- •Б) Зміст теоретичної і практичної готовності вчителя
- •3.2. Фактори і умови інтенсифікації процесу формування професійної компетентності вчителя
- •3.3. Акмеологічні особливості становлення особистості вчителя- професіонала
- •-Фахова; спеціально-
- •Література
- •Психолого-педагогічний зміст соціальної зрілості вчителя.
- •Ч. Розкриття сутності поняття «позиція вчителя».
- •2. Структура і типи професійної педагогічної позиції вчителя.
лекція . «СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА ТА ФУНКЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ТА ГРОМАДЯНСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ» ПЛАН:
1. Поняття про «професійну компетентність вчителя». А)Структура професійної компетентності педагога Б)3міст теоретичної і практичної готовності вчителя.
Фактори та умови інтенсифікації процесу формування професійної компетентності вчителя.
Громадянська компетентність вчителя.
Акмеологічні особливості становлення особистості вчителя-професіонала.
Література
а Бодалев А. А Акмеология как учебная и научная дисциплина.-М..РАУ, 1993.
Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. -2003. -№10. - С.51-55.
Галус О.М. Мотиваційна діяльність особистості в контексті її соціальної адаптації // Гуманітарні науки. - 2002. - № 2. - с.82-
Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчите ля.- Харків: Основа, 1998.- 300с.
Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи // Дис....канд. пед. наук. - Харків 2003.-207 с.
Колесникова H.A. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства Сборник материалов межвузовских и научно-практических конференций.-СПб., 1996.- 87с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.
Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика - 2004. - №6. -С.21 -25.
Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.45-48.
j. Подымова Л.С, Педагогика: Инновационная деятельность. -М.:. - 1997,224 с. к. Сисоева С.О. Сучасні аспекта професійної підготовки вчителя // Педагогіка і психологія. - К.: „Педагогічна преса", 2006 -№1.-С.60-67.
РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ТА УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
3.1. Зміст професійної компетентності вчителя Безумовно, визначення змісту професійної компетентності вчителя неможливе без аналізу даного утворення у взаємозв'язках із базовими дефініціями, що визначають якісні характеристики професійної структури особистості вчителя (професіоналізм, професійна культура, професійна майстерність тощо) та особливостей педагогічної діяльності.
Зауважимо, що процес професіоналізації у вітчизняній науці досліджується у зв'язку з онтогенетичним розвитком людини, її особистісними якостями, місцем і роллю здібностей і інтересів, формуванням суб'єкта праці, проблемою самовизначення, виявленням вимог, що пред'являються професією до людини, становленням професійної свідомості і самосвідомості в рамках різних шкіл і напрямів.
Насамперед слід відзначити, що існує декілька визначень терміну „професійна компетентність педагога", що пов'язано насамперед із широтою його змістовних характеристик, котрі об'єднують такі широко вживані поняття як „професіоналізм", „професійна кваліфікація" тощо.
Крім того, слід погодитися з В.М.Введенським [8], що різноплановість визначень зумовлена розбіжностями наукових підходів (особистісно-діяльнісного, системно- структурного, знаннєвого, культурологічного) до розв'язання наукових завдань оцінки станів та професійно необхідних якостей особистості вчителя. Так у словнику української мови визначено, що компетентний І це такий працівник, який має достатні знання у якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий, який грунтується на знанні, кваліфікований, має певні повноваження, повноправний, [32]. Словник іншомовних слів визначає дане поняття як 1) досвідчений у певній галузі, якомусь питанні; 2) повноважний, повноправний у розв'язанні питань [33, с. 34].
Зауважимо, що поняття „компетентність" наближене до поняття „компетенція", проте це далеко не тотожні терміни, оскільки під компетенціею насамперед розуміють сукупність повноважень, якими мають володіти певні особи відповідно до законів, інших нормативних актів, положень, інструкцій, статутів або як знання, досвід у тій чи іншій справі[12, 34].
