Роль и место обучения культуре в современной методике обучения иностранным языкам

Выполнил:

студент 2 курса,

202 группы

Иванов И.И.

Проверил:

к.ф.н., доцент

Петров П.П.

Москва, 2008

Как известно, в современном мире огромное значение приобретает способность человека строить диалог со своими соседями по планете – представителями иных культур и цивилизаций. В связи с этим особую актуальность приобретает исследование проблем включения культуры в обучение иностранным языкам, которое осуществляется в рамках так называемых культуро-ориентированных методических подходов. Это и обусловило выбор темы настоящего реферата – «Роль и место обучения культуре в современной методике обучения иностранным языкам».

В качестве объекта исследования выступают современные культуро-ориентированные подходы к обучению иностранным языкам и культурам в отечественной методике.

Предметом исследования являются роль и место культуры в обучении иностранным языкам с точки зрения современных культуро-ориентированных подходов.

Целью настоящей реферативной работы является анализ и сопоставление современных культуро-ориентированных методических подходов, представленных в работах В.В. Сафоновой [2001], П.В. Сысоева [2001] и Н.Д. Гальсковой [2004] с точки зрения способов включения культуры в цели и содержание обучения иностранным языкам.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

• определить значение владения иноязычной культурой для осуществления успешного общения с представителями иных культур с точки зрения современных культуро-ориентированных методических подходов;

• выяснить, как интерпретируются цели обучения иностранным языкам с точки зрения включения культуры в обучение,

• выявить, как интерпретируется содержание обучения иностранным языкам с точки зрения включения культуры в обучение.

В настоящем реферате рассматриваются социокультурный, или культуроведческий, (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев) и межкультурный (Н.Д. Гальскова) подходы к взаимосвязанному соизучению иностранного языка и культуры. Рассмотрим, как в рамках данных подходов интерпретируется роль культуры в овладении иностранным языком.

Одним из базовых понятий, общим для рассмотренных нами подходов является понятие межкультурной коммуникации, или межкультурного общения, под которым понимается коммуника­тивное взаимодействие людей, принадлежащих к разным лингвоэтнокультур­ным сообществам [Гальскова, 2004; Сафонова, 2001]. Подготовка обучаемых к такого рода общению и рассматривается в качестве основной цели иноязычного и инокультурного образования.

При совпадении взглядов на понятие межкультурного общения и необходимость подготовки к нему в процессе иноязычного образования, авторы реферируемых работ по-разному подходят к описанию способности к межкультурной коммуникации.

Например, Н.Д. Гальскова разграничивает коммуникативную компетенцию как совокупность языковых и речевых способностей личности и межкультурную компетенцию, охватывающую, по словам ученого, в основном онтологический аспект становления личности. Межкультурная компетенция в трактовке автора предполагает учет субъектом межкультурного общения не столько иного языкового кода, сколько иных обычаев, привычек, норм социального поведения, при этом осознавая факт их чужеродности. Именно сочетание коммуникативной и межкультурной компетенций обеспечивают, по мысли автора, «способность и готовность к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения» [2004: 5].

В.В. Сафонова и П.В. Сысоев также обращаются к понятию иноязычной коммуникативной компетенции как способности осуществлять общение. Однако, в отличие от Н.Д. Гальсковой, они предпочитают говорить не об автономной межкультурной компетенции, но о компоненте иноязычной коммуникативной компетенции, обозначенном термином «социокультурная компетенция».

В.В. Сафонова дает развернутое определение социокультурной компетенции, которое мы считаем возможным привести здесь в силу его полноты отражения в нем сущности социокультурной компетенции: «в структурном плане она (социокультурная компетенция) включает об­щекультурную, страноведчески маркирован­ную культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую и социальную компетенции человека: (А) обеспечивающие ему возможность (1) ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языко­вой среды и социокультурных характеристи­ках людей, с которыми он общается, (2) про­гнозировать возможные социокультурные по­мехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, (3) адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам веж­ливости в инокультурной среде, проявляя ува­жение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообще­ства; (Б) создающие основу для (1) последу­ющего развития разновидностей социокуль­турной компетенции профессионально-про­фильного характера, (2) осуществления само­стоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ, (3) овладения спосо­бами представления родной культуры в ино­культурной среде /иноязычной среде, (4) со­циокультурного самообразования в любых дру­гих, ранее не изучаемых, сферах непосредст­венной и опосредованной коммуникации (исходя из потребностей индивида)» [2001: 18].

В качестве еще одной важной проблемы формирования способности к межкультурному взаимодействию в современном мире авторы всех рассмотренных работ выделяют роль родной лингвоэтнокультуры в овладении иноязычной культурой. В данном случае все авторы солидарны относительно необходимости учета родной культуры в обучении иноязычной, и сопоставление интерпретаций ими роли родной культуры позволяет получить целостную картину значения ее в обучении.

Например, П.В. Сысоев на основе анализа отечественных и зарубежных источников по проблемам обучения иноязычной культуре (G. Neuner, В.В. Сафонова) приходит к выводу, что «при изучении иноязычной культуры (К 2 – второй культуры) под влиянием родной культуры и социокультурной среды, ряда индивидуальных факторов (К 1) учащиеся создают определенный имидж иноязычной культуры (К 3 – «третью культуру»), отличающийся от оригинальной (К 2)» [2001: 16].

В.В. Сафонова подчеркивает, что культуроведческий материал о родной стране должен не только функционировать как опора при фор­мировании представлений об иноязыч­ном культурном сообществе, но позволять «развивать у школьни­ков культуру представления родной куль­туры на ИЯ в иноязычной среде (в част­ности, в условиях межкультурного об­щения)» [2001: 21].

Н.Д. Гальскова делает акцент на ценностном аспекте включения родной лингвоэтнокультуры в содержание обучения иностранному языку, выражающемся в так называемом лингвоэтноэкологическом подходе к обучению, нацеленном на «осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу и языковому поликультурному сообществу» [2004: 5].

Перейдем к рассмотрению интерпретации целей обучения иностранным языкам в рамках культурно-ориентированных подходов. Авторы всех рассмотренных нами работ приходят к мысли о необходимости переосмысления целей обучения иностранным языкам с точки зрения требований межкультурного общения.

Так, Н.Д. Гальскова формулирует цель обучения иностранным языкам как «развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия» [2004: 6]. Данная цель реализуется в единстве и взаимообусловленности трех ее аспектов. Первый аспект – прагматический – связан в трактовке Н.Д. Гальсковой с формированием у обучающихся коммуникативной компетенции. Второй – когнитивный – с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и, следовательно, средства развития межкультурной компетенции и личности в целом. Третий аспект – педагогический – Н.Д. Гальскова интерпретирует в контексте межкультурной парадигмы как формирование таких необходимых для межкультурной коммуникации качеств личности, как самостоятельность, активность, эмпатия, подразумевающая проявление толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению.

В отличие от Н.Д. Гальсковой, В.В. Сафонова и П.В. Сысоев пишут не о целях обучения иностранному языку как автономному учебному предмету, но скорее о целях и задачах культуроведческого (В.В. Сафонова) или социокультурного (П.В. Сысоев) образования средствами иностранного языка. При этом, как и у Н.Д. Гальсковой, в их интерпретации целью обучения также выступает в конечном итоге развитие способности к межкультурному общению и общее развитие личности, которое реализуется посредством решения ряда задач. Если П.В. Сысоев просто предлагает описывать задачи социокультурного образования в терминах социокультурной компетенции, то В.В. Сафонова предлагает в своей статье развернутый список задач, включающий, в частности:

- развитие культуры восприятия совре­менного многоязычного мира;

- комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой лич­ности обучаемых;

- развитие у обучаемых полифункцио­нальной социокультурной компетенции как способности ориентироваться в иной культуре и выбирать культурно-приемлемые формы общения;

- развитие культуры систематизации и интерпретации фактов культуры;

- развитие основ культуры описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ;

- обучение технологиям защиты от куль­турного вандализма, культурной ассими­ляции, культурной дискриминации;

- создание условий для культурного творчества (в том числе и речетворчества) [2001: 18].

Сопоставление приведенных интерпретаций целей обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод, что, несмотря на различие используемых терминов и структурирования цели обучения, авторы практически солидарны относительно необходимости комплексного развития личности средствами иностранного языка в рамках межкультурной парадигмы, включая языковые способности, ценностно-мотивационную сферу и познавательную сферу.

Следующей задачей должен стать анализ интерпретации содержания обучения иностранным языкам с точки зрения включения в него иноязычной культуры. Наиболее подробное рассмотрение данной проблемы предлагается в статье П.В. Сысоева, который вводит понятие «социокультурный компонент содержания обучения». В структурном плане последний состоит из знаний, опыта общения и опыта применения языка.

Знаниевый компонент, в свою очередь, отражает структуру иноязычной культуры и включает средства социокоммуникации, национальную ментальность и национальное достояние. В термин «социокоммуникация» П.В. Сысоев вкладывает «совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенной культуры или субкультуры» [2001: 13], а именно: язык, язык жестов и особенности письменной коммуникации. Под национальной ментальностью понимается способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, рассматриваемый в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении. Национальное достояние в трактовке П.В. Сысоева включает такие культурные направления, как науку и искусство, историю и религию, национальные парки, исторические заповедники и другие туристические достопримечательности.

В.В. Сафонова в своей статье предлагает систему принципов культуроведческого образования, среди которых наиболее важными для содержания иноязычного образования являются принцип дидактиче­ской культуросообразности и принцип диалога культур и цивилизаций. Согласно первому из приведенных принципов, при отборе содержания следует учитывать их ценностный смысл, соответствие возрастным особенностям и интеллектуальному потенциалу обучаемых, соответствие культуроведческих представлений материала дествительности, возможность стимулировать на основе материала овладение понятиями, необходимыми для ориентировки индивида в современном мире культур. Что касается принципа диалога культур и цивилизаций, он проявляется при отборе содержания обучения в требовании включать в последнее не только изучаемую, но и родную культуру [2001].

Н.Д. Гальскова также намечает в своей статье общую структуру содержания обучения иноязычной культуре: фактологический аспект, лингвострановедческий аспект и ценностный аспект [2004]. Автор, как и В.В. Сафонова, указывает на необходимость отражения в содержании родной лигвоэтнокультуры, а также проблем современного мультилингвального и поликультурного мира.

Сопоставление приведенных выше точек зрения на содержание обучения иностранному языку и культуре позволяет сделать вывод, что представителей разных подходов объединяет то, что они считают необходимым отражение в содержании обучения, помимо иноязычной, родной культуры обучаемых, а также ценностного, фактологического и языкового аспектов иноязычных культур, наряду с особенностями собственно межкультурной коммуникации, а также широким спектром проблем взаимодействия представителей разных культур и цивилизаций в современном мире.

Таким образом, согласно современным культурно-ориентированным подходам в методике обучения иностранным языкам, культура играет определяющую роль в овладении иностранным языком и, следовательно, должна быть в должной мере представлена как в целях, так и в содержании обучения.