деятельности

Вместо заключения

Нужно быть начеку, чтобы, истолковывая всеобщее

через частичное и более доступное, не упустить из виду,

что имеешь дело с научной метафорой, и —

по законам поэзии — не отождествить одного с другим.

X. Ортега-и-Гассет

Любое исследование предполагает определенный уровень «погру­жения в тему», постижения, осмысления исследователем описы­ваемого явления, феномена, предмета. Стало быть, понимание явля­ется условием и результатом открытия и обретения знания. Но сам процесс понимания кажется естественным и несложным до тех пор, пока не заходит речь о понимании самого понимания. На сегодняш­ний день терминологически единого употребления слова «понима­ние» нет, зато существует целый веер разнообразных определений. Представляется полезным остановиться на тех, что значимы для практики исследования, и проанализировать, какого рода действия исследователей необходимы для обеспечения подлинного понима­ния, проникновения в суть исследуемого предмета.

Имеющиеся в различных источниках определения слова «пони­мание» образуют своеобразную «лестницу смыслов», поскольку за каждым из них читается разный уровень погружения в суть, прибли­жения к ней. Пройдем по этим «ступенькам» и попробуем прояснить для себя сущность понимания в процессе научного исследования. Взяв за отправную точку образ «ступеней понимания», можно пред­ложить определенную структуру (может быть, и весьма спорную) для саморефлексии исследователя о степени проникновения в предмет исследования. Есть предположение, что с помощью такой опорной схемы в результате соотнесения представлений, имеющихся у исследователя на текущий момент, с некими «индикаторами по­нимания» можно осуществить поиск ответа на вопрос: «На каком уровне познания, понимания, постижения нахожусь я как иссле­дователь?».

О взаимосвязи процессов понимания,

познания и исследования

Обобщая и дифференцируя имеющиеся определения процесса пони­мания, мы выделяем семь основных трактовок самого понятия, соот­ветственно семь ступеней понимания [3]:

■ как адекватное восприятие,

■ как узнавание,

■ как преодоление непонимания,

■ как наличие понятия,

■ как ощущение внутренней связности,

■ как схватывание идеи и интерпретация смыслов,

■ как адекватное действие.

Скорее всего, посредством этих шагов можно обозначить основные этапы любого познавательного процесса, поиска истины, открытия новых знаний.

Конечно, если иметь в виду специфику процессов познания, по­нимания, объяснения, например, педагогических явлений, то надо признать, что эти процессы не являются просто последовательными ступенями движения от незнания к знанию. Объяснять можно то, о чем знаешь, но чтобы знать, надо нечто понимать, а чтобы понимать, надо дознаться до некоторых причинных обстоятельств, т. е. прикос­нуться к объяснению. Только в диалектическом взаимодействии этих процессов знание о чем-либо постепенно становится совершеннее.

Если в целом говорить о логике процесса познания, то в свое время Б. М. Кедров предложил описывать ее тремя основными шага­ми (треугольник познания Кедрова):

— познание свойств (элементов, деталей, фактов) — сбор фак­тологической информации;

— уточнение структуры, выяснение, что с чем связано;

— прояснение сути, сущности изучаемого явления, события, факта (определение функционального предназначения)...

С другой стороны, известно, что любое исследование можно представить как комплекс исследовательских процедур [7]: форми­рование понятий, интерпретация данных, применение правил и прин­ципов, необходимых для постижения сути педагогических явлений и феноменов.

Взаимосвязь и согласованность трех обозначенных подходов можно отразить с помощью таблицы 1.

Таблица 1. Взаимосвязь процессов познания,

понимания и исследования

	Ступени понимания	Этапы исследования	Логика процесса познания
1	Адекватное восприятие	Формирование понятий (1-4)	Познание свойств, сбор информации (1-2)
2	Узнавание
3	Преодоление непонимания		Понимание структуры и внутренней связности (3-5)
4	Наличие понятия
5	Ощущение внутренней связности	Интерпретация данных (5-6)
6	Интерпретация смыслов		Понимание сущности явле­ния, определение функцио­нального предназначения (6-7)
7	Адекватное действие	Применение правил и прин­ципов (7)

Основания для рефлексии уровня понимания

Известно, что любой результат научно-познавательной деятельно­сти, выраженный в тексте, выступает как продукт деятельности кон­кретного ученого, обладающего определенным пониманием содер­жания и способом решения стоящих перед ним задач. Очевидно, что для самого исследователя является полезной саморефлексия уровня понимания темы, вхождения в нее. В качестве основы для такой реф­лексии мы предлагаем воспользоваться идеей уровневости, ступен­чатости понимания. Для каждой ступени мы выделяем ее сущест­венные характеристики и признаки. Исследователь, сопоставляя текущие результаты своей исследовательской деятельности с пред­ложенными позициями, имеет возможность для осознания качества вхождения в проблему.

Итак, в качестве первого уровня понимания мы обозначили аде­кватное восприятие. На этом этапе залогом успеха является естест­венное любопытство, которое дает первый толчок исследователь­ской любознательности и заинтересованному восприятию всего того, что обеспечит основу для будущей работы. Здесь речь может идти и об адекватном восприятии событий, явлений, фактов самой практики жизни, и об адекватном восприятии научных текстов — описания и объяснения различных авторов, уже прошедших путь исследования интересующего фрагмента реальности. По сути, это так называемые вторичные источники, к которым готов обратиться исследователь, чтобы расширить свои представления об изучаемом. Признак того, что ступень восприятия освоена, — это собственно «банк информа­ции», совокупность сведений и данных, которые исследователь по­черпнул из практики или литературы. Можно отдельно говорить об объеме этих данных, о полноте, о необходимом и достаточном раз­нообразии для построения последующих умозаключений. Все это уже будет определять само качество восприятия. В целом можно утверждать, что на этой ступени мы набрали достаточный материал для последующего осмысления.

Второй уровень понимания — узнавание. Понимание всегда осуществляется на основе предыдущего опыта человека. Главная суть процесса понимания — это познавательное взаимодействие на­ших знаний и поступающей информации. В житейской действительности, и психолого-педагогической в частности, процедура узнавания зачастую полностью подменяет работу по организации понимания. Здесь мы имеем в виду работу исследователя с научными текстами. Главное, что происходит при чтении текстов, это подведение значе­ний слов, использованных в тексте, под соответствующие представ­ления исследователя. Центральной проблемой процесса интеллекту­альной коммуникации, лежащей в основе работы с любым научным текстом, является адекватность идей, возникающих у читающего, тем мыслям, которые высказал автор текста.

Уточним два фундаментальных понятия семантики — понятие значения и понятие представления. Первое из них (значение) отно­сится к изолированным словам, второе (представление) — к кон­тексту или ситуации, в которой употребляются слова. Под термином «значение» в данном случае имеется в виду значение слова в системе языка, в его словаре. Описывая предельно коротко суть первого тер­мина, можно отметить, что значение

т растянуто: одно и то же слово может отсылать к разным си­туациям (например, слово состав может относиться и к поез­ду, и к преступлению, и к перечислению элементов некоторого целого);

■ содержательно неопределенно: оно включает многие при­знаки, из которых в каждой ситуации его употребления суще­ственными оказываются только некоторые;

■ социально: слово имеет одинаковое значение для всех, кто пользуется этим языком (для учителей русского языка слово состав чаще имеет лингвистическое значение, для следовате­ля — юридическое, для кулинара — рецептурное).

Термин «представление» характеризует смысл слова в речи. В одном ряду с этим термином стоят «ситуационное значение», «кон­текстное значение», «субъективное значение». Мостом между значе­нием и представлением является предложение. Оно вместе с кон­текстом его употребления сводит растянутое, неопределенное, социальное и абстрактное значение до ограниченного, точного, индивидуального и конкретного представления. Значение и пред­ставление — это два полюса семантики, между которыми группиру­ется ее содержание. Понимание текста есть связывание обозначен­ных полюсов воедино, то есть подведение значений использованных в тексте слов под соответствующие представления [6]. Семантика слов в тексте отличается от семантики изолированных слов. Язык познается через предложения и тексты. С расширением языковой практики возрастает количество представлений. Словесное выраже­ние становится понятным для воспринимающего, как только удается связать значения слов, входящих в него, со своими представлениями о тех предметах, к которым отсылают слова. Увы, не всегда эта рабо­та завершается успешно. Возникает ситуация, когда тексты прочи­таны, но вот поняты ли, не ясно. А если поняты, то правильно ли они поняты? Этим определяется необходимость дальнейшего движения по «лестнице» понимания.

Третий уровень — понимание как преодоления непонимания. Понимание информации, представленной в виде письменных текс­тов, во многом зависит от читательской квалификации самого иссле­дователя. Любой текст изначально несет в себе заявку на определен­ный уровень восприятия. Понижение этого уровня искажает текст и выражаемую им суть. Конечно, есть тексты, которые можно освоить и на уровне опознавания объекта. В таких текстах нет смысловой трудности. Их содержательность равна содержанию частей, из кото­рых они составлены. Однако большинство научных текстов построе­ны иначе, они изначально многомерны.

Движение в этом многомерном пространстве, открытие скрытых в тексте смыслов достигается читающим только в рефлексивной по­зиции. Рефлексия по поводу прочитанного — это и вопросы к тексту, и комментарии на полях, и карандашные пометки по ходу текста. За­нять рефлексивную позицию по отношению к тексту помогают вопро­сы, поставленные самому себе: «Что я понял в тексте?», «Почему я это понял?». Любое подлинное понимание начинается с удивления, с вопроса.

Вопросы к тексту, их обсуждение с другими, попытка снять неопре­деленности, возникающие по ходу изучения, — все это работа, важная для освоения этого уровня понимания. Понимание как преодоление непонимания. Наличие непонимания на определенном шаге иссле­дования дело обычное. Размышляя, анализируя, детально разбираясь в предмете, который сначала выглядел для нас абсолютной загадкой, мы постепенно начинаем что-то понимать в нем, постигать его суть. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. «Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в пространстве понимания / непонимания» [5, с. 276].

Наличие вопросов самого разного характера и разнообразные варианты ответов на них дают возможность заключить, что непони­мание преодолено или, в случае вопросов, которые еще ждут своих ответов, есть надежда, что в потенциале понимание на этом уровне все-таки возможно.

Четвертый уровень понимания связан с философской традици­ей, указывающей на то, что наличие понимания в пределе есть на­личие понятия. В. Гейзенберг (немецкий физик-теоретик) писал: «Нам нужны понятия, при помощи которых мы можем ближе подойти к интересующим нас явлениям. Обычно эти понятия берутся из исто­рии науки; они подсказывают нам возможную картину явлений. Но если мы намерены вступить в новую область явлений, эти понятия мо­гут превратиться в набор предрассудков, скорее тормозящих про­гресс, чем способствующих ему. Но и в этом случае мы вынуждены использовать их и не можем преуспеть, отказавшись от понятий, переданных нам традицией» [1, с. 431].

Определить понятие означает выделить существенные (необходи­мые и достаточные) признаки, целостно и полно описывающие то, что мы пытаемся определить. В этом смысле «понимание» — это выне­сение суждения о том, обладает ли данный объект определенными свойствами, признаками. Здесь возникает еще один важный аспект изучаемого нами процесса — понимание всегда признакового. Соот­ветственно, признаком того, что мы взошли и на этот уровень пони­мания, является наличие системы понятий, глоссария исследования.

Следующий, пятый, уровень понимания — ощущение внутрен­ней связности, организованности рассматриваемых явлений. Есть, по меньшей мере, три способа построения систем понятий, осно­ванных на трех видах ощущений человека [10]:

1. Человек созерцающий «скользит» взглядом по поверхности событий. Если ему нужно построить систему знаний о целостном пред­мете, он будет описывать понятиями отдельные поверхностные сто­роны предмета, а о внутренних связях будет предполагать. Но, не от­крывая чувствам внутренней связи вещей, а только гадая о них, можно придумать бесконечное количество систем, то есть бесконечное число интерпретаций поведения предмета в той или иной ситуации.

2. Человек действующий испытывает предмет и так и этак. Из тысячи испытаний предмета получается множество понятий и суж­дений о данном предмете. На основании полученных данных можно построить систему. Это будет просто совокупность фактов, в которой внутренние связи между ними можно и не увидеть, если все данные не будут учтены системно.

3. Человек мыслящий системно выстраивает свой комплекс поня­тий, опираясь на следующие принципы:

а) сначала необходимо «почувствовать» историю изучаемого предмета;

б) в системе этих чувственных данных предстоит найти начало, истоки; с чего начинается история предмета, с того может начинаться и ход наших мыслей;

в) важно организовать выяснение логики развития этапов в истории изучаемого предмета; ее легко проследить, если сам организуешь развитие этого предмета; конечно, значительно труднее, если предмет изучения — мысль, идея, теория;

г) далее нужно организовать проверку созданной системы; эта проверка идет по двум направлениям: во-первых, система должна объяснять каждую особенность и все свойства изуча­емого предмета; во-вторых, она должна предсказывать следу­ющий этап. Если предыдущие поняты верно, то можно понять тенденцию развития предмета.

Шестой уровень — понимание как схватывание идеи и интер­претация. В этом случае понимание можно рассматривать как спо­собность найти в чужом свое или найти самого себя нового в чужом. При этом акт понимания направлен не столько на сам текст, сколько на его смысл, на выражаемую этим текстом идею.

Понимание есть творческий результат процесса интерпретации. Напомним, что в интерпретации различают два момента: понимание речи, во-первых, как факта языка; во-вторых, как факта мысли. Пер­вый момент — сфера грамматической интерпретации. Второй — пси­хологической (вчувствование в мысль). Единство грамматической и психологической интерпретации обеспечивает целостность понима­ния. Интерпретация — это своеобразная языковая игра, пространст­во импровизации. Разные интерпретации могут быть обусловлены разной полнотой вычерпывания фактуальной информации, имею­щейся в тексте, обнаружения подтекстовой информации, акценти­ровкой на разных сторонах концептуальной информации, соотнесе­ния концепта с современным контекстом. Мера и степень понимания в значительной степени зависят от уровня адекватности или схожести, близости традиций автора научного текста и исследователя, ведь индивидуальное сознание вырастает на основе социальной дей­ствительности данной эпохи, ценностных ориентации, культурных и профессиональных традиций и установок социальной группы, к кото­рой принадлежит исследователь.

В частности, это проявляется в том, что разные авторы используют разные языки описания — смыслов, метаязыки, символические, знаковые, иконические, моторных программ, образов, синестезий и т. д. [5]. В итоге может оказаться, что язык, выбранный автором науч­ного текста, незнаком читающему или вызывает у него затруднения.

Как отмечал в свое время В. П. Зинченко, анализ соотношения языков описания мира и человека свидетельствует не столько об их сосуществовании и переводимости (хотя бы частичной), сколько об их взаимной дополнительности при чтении «мира-текста» и «челове­ка-текста». Анализ показывает также, что многообразие языков свя­зано не столько с полнотой прочтения этих текстов, сколько с поис­ком языка, адекватного стоящей перед человеком задаче. Одна и та же реальность (ситуация) потенциально может быть представлена по­средством нескольких языков, каждый из которых в различной степени пригоден для решения задачи. Это означает, что каждый язык имеет свои границы, пределы как в смысле описания реально­сти, так и в смысле оперирования ею [5]. Поэтому наряду с изучением проблемной ситуации осуществляется и поиск языка, на котором проблема может иметь решение.

Между текстом и его пониманием всегда имеется зазор. Полный перевод с языка значений на язык смыслов и с языка смыслов на язык значений невозможен. Причиной этого является свобода мысли и «бездонность всякого смысла» (М. М. Бахтин). В настоящее время рас­пространено мнение, что понимание текста (особенно художествен­ного) может быть разным по глубине. Чем больше толкований смысла дает читатель, аргументируя свой выбор, тем лучше понимание [2]. Открытие скрытых смыслов, порождение новых смыслов вызывает у читающего пережива­ние, которое и позволяет получить при чтении опыт, родственный опыту реального пребывания в ситуации, описываемой в тексте. Такое понима­ние текста ведет к тому, что «понимаемое пере­живается». Непереживаемое не понимается.

Седьмой уровень — понимание как адекватное действие.

Этот аспект рассматриваемого понятия побуждает задуматься о том, что понимание — это не только выделение и удержание смыслов и сущностей, то есть определенная работа сознания, но и адекватная реализация, применение понятого в своей деятельности путем разработки подходов, методов, методик, формулирования рекомендаций.

Результаты исследования

и уровни постижения исследуемого

В целом понимание проблемной ситуации и путей ее разрешения, до­стигнутое исследователем в ходе своей работы, находит выражение в ее результатах.

Чаще всего к результатам исследований относят научные знания: описание научных и эмпирических фактов, введение и/или уточне­ние существующих понятий, научное обоснование, обобщения, клас­сификации, зависимости, типологии, закономерности, факторы, условия и др.

Конечно, в зависимости от принадлежности исследования к тео­ретическим или эмпирическим в нем будут представлены разные ре­зультаты [4]. Теоретические исследования представляют собой осмысление достаточно большого количества фактов, их оценку с помощью логического мышления. В них охарактеризованы резуль­таты изучения явления во взаимосвязи его элементов и сторон, пока­зано построение абстракций на основе первичных абстракций. Ре­зультаты здесь обычно представлены в виде системного изложения теоретического знания, показа движения от одностороннего знания к многостороннему.

В эмпирических исследованиях (главным образом, прикладных) представлены обобщения, классификации, зависимости, описание отдельных фактов (примеров, опыта работы школ и учителей), а в ка­честве результатов выступают типологии, первичные концептуальные объяснения, эмпирические классификации.

В. М. Полонским была предпринята попытка распределения ре­зультатов исследования на группы по разным основаниям [4]. Мы видим возможность для определенного согласования достигнутых в ходе исследования результатов с качеством (уровнем) постижения исследуемых объектов.

Первая группа отражает объем теоретичности результата, содер­жательное наполнение которого может быть разным. В эту группу входят факт, определение, модель, концепция, теория. Вторая груп­па есть представление результатов систематизации разных типов и видов, получаемых в ходе исследования научно-педагогических зна­ний: система, хронология, типизация. Третью группу составили суще­ственные результаты педагогического исследования, в которых отра­жены основные и устойчивые отношения между исследуемыми педа­гогическими явлениями или свойствами этих явлений и процессов. В эту группу включены закон, закономерность, тенденция. Четвер­тая группа результатов — это выявленные факторы и причины успешности целенаправленного преобразования педагогической ре­альности в ходе ее научного познания: условия, требования, источ­ники, документы, технические средства, ресурсы. Пятую группу составляют результаты — образы, представляющие форму научного постижения педагогических явлений и процессов, объектов педагоги­ческой реальности с целью объяснения этих явлений и поиска новых путей решения научной проблемы, а также интуитивные прогнозы возможных преобразований педагогической реальности. К ним автор относит идею, проблему, гипотезу. В шестую группу включены результаты, имеющие нормативное значение по отношению к планируемому преобразованию педагогической реальности: алго­ритм, правило, принцип, прием, рекомендация. Седьмую группу составили результаты — свойства процесса научного познания педа­гогической действительности, характеризующие его содержание с позиции целесообразности. Эти результаты описывают способы по­знания и преобразования педагогической реальности: подход, ме­тод, средство.

Некоторые выводы

В определенном смысле мы все являемся теоретиками, т. е. разраба­тываем способы получения информации о людях, строим предполо­жения о том, как они поведут себя, проверяем себя последующими наблюдениями и, если надо, пересматриваем свои взгляды. Профес­сиональных теоретиков (ученых-исследователей) от обычных людей в их повседневной деятельности отличает то, что профессионалы де­лают свои теории явными, артикулированными и подвергают их более систематической проверке. В повседневной жизни мы доволь­ствуемся неявными теориями, редко затрачивая усилия на то, чтобы их проговорить или придать им некоторую организованную форму, в то время как в качестве профессиональных исследователей мы со­здаем теорию, которая будет доступна и ясна окружающим, пытаем­ся четко определить базовые элементы и процессы.

Продолжим эту аналогию дальше. В своей повседневной жизни мы хотим найти, главным образом, повторяемость, предсказуемость событий. Чем больше событий мы можем объяснить и предвидеть, тем лучше мы действуем. Кроме того, поскольку от нас часто требу­ется что-то быстро решать, то для интерпретации событий нам надо найти такую систему, которая была бы по возможности проста и лег­ка для использования. И последнее, понимая, что мы не застрахо­ваны от ошибок, мы должны быть готовы внести коррективы в свои представления. Хотя зачастую мы не хотим этого, однако время от времени мы должны проверять свои идеи и решать, в какой степени мы можем им доверять. Нередко мы обманываем себя, истолковывая информацию в свою пользу или очень неохотно принимая факты, но все-таки в целом мы вынуждены в какой-то степени пересматривать свои взгляды или свои имплицитные теории [8].

Эти базовые принципы, которым большинство из нас следуют в повседневной жизни, имеют сходство с принципами ученых-исследо­вателей, хотя, как уже было сказано, здесь есть разница. Правила науки требуют, чтобы теории не оставались лишь подразумеваемы­ми, как это бывает в обыденных представлениях, были бы как можно более четко и аргументированно обоснованы и проинтерпретирова­ны. Кроме того, в обыденной жизни мы собираем информацию от случая к случаю, а правила науки требуют, чтобы сбор информации велся систематически, с тем чтобы другие исследователи могли проверить нас и получить факты, идентичные тем, которые получили мы с помощью различных эмпирических методов.

Хорошая теория всегда всеобъемлюща, т. е. касается многих тем и объясняет широкий спектр данных. Здесь имеет значение, сколько разных категорий феноменов теория может объяснить. Однако ни одна теория не может объяснить все, поэтому необходимо понимать, что важно не столько количество, сколько значимость фактов, которые способна объяснить теория.

Решив, насколько широко теория охватывает материал, необхо­димо понять, насколько конкретизирована теория в отношении тех событий, которые она рассматривает. Другими словами, нам нужно, чтобы теория не только охватывала множество различных явлений, но и была точна и конкретна в их освещении.

Если говорить об оценке теорий, то главный критерий вытекает из основной функции научной теории — организовывать уже существу­ющую информацию и предсказывать новые научные результаты. Таким образом, результаты нашей научно-познавательной деятель­ности можно оценить в зависимости от того, как много данных можно просто и экономно интерпретировать с их помощью, насколько наши выводы пригодны для предвидения и объяснения событий.

Любому исследователю хочется понять, что нужно сделать для более глубокого вхождения в тему, в проблему, что необходимо предпринять для организации собственного понимания. К числу на­правлений саморазвития себя как исследователя, формирования собственной исследовательской культуры можно отнести следу­ющие:

■ развитие навыка адекватного восприятия педагогической ре­альности;

развитие ассоциативного мышления;

расширение научно-педагогической лексики;

развитие вопросительной активности;

формирование навыка структурирования;

формирование смысловой догадки;

формирование навыка смыслового свертывания. Возможно, то, что будет разработано вами, не объяснит фе­номены, проинтерпретированные другими, более устоявшимися и об­щепринятыми теориями. Но будет здорово, если результаты вашего исследования помогут осуществить прорыв в областях, остающихся пока не затронутыми, помогут объяснить феномены, до этого казав­шиеся загадочными и необъяснимыми, а стало быть, обеспечат но­вый виток движения по непрерывной спирали постижения мира.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Борев Ю. Б. Эстетика. — 4-е изд., доп. — М., 1988.

2. Граник Г. Г. Понимание текста. Проблемы земные и космиче­ские // Вопросы психологии. — 1993. — № 5.

3. Ермолаева М. Г. О понимании в учебном процессе. — СПб., 2005.

4. Загузов Н. И., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Современные ис­следования по педагогике. — М., 2003.

5. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. — М., 2002.

6. ИвинА. А. Основы теории аргументации. — М., 1997.

7. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

8. Первин Лоуренс А., Оливер П. Джон. Психология личности. Тео­рия и исследования. — М., 2000.

9. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогиче­ского исследования. — СПб., 2004.

10. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследова­ния. - М., 1997.

11. Ядов В. Я. Стратегия социологического исследования. — М., 2003.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Какие дополнительные знания и умения необходимо усвоить педагогу, если он захочет заняться научной работой?

2. Предмет методологии педагогики понимается как «соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в пе­дагогической науке» (В. В. Краевский). Как Вы понимаете это определение? Зачем исследователю нужно знать методологию?

3. В чем заключаются различия позиций исследователя и практика по отношению к педагогической науке?

4. В чем состоят различия между научным и стихийно-эмпириче­ским познанием?

5. В чем состоит различие между изучением ребенка учителем и ученым?

6. Чем отличается фундаментальное исследование от прикладного, теоретическое от эмпирического?

7. В чем состоят различия между результатами педагогического исследования и результатами практической деятельности?

8. Назовите понятия, заимствованные педагогикой в других науках и обогатившие ее язык.

9. Ученые утверждают, что научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отно­шению к педагогической практике. При каких условиях опереже­ние становится возможным?

10. Чем определяется научная ценность исследования?

11. Чем отличается новизна исследования от его научной значимости?

12. Каковы основные этапы педагогического исследования?

13. Как Вы понимаете следующее суждение: «Исследование часто начинается с интуитивных предположений о причинах тех или иных явлений в области общего или профессионального образо­вания»?

14. В чем заключается ошибка в характеристике противоречия, опре­деляющего формулировку проблемы исследования: «Противоречие между агрессивным поведением детей и непол­ными семьями». Попробуйте исправить ошибку.

15. Правильны ли суждения?

1. «Определяя объект исследования, следует дать ответ на во­прос: Что рассматривается?»

2. «Предмет исследования обозначает аспект рассмотрения объекта, новые отношения, свойства и функции, ему свойст­венные».

16. Образовательные ориентации выпускников школ изучаются представителями разных наук. Определите, каков предмет иссле­дования социолога, психолога, педагога. В чем заключаются осо­бенности каждого подхода к определению предмета исследо­вания?

17. Назовите основные требования к гипотезе. Попробуйте их обо­сновать.

В одном из диссертационных исследований гипотезы сформули­рованы следующим образом: «Предполагается, что социальный контекст оказывает влияние на представление о достижениях учащихся, о процессе контроля и способах оценивания... Гумани­зация образования подразумевает раскрытие и развитие способ­ностей школьника, его позитивную самореализацию». В чем за­ключаются недостатки подобного определения гипотезы?

18. Каковы требования к формулированию защищаемых в диссерта­ции положений?

19. Каждый метод изучения учащихся не нейтрален по отношению к ним. Почему?

20. Охарактеризуйте критерий теоретической значимости диссерта­ционного исследования.

21. В одной из диссертаций новизна исследования сформулирована следующим образом:

1. Выявлены факторы, влияющие на профессиональное станов­ление молодого учителя.

2. Определены условия успешного профессионального станов­ления.

3. Разработаны требования к деятельности тьютора (настав­ника).

В чем недостаток представленных формулировок?

22. Каковы признаки практической значимости исследования?

23. Чем определяется актуальность исследования?

24. Каковы основные требования к апробации исследования?

25. Чем отличается в педагогике язык качественного исследования от языка исследования количественного? Как эти виды иссле­дования дополняют друг друга в познании педагогической реаль­ности?

26. Можно ли заранее определить потенциальную ценность исследо­вания?

27. Каково основное требование к педагогическому эксперименту как разновидности эксперимента социального?

28. Каковы способы верификации знания, полученного в результате исследования?

29. Предположим, Вы задались целью изучить факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю. Каков план действий?

30. Попробуйте обосновать тему своего исследования, используя со­веты и предложения, сформулированные в пособии.

дополнительная ЛИТЕРАТУРА

■ Андрагогика постдипломного педагогического образования: Учебное пособие / Под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. - СПб., 2007.

■ Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

■ Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: Новый этап: Учебное пособие для высших учебных заведений. — М., 2006.

■ Лебедева И. П. Математическое моделирование в педагогиче­ском исследовании. — СПб.; Пермь, 2003.

■ Методологические ориентиры педагогических исследований: Ма­териалы Всероссийского научного семинара: В 2 т. / Под ред. Н. В. Бордовской. — СПб., 2004. — Т. 1.

■ Микешина Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реаль­ности. — М., 1997.

■ Образовательные запросы общества и актуальные проблемы рос­сийской школы: Круглый стол // Педагогика. — 2003. — № 4.

■ Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических иссле­дований. — М., 1987.

■ Постдипломное педагогическое образование: проблемы качест­ва: Научно-методическое пособие / Под общ. ред. С. Г. Вершлов­ского. — СПб., 2003.

■ Степин В. С. Теоретическое знание. — М., 2003. Степин В. С, Горохов В. Г., Розов М. А.

■ Философия науки и тех­ники: Учебное пособие. — М., 1995.

■ Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / Под ред. О. В. Агаповой и др. — СПб., 2003.

■ Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (мето­дологический анализ) // Педагогика и логика. — М., 1993.

■ Юдина Н. П. Педагогическая традиция: опыт концептуализа­ции. — Москва; Хабаровск, 2001.

■ Подготовка кадров высшей квалификации: Информационные ма­териалы / Сост. А. Н. Бакушина. — СПб., 2007.

41