. Загалом у педагогічній науці поняття „професійна компетентність" розглядається у таких значеннях як:
-сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці; -обсяг навичок виконання завдання; -комбінація особистіших якостей та характеристик; -комплекс знань і професійно значущих особистісних якостей; -вектор професіоналізації;
-єдність теоретичної і практичної готовності до праці;
-здатність здійснювати складні види культуро відповідної діяльності тощо?) У розумінні В.О. Сластьоніна поняття „професійна компетентність" характеризує єдність теоретичної й практичної підготовленості вчителя до педагогічної діяльності й констатує його професійність. Отже, нормативною моделлю професійної компетентності вчителя виступає його кваліфікаційна характеристика. Першою складовою нормативної моделі є теоретичні (психолого- педагогічні, спеціальні) знання. Другий елемент - це педагогічні вміння, сукупність упорядкованих інтелектуальних та практичних дій, завдяки яким теоретичні знання реалізуються в практиці.
Р. Стернберг [28], аналізуючи природу компетентності, підкреслює, що психологи досліджують і визначають сутність цього явища з двох позицій. У межах першої вона
з
розглядається як наслідок розвитку певних розумових процесів, а саме: планування, оцінки рішення проблеми, прийняття рішення, отримання та обробка інформації тощо. Згідно з другою позицією, компетентність - це наслідок накопичення людиною бази знань й досвіду різних способів її організації та реорганізації.
. На думку Р. Стернберга, фахівці, котрі відзначаються високим рівнем професійної компетентності, прагнуть до глобальності, узагальнень, стратегічного планування, руху думки від формування завдання до пошуку способу його розв'язання. Фахівці з низьким рівнем професійної компетентності виявляють себе в локальних, вузькопред- метних узагальненнях, тактичному плануванні.
^ Отже, враховуючи думки В.О.Сластьоніна та Р.Стернберга, можна узагальнити, що професійна компетентність вчителя є інтегрованим показником його теоретичної й практичної підготовленості до виконання професійної діяльності, пов'язаної з вихованням і навчанням іншої людини.
Безумовно таке визначення є дещо загальним, не відображає усієї специфіки професійної діяльності вчителя, її культурологічного та творчо-дослідницького характеру. Тому насамперед, слід враховувати соціально-педагогічну концепцію професійного становлення вчителя, котру розробив С.Г. Вершловськнй [10]. В ній автор надає перевагу таким соціально-педагогічним характеристикам особистості вчителя:
соціальна активність як найважливіша якість особистості;
гуманістична орієнтація, що відповідає глобальним змінам у сучасному світі;
критичність мислення як прояв аналітичного підходу до процесу пізнання, оцінки оточуючої дійсності;
цільова спрямованість на розвиток особистості школяра, формування у нього потреби в постійному русі вперед;
залучення педагога до процесу взаємодії та співробітництва;
включеність у життєдіяльність, у якій виявляється активність учителя."
На основі цих характеристик визначаються етапи професійного становлення вчителя:
виникнення й формування професійних намірів;
професійне навчання як основа обраної спеціальності;
входження в професію;
часткова або повна реалізація в самостійній професійній діяльності.
Результатами кожного етапу, на наш погляд, є:
професійне самовизначення;
професійна (педагогічна) майстерність;
професійна компетентність^
Враховуючи, що процес розвитку особистості відбувається у діяльності, логічним на наш погляд є встановлення взаємозалежності умов формування професійної компетентності вчителя від особливостей педагогічної діяльності. У цьому контексті ми погоджуємось з Н.В.Кузьміною, яка використовує поняття „професійно-педагогічна компетентність". На її думку, це здібність педагога перетворювати спеціальність, носієм якої він є, в засоби формування особистості учня з урахуванням тих обмежень і умов, яким повинен відповідати навчально-виховний процес[21, с. 89-90].
Враховуючи, що досліджуване утворення має складний системний характер, ми підтримуємо ідею В.І.Лозової, яка стверджує, що компетентність викладача має "інтегративну природу, тому що її джерелом є різні сфери культури (духовної громадської, соціальної, педагогічної, управлінської, правової етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні прогностичні та інші розумові процеси" [24, с. 5]. Авторка також зазначає, що компетентність "включає екологічну, мотиваційну, рефлексивну, когнітивну, операційно- технологічну, етичну та інші складові змісту його підготовки та передбачає нарощування знань, умінь, досвіду професійно-особисгісного саморозвитку творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення" [24, с. 5].
І. А. Колєснікова, розглядаючи поняття „педагогічна компетентність", зазначає, що вона є інтегральною професійно-особистісною характеристикою, яка визначає готовність і здатність виконувати педагогічні функції у відповідності з прийнятими в соціумі нормами, стандартами, вимогами [19, с.З], а також виражає те загальне, що притаманне історично-конкретному носію педагогічної професії, що робить його причетним до педагогічного співтовариства і певної педагогічної культури. Далі автор наводить складові педагогічної компетентності:
| особистісно-гуманна орієнтація;
системне сприйняття педагогічної реальності;
володіння педагогічними технологіями;
уміння інтегруватися з досвідом, тобто здатність співвіднести свою діяльність з тими напрацюваннями, які є у світовій і вітчизняній педагогіці та культурі;
здатність до продуктивної взаємодії з досвідом колег та інноваційним досвідом;
уміння узагальнювати і передавати свій досвід іншим;
креативність як спосіб бутгя в професії, бажання і вміння створювати нову педагогічну реальність на рівні цілей, змісту, технологій різноманітних освітніх процесів і систем; рефлексія, тобто особливий спосіб мислення, який передбачає побічний погляд на педагогічну реальність, історико-педагогічний Досвід? на власну особистість як носія певної професійної позиції.
Цікавою, на наш погляд є позиція О.А.Дубасенюка, який розглядає професійно- педагогічну компетентність як "сукупність умінь майбутнього педагога особливим способом структурувати наукові та практичні знання з метою ефективного вирішення професійних завдань" [14, с.71], та виділяє у її структурі такі компоненти:
-компетентність у галузі теорії та методики виховного процесу, його мети, завдань, принципів, закономірностей, змісту, способів, форм методів;
| компетентність у сфері фахових предметів та знання того, як зробити сам процес виховання та зміст предмету провідними способами виховання учнів;
-соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування;
диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості;
аутопсихологічна компетентність у сфері переваг та недоліків професійної діяльності та особистості.
Проте найбільш ґрунтовним, на наш погляд, є визначення змісту і структури професійної компетентності вчителя, здійснене Л.Г.Карповою[\7]. Дослідниця вважає, що професійна компетентність учителя є інтегративним особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професійних меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, які пов'язані з освітою [17, с. 28].
Узагальнюючи вищеназвані підходи ми вважаємо за можливе обґрунтувати власне визначення ч професійної компетентності вчителя, розглядаючи її як інтегровану утворення у цілісній професійній структурі особистості вчителя, що є одним
із проявів його професійної культури, показником сформованості професійно необхідних якостей і характеристик на засадах системи теоретичних знань та практичного досвіду, що зумовлюють достатній рівень готовності до виконання професійних обов'яз- ків відповідно до визначених вимог, забезпечують високий рівень його самоорганізації та професійної самореалізаціїЛч
Ми погоджуємось з Б.С.Гершунським, Л.Г.Карповою В.О.Сластьоніним та ін. з ідеєю про метасистемний характер професійної компетентності вчителя та поділяємо думку A.B.Шишко [36] про необхідності виокремлення таких основних підсистем в її структурі:
Система професійно необхідних знань та вмінь (когнітивний компонент), а також способи їхнього вдосконалення та поновлення.
Операційний компонент (система вмінь і навичок щодо організації навчально- виховного процесу).
Мотиваційний компонент (загальнокультурна компетентність, професійні ціннісні орієнтації, установки до професійного самовдосконалення).
Саморегуляція (психологічна компетентність, самооцінка, конфліктологічна компетентність).
Коротко зупинимось на аналізі змісту окремих компонентів.
ОіжеД^міст професійної компетентності вчителя включає сформованість знань як з предметної галузі, так і методичних, а також професійних знань (знання про основні напрями і зміст праці вчителя, сутність і особливості професійно-педагогічної діяльності, розвиток педагогічної і психологічної науки, професійну підготовку та ін.).
Деякі вчені у структурі професійних знань виділяють також спеціальні знання в галузі культурології, економіки, права, управління, а також знання з професійно- педагогічного вдосконалення, загальнонаукову підготовку (науковий світогляд вчите- ля).\
Ми погоджуємось з Л.Г.Карповою, що сучасний процес навчання і виховання учнів вимагає від учителя глибокого знання психіки школяра, розуміння його психічних станів, уміння відбирати для уроків і позакласних заходів інформацію, контролювати свою діяльність і поведінку. Для цього вчителеві потрібні пізнавальні уміння.
Комунікативні уміння допомагають учителеві спілкуватися з учнями та їхніми батьками, колегами, обмінюватися інформацією і на цій основі налагоджувати педагогічно доцільні відносини з ними. Для реалізації цих умінь на практиці необхідне знання ціннісних орієнтацій інших людей. Власне уміння вербального спілкування передбачає, по-перше, привернення до себе уваги (за допомогою мови, пауз, наочності), встановлення психологічного контакту з класом (для передачі інформації та її сприйняття [учнями) та управління спілкуванням у педагогічному процесі. Ці уміння забезпечують ефективну взаємодію з учнями (батьками, колегами) в будь-яких ситуаціях, вони є зовнішньою формою поведінки вчителя й допомагають йому створити власний професійний імідж, тобто сукупність візуального, внутрішнього, вербального та акторського образів [20, с. 37].
Слід зауважити, що морганізаторська діяльність учителя дов'язана з залученням учнів до різних видів діяльності, що вимагає сформованості у педагога організаторських умінь, до яких вчені відносять мобілізаційні (уміння розвивати в учнів увагу, стійкий інтерес до навчання, потребу в знаннях, формувати уміння вчитися та ін.), інформаційно-дидактичні (уміння, пов'язані тільки з повідомленням інформації, але й з методами її отримання й обробки, уміння працювати з різними джерелами та ін) розвивальні (стимулювання пізнавальної активності, творчого
б
мислення та ін.), організаційні (пов'язані з формуванням морально-ціннісних установок, організацією сумісної творчої діяльності з метою розвитку соціально значущих якостей учнів) [20, с. 38].
Ще одним важливим компонентом професійної компетентності вчителя є професійно важливі якості. У працях С.Г. Вершловського, Н.В. Кузьміної, В.О.Сластьоніна здійснено ґрунтовний аналіз змісту і характеристик особистіших якостей, важливих, на_думку згаданих науковців, для досягнення успіху в педагогічній діяльності. Під ^професійно важливими якостями вчителя на нашу думку слід розуміти індивідуальні психічні та фізіологічні властивості особистості вчителя, які обумовлюють ефективне формування професійної компетентності, входження у професію в процесі професійної підготовки та практичної діяльності, успішне виконання професійних функцій. ,
Існує багато класифікацій професійних якостей, найбільш повну з яких, на нашу думку, здійснив у своїх роботах В.О.Сластьонін. У контексті нашого дослідження цікавою, на наш погляд, є класифікація професійних якостей вчителя, зроблена Т.А. Ільїною [16]. З-поміж професійно необхідних якостей вчителя вона виділяє:
абсолютно обов'язкові (стан-здоров'я);
дуже важливі (впевненість у високому призначенні та розуміння відпо
відальності, нахили та інтерес до роботи з дітьми, організаційні якості, принциповість, дисциплінованість, володіння емоціями, творчість, кмітливість, терпіння та ін.); і бажані (пам'ять на обличчя, уміння розподілити уваїу, поєднання вимогливості та м'якості та ін.). У контексті вищесказаного безумовно слід звернутися до акмеологічного підходу у визначенні змісту професійної компетентності вчителя. На наш погляд, досить обґрунтованим є підхід А.О.Деркача і В.Г.Зазикіна [1], котрі розглядають професійну компетентність як головну складову частиною професіоналізму особистості, важливу умову становлення професіонала.
А.О.Деркач і В.Г.Зазикін [1] в структурі професійної компетентності виділяють кілька змістовних характеристик.
Професійна компетентність є загальною категорією. Якщо її розглядати з системних позицій, то можна стверджувати, що вона містить різні взаємопов'язані компоненти. Це було показано на прикладі її структурних компонентів.. До того ж на рівні особливого вона може виступати в конкретних видах, що відображають специфіку професійної діяльності.
Зокрема, якщо дана діяльність відноситься до взаємодій «людина - людина», «людина - колектив», «людина - великі соціальні групи», її складовою є психологічна компетентність, яка включає: соціально-перцептивну компетентність; соціально- психологічну компетентність; аутопсихологічну та комунікативну компетентність; пси- холого-педагогічну компетентність.
Враховуючи специфіку педагогічної діяльності, основними характеристиками соціально-периептивної компетентності є: -
гуманістична спрямованість суб'єкта праці;
-перцептивні знання і уміння; •позитивна професійна „Я-концепція";
деякі особистісні властивості (інтелект, воля, емпатія, спостережливість, доброзичливість, емоційна теплота).
Аутопсихологічна компетентність розглядається нами як готовність і здатність особистості вчителя до цілеспрямованої психічної роботи по зміні властивостей особистості учнів, їхньої поведінки, діяльності і відносин у напрямку прогресивного особистісного розвитку.
У аутопсихологічній компетентності акцентуються властивості особи, що дозволяють спрямувати активність людини на самопізнання, адекватну самооцінку, самоконтроль і самоврядування. її розвиток можливий і з орієнтацією на біоенергетичні ресурси, що дозволяє активно впливати на функціонфльні стани і тим самим підвищувати стресостійкість і працездатність.
Важливим видом професійної і психологічної компетентності є конфліктологічна компетентність. Актуальність її вивчення обумовлена значним збільшенням числа конфліктів, що мають негативні руйнівні наслідки у педагогічному процесі. Уміння вирішувати конфлікти і управляти ними стало найважливішою характеристикою професіоналізму вчителів.
Конфліктологічна компетентність розглядається А.О.Деркачем В Г.Зазикіним як когнітивно-регулятивна під структура професіоналізму фахівця, що йому дозволяє передбачати конфлікти, вирішувати їх на справедливій основі, здійснювати ПСИХОЛОГІЧНИЙ вплив на конфліктуючі сторони з метою зниження негативних наслідків конфліктів.
Таким чином, аналіз культурологічної, соціальної компетентності і інших її видів дозволили підійти до обґрунтування нової категорії - акмеологічної компетентності, яка в загальному вигляді розглядається як когнітивний компонент системи професіоналізму педагога, сфера його професійної поведінки, включає акмеологічні знання про способи, принципи і закономірності прогресивного розвитку зрілої особистості і її професіоналізму.
Отже, критеріями оцінювання професійної компетентності вчителя буде виступати комплекс якостей та характеристик, таких як професійно-педагогічна підготовленість, професійно-педагогічна діяльність, результативність професійно-педагогічної діяльності, педагогічна пошукова дослідницька активність, інформаційно-комунікативна функція, гностичний компонент педагогічної діяльності, комунікативний та організаційний компоненти педагогічної діяльності, тощо.
За цих умов потребують дослідження не тільки аспекти професійного становлення вчителя в умовах ВНЗ, але й проблеми професійного розвитку в умовах практичної діяльності, що дозволить об'єктивно діагностувати рівень професійної готовності та компетентності вчителя, стимулювати його роботу з самовдосконалення, залучити педагогів до системи неперервної професійної освіти, і, як наслідок - підвищити ефективність навчально-виховного процесу.
Б) Зміст теоретичної і практичної готовності вчителя
Поняття професійної компетентності педагога виражає єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності й характеризує його професіоналізм.
Зміст підготовки педагога будь якої спеціальності подано в кваліфікаційній характеристиці - нормативній моделі компетентності педагога, що відображає науково об- ґрунтований склад професійних знань, вмінь та навичок. Кваліфікаційна характеристика - це сукупність узагальнених вимог до вчителя на рівні його теоретичного і практичного досвіду. Психолого-педагогічна підготовленість містить в собі знання методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей розвитку і соціалізації особистості; сутності, цілей і технологій виховання і навчання; законів вікового анатомофізіологічного та психічного розвитку дітей, підлітків та юнаків. Вона є основою гуманістично орієнтованого мислення педагога.
Психолого-педагогічні та спеціальні ( з предмету) знання - це необхідна, але не достатня умова професійної компетентності. Значна частина з них, зокрема теоретико- практичні методичні знання, є передумовою інтелектуальних і практичних умінь і навичок.
Педагогічні вміння - це сукупність послідовних дій учителя, заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на розв'язання завдань розвитку гармонійної особистості.
Навички | це вміння, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру.
Структуру професійної компетентності можна розкрити через педагогічні вміння, а модель професійної готовності доцільно буду, вати від найбільш загальних до часткових умінь. Найбільш загальне уміння І це вміння педагогічно мислити і діяти, яке пов'язане з умінням аналізувати факти і явища.
Часто зміст теоретичної готовності вчителя розуміють лише як певну суму психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але знання, що лежать в структурі досвіду вчителя мертвим багажем, залишаються нікому не потрібним надбанням. Тому необхідністю є звернення до форм прояву теоретичної готовності. Це теоретична діяльність, яка виявляється в узагальненому вмінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.
Сформованість аналітичних умінь - важливий критерій педагогічної майстерності, за допомогою яких здобуваються знання з практики. Таке вміння складається з ряду часткових умінь, таких, як:
-розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);
-осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з основними сторонами;
І знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адекватні логіці явища, що розглядаються;
правильно діагностувати педагогічне явище;
знаходити основну педагогічну проблему і способи її оптимального розв'язання. Теоретичний аналіз фактів і явищ містить у собі: виділення факту або явища, його
відмежування від інших фактів та явищ; встановлення складу елементів даного факту чи явища; розкриття змісту і виділення ролі кожного з елементів даної структури;
проникнення в процес розвитку цілісного явища; визначення місця даного явища в освітньому процесі.
Прогностичні вміння характеризуються орієнтацією на чітко передбачуваний у свідомості суб'єкта результат. Педагогічне прогнозування базується на знаннях сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Прогностичні вміння складаються з часткових умінь постанов педагогічних цілей і завдань, відбору способів досягнення педагогічних цілей, передбачення результату можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів педагогічного процесу, розподілу часу та вмінь планування разом з учнями життєдіяльності. Залежно від об'єкту прогнозування прогностичні вміння поділяться на три групи:
Прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і окремих учнів у системі взаємовідносин тощо.
Прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встановленні взаємовідносин з однолітками тощо.
Прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних та розвивальних можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів під час навчання та інших видах діяльності, результатів використання тих чи інших методів, прийомів та засобів навчання і виховання.
Проективні вміння полягають у матеріалізації результатів педагогічного прогнозування в конкретних планах навчання та виховання.
Плани освітньо-виховної роботи можуть бути перспективними і оперативними (плани уроків та виховних справ). Проективні вміння включають:
-перенесення мети і змісту навчання та виховання в конкретні педагогічні завдання; -врахування при визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів, їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, свого досвіду й особистісно- ділових якостей;
визначення комплексу домінуючих і залежних завдань для кожного етапу педагогічного процесу;
-відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням, планування системи спільних творчих справ;
планування індивідуальної роботи з учнями з метою подолання наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил та обдарувань;
■ відбір змісту, форм, методів та засобів педагогічного процесу в поєднанні;
планування системи прийомів, стимулювання активності школярів і гальмування негативних проявів у їх поведінці;
планування розвитку виховного середовища і зв'язку з батьками і громадськістю.
Рефлексивні вміння (рефлексія - відбиття, аналіз власних дій, мають місце під час здійснення педагогом конгтрольно-оціночної ДІЯЛЬНОСТІ, спрямованої на себе (своєрідна процедура підведення підсумку навчально-виховної діяльності).
Від учителя особливої уваги потребує контроль на основі аналізу одержаних результатів. Здатність до рефлексії дозволяє розумно об'єктивно аналізувати власні судження, вчинки і в кінцевому результаті - - діяльність, з точки зору їх відповідності задуму та умовам.
Для вчителя дуже важливо встановити, якою мірою як позитивні, так і негативні результати є наслідком його діяльності, тому й існує необхідність аналізу власної діяльності (правильність постановки мети і завдань; ефективність вибраних форм, методів, прийомів, засобів діяльності та їх відповідність віковим особливостям учнів; причини успіхів та недоліків, помилок та труднощів у процесі діяльності тощо).
Зміст практичної готовності вчителя виражається в зовнішніх (предметних) уміннях, тобто діях, за якими можна спостерігати, а саме - організаційними та комунікативними. Організаційна діяльність учителя забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу. До організаційних умінь слід віднести мобілізаційні, інформаційні, розвивальні та орієнтаційні.
Мобілізаційні вміння пов'язані з залученням уваги школярів і формуванням у них стійкого інтересу до учіння, праці та інших видів діяльності; створенням атмосфери спільного переживання; формуванням потреби навчальної роботи учнів;
Інформаційні уміння пов'язані з роботою над літературними джерелами та бібліографуванням, умінням одержувати інформацію з інших джерел і дидактично її перетворювати, тобто уміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до завдання навчання і виховання.
Розвивальні вміння передбачають створення спеціальних умов і проблемних ситуацій для розвитку пізнавальних процесів, волі й почуттів вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності й творчого мислення; формулювання запитань, які потребують застосування раніше засвоєних знань; індивідуальний підхід до вихованців.
Орієнтаційні вміння педагога пов'язані з формуванням морально-ціннісних установок вихованців та їх наукового світогляду, стійкого інтересу до навчання, науки, бажаної майбутньої професійної діяльності; з організацією спільної творчої діяльності для розвитку соціальне значущих якостей особистості.
Насамкінець додамо, що в умовах реформування вітчизняної системи освіти особливого значення набуває інноваційна діяльність учителів - соціально-педагогічний феномен, що відбиває їх творчий потенціал, вихід за межі нормативної діяльності, а особливо педагогічне спілкування в умовах сучасної школи.
Організаторські вміння вчителя нерозривно пов'язані з комунікативними, від яких залежить встановлення педагогічно доцільних взаємин вчителя з учнями, педагогами, батьками. За допомогою слова створюється психологічний клімат в класі, переборюються особистісні бар'єри, формуються міжособистісні стосунки.
Комунікативні вміння вчителя структурно можуть бути подані як взаємоповязані групи перцептивних умінь(), умінь спілкування (вербального) та умінь та навичок педагогічної техніки.
Уміння комунікативного характеру-уміння налагоджувати контакт з дітьми, батьками, колегами; сприяти формуванню належних стосунків у діяльності; проявляти увагу до всіх і до кожного; уміння бути потрібним у колективі. Саме на цій основі здійснюється обмін інформацією та налагоджуються педагогічно цілеспрямовані стосунки з учасниками виховного процесу.
Основні засоби спілкування - слово, мова, міміка, жести. Іноді залучаються різні наочні посібники, технічні засоби.
Основпі компоненти комунікативного процесу. Чому слід учитися? Що в собі виховувати?
сприйняттю та розумінню іншої людини, але разом з цим умінню "подати себе", самовиразитись;
умінню зближувати точки зору: свою точку зору та співбесідника, настрої, викликати, за висловом К.С.Стаиіславського, "зцепку спілкування";
4 и
- умінню керувати спілкуванням, вносити в нього потрібні корективи. Будучи засвоєними, названі уміння виступають як узагальнена властивість особистості - комунікабельність.
Слід зазначити, що в педагогічному спілкуванні однаково важливі як здатність розуміти іншу людину, так і здібність до самовираження. Ці уміння не дані вчителю в готовому вигляді. Тому основна умова їх формування - самовиховання, свідоме зусилля вчителя, спрямоване на розвиток у себе комунікативним якостей.
Для реалізації цього потрібна певна теоретична обізнаність, а також індивідуальна практика і досвід.
Прикладні уміння - проводити різноманітні ігри, виготовляти наочні посібники, грати на музичних інструментах, користуватися проекційною апаратурою, фотографувати тощо. Інколи прикладні уміння поділяють на:
Творчі: малювати, співати, танцювати, грати на музичному
інструменті, виразно читати.
шМасово-витівні.
■Споргивно-туристські.
«Володіння технічними засобами навчання.
Педагогічна техніка полягає в умінні: — організовувати себе, посилювати внутрішнє збудження і гальмування; - зацікавлювати, навіювати, надихати і стримувати учнів; - володіти культурою і технікою мови, мімікою, жестами; - уміння надавати обличчю необхідного виразу, голосові — інтонацій