Глава 2 Как человек становится личностью

торые сведения, в частности, какое количество людей участвовало в их воспитании и заботилось о них в течение первых пяти лет жизни. В отношении числа «родительских образов» испытуемые распределились так: 1—2 родительских образа — у 54 человек (12 мужчин, 42 женщины), 3 или более образа — у 36 человек (18 мужчин, 18 женщин). Статистическое обобщение самохарактеристик показало, что хотя люди с 3 или более «родительскими образами» подчеркивают не большее число прилагательных, чем другие, у них чаще повторяются одни и те же прилагательные; т. е. люди, которые в детстве общались с большим количеством авторитетных «других», обнаруживают большее сходство в представлениях о самих себе. Есть разница и в качестве самооценок. Мужчины и женщины первой группы (1—2 родительских образа) чаще описывают себя как заторможенных и необщительных, члены второй группы, наоборот, считают себя общительными, логичными, эмоциональными и т. д.

Эти выводы, разумеется, требуют дальнейшей проверки: группа слишком мала и полученные корреляции могут объясняться другими, неучтенными условиями. Но они все-таки приводят к мысли о том, что самосознание лиц, в воспитании которых участвовало большее количество взрослых, является более широким и общественным, а также более однородным, чем у тех, кто имел дело только с родителями. Не меньшую роль играет и коллектив сверстников, который способствует выработке у ребенка необходимых привычек и навыков поведения в коллективе, самоконтроля, моральных оценок

131

САМОСОЗНАНИЕ У РЕБЕНКА

Как же конкретно происходит становление личности как субъекта познания, общения и труда? Решающим фактором этого процесса являются постепенно усложняющиеся формы деятельности и общения с другими людьми, а ре зультаты его фиксируются в соответствующих стадиях развития индивидуального самосознания. Именно это и хотелось бы проследить на основе имеющихся психологических исследований21.

Изучение самосознания ребенка — дело исключительно трудное, и психологи часто расходятся друг с другом в интерпретации одних и тех же фактов. Одни считают, что ребенок обладает какой-то формой самосознания уже с первых месяцев жизни, что уже в узнавании своего изображения (например, в зеркале) проявляется формирующееся самосознание, причем основным механизмом его образования является развитие произвольных движений, ходьба и овладение языком. Другие, напротив, полагают, что предпосылкой самосознания является лишь более или менее самостоятельная деятельность, какой не может быть у младенца. На мой взгляд, наиболее плодотворна точка зрения Б. Г. Ананьева22, который ставит формирование детского самосознания в зависимость от конкретных форм предметной деятельности ребенка, включая и его общение с другими людьми.

Согласно этой точке зрения, младенец еще не обладает никаким самосознанием, даже представлением о своем физическом Я. Произвольные движения, вроде игры с собственными

132

ножками, еще не говорят о том, что ребенок относит свои ножки к себе. Младенец играет ножками как любым другим внешним предметом. Как только он начинает ходить, превращая таким образом ножки из предмета игры в орган деятельности, он утрачивает к ним интерес. Непосредственно переживая свою деятельность и ее органы, ребенок еще не сознает их отличия от прочих предметов. Первой стадией формирования самосознания является переход от случайных действий к предметным, целенаправленным поступкам. Это совершается лишь при помощи взрослого, который не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре, формируя у ребенка соответствующее отношение к данным предметам.

Следующим этапом является отделение себя как деятеля от своих действий и самого процесса деятельности. Сначала ребенок непосредственно реагирует на каждое внешнее раздражение. Постепенно его реакции становятся все более избирательными, ребенок начинает осознавать собственные желания и выбирать специфические средства для их достижения (например, плач не просто как реакция на боль, а как средство заставить мать выполнить его желание). Дифференциация и многообразие действий ребенка позволяют ему как бы стать выше каждого из них в отдельности. Это прекрасно показал еще И. М. Сеченов:

«Ребенок множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, беганья и пр. В этих суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу

133

и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять». В первых мыслях выражается безразличное состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же сознана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происходить при сиденье, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный; то ходит, то бегает: во всех случаях Петя является тем общим источником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия» 23.

Это отделение себя от собственных действий закрепляется в усвоении ребенком собственного имени. Двухлетний ребенок активно утверждает свою самостоятельность и автономию; именно в этот период развития ребенка возникает классическая формула: «Я сам», а также типичный детский негативизм. Но самосознание ребенка еще весьма примитивно и неустойчиво. Воспроизводя слышанное от взрослых, ребенок то и дело говорит о себе в разных

134

лицах: «Не шуми», «Петя ушибся», «Нет, я не ушибся». Лишь к трем годам, а то и позже ребенок овладевает местоимением «я», начинает говорить о себе в первом лице. Однако младший дошкольник еще не умеет отделить свои личные качества от предметных и внешних признаков. Он еще не разграничивает «я» и «мое», и свое сходство и различие с другими детьми он часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметов, игрушек, вещей («А у меня есть то-то!», «А зато у меня есть вот это!»).

Следующий этап формирования самосознания — переход от осознания своих действий к осознанию своих личных качеств (и, следовательно, потенциальных действий). Он предполагает значительное усложнение реального взаимодействия ребенка с другими людьми, как взрослыми, так и сверстниками. Д. Мид24 выделяет три главные стадии в этом процессе: 1. Простое подражание, когда ребенок имитирует действия взрослых, не понимая их смысла (например, «читает» газету). 2. Игра, в ходе которой ребенок последовательно принимает на себя различные роли (папы, мамы, собаки, доктора и т. п.). Это разыгрывание чужих ролей расширяет жизненный опыт ребенка, который в процессе игры как бы смотрит на себя со стороны, глазами других. Но эти часто сменяющиеся роли не интегрированы в определенную систему. В каждый данный момент ребенок воображает себя кем-то другим, отсюда внешняя непоследовательность его действий, которые можно понять, только зная, кем он себя в данный момент воображает и как он определяет

135

эту роль, отсутствие устойчивой идентификации. Много примеров такого рода приводит К. Чуковский в книге «От двух до пяти». Маль чик, играющий в трубочиста, восклицает: «Не трогай меня, мама, ты запачкаешься!»25 У ребенка много Я, но они разные, и он сам не знает, какие из них «настоящие». 3. Наконец, организованная коллективная игра, в ходе которой ребенок научается смотреть на себя глазами уже не отдельного «другого», а целой группы, так сказать «обобщенного другого», усваивая таким образом определенную систему поведения и связанное с ней самосознание.

Эта концепция подтверждается психологическими исследованиями детских игр. В процессе игры ребенок как бы создает модельные ситуации, овладевая действительностью с помощью игрового эксперимента. А. Н. Леонтьев справедливо подчеркивает в этой связи значение так называемых «ролевых игр» 26, в которых ребенок принимает на себя и осуществляет в своих действиях ту или иную социальную функцию. Через правила игры, сначала скрытые, а затем все более определенные, ребенок постепенно усваивает определенные социальные нормы и оценки (например, представление о справедливости, как соответствии правилу).

Ценным источником данных о развитии самосознания является изучение эволюции оценок детьми других людей и самооценок27. Здесь наглядно проявляется рост самостоятельности ребенка и изменение его референтных групп. Оценка себя и своих поступков ребенком-дошкольником, как правило, просто воспроизводит соответствующую оценку его родите

136

лями или воспитателем. Четырехлетний ребенок на вопрос, хороший ли он мальчик, отвечает: «Да, я ведь послушный». Это касается и норм коллективного поведения.

С возрастом оценки и самооценки личных качеств становятся более дифференцированными, а представление о собственном Я расширяется за счет того, что ребенок осознает свою принадлежность к большему количеству групп, что дает ему дополнительные критерии описаний и оценок. Самохарактеристика ребенка в еще большей степени, чем у взрослого, связана с его групповой принадлежностью. По мере того как расширяется и обогащается чувство «мы» («мы — Ивановы», «мы — мальчики», «мы — старшая группа», «мы — русские» и т. д.), расширяется и приобретает большую определенность Я. Одно не существует без другого. В детском «мы» уже в очень раннем возрасте выражена и определенная социальная идентификация. Помните, у Чуковского: «Это кто нарисован? — Гном.— А он фашист или наш?» 28

Уже у дошкольника семейное воспитание сочетается с определенными формами общественного, коллективного воспитания (ясли, детский сад), расширяя тем самым сферу общения и деятельности ребенка. Однако на этой стадии развития основным механизмом социализации остается все-таки семья, другие общности, как правило, лишь дополняют или корректируют семейное влияние. Положение существенно меняется с поступлением ребенка в школу. Речь идет не просто о возрастной стадии, но о существенном изменении общественного положения

137

ребенка. Во-первых, у ребенка меняется ведущий вид деятельности — место игры постепенно занимает учеба. Во-вторых, авторитет родителей теперь должен сочетаться с авторитетом учителя (и в случае расхождения между ними страдает и тот и другой). В-третьих, у ребенка появляются новые и чрезвычайно важные референтные группы из числа сверстников, в виде классного коллектива и детских организаций (октябрята, пионерский отряд). Все это существенно усложняет характер и содержание индивидуального самосознания 29.

Дети трех-четырех лет оценивают своих товарищей по детскому саду исключительно эмоционально и ситуационно. Давая положительную оценку сверстнику и объясняя, почему этот товарищ «хороший», ребенок говорит: «Вова хороший, потому что угощал вафлей», «Витя хороший, потому что игрушки убрал». Отрицательные оценки тоже обычно связаны с каким-то конкретным поступком, чаще всего — с недавним личным конфликтом. Постепенно, однако, появляются и более обобщенные оценки (хороший, потому что со всеми играет; плохой, потому что со всеми дерется), свидетельствующие о росте нравственного сознания ребенка и формировании у него некоторых общих оценочных критериев. Однако у дошкольника эти кри - терии еще весьма неустойчивы и сами оценки постоянно колеблются; ребенок еще не может отвлечься от конкретной пережитой ситуации и обобщить ее. Его оценка сверстника, как правило, связана с какой-то одной стороной деятельности сверстника, не подымаясь до понимания целостности личности.

138

Обогащение сферы деятельности и углубление понимания других людей сопровождается и углублением самооценок. В принципе самооценка — гораздо более сложный процесс, чем оценка другого человека, и развивается с известным запозданием. По имеющимся данным, в любых возрастных группах люди обнаруживают большую способность объективно оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь тоже наблюдается прогресс. Первоначально ребенок не в состоянии сколько-нибудь реалистически оценить свои собственные качества. В исследовании И. Н. Бронникова 67% самооценок двухтрехлетних детей сводятся к высказыванию: «Я лучше всех!»30 Очевидно, что это не столько самооценка, сколько специфическая форма самоутверждения. Первоначальное представление о самом себе ребенок не вырабатывает сам, а усваивает более или менее готовым из отношения к себе и прямых высказываний старших — родителей, воспитателей.

Однако следует помнить, что не существует изолированного отношения «взрослый — ребенок», это отношение всегда сопряжено с какой-то конкретной социальной ситуацией. Важнейшим элементом этой ситуации, значение которого неуклонно увеличивается с возрастом, является детский коллектив и система взаимоотношений в нем. Распределение ролей и соответствующие отношения в детском коллективе далеко не всегда подконтрольны взрослым и могут зависеть от разных случайных обстоятельств. Например, незначительный физический недостаток, который ребенок еще не сумел скомпенсировать, может сделать его менее авторитет-

139

ным у сверстников, что вызывает пониженную самооценку и притязания, и это может перерасти в личностные черты взрослого человека. И наоборот, ребенок, опередивший в развитии сверстников из своего ближайшего окружения, легко становится вожаком группы, и это формирует у него соответствующие притязания и качества. Это влияние не фатально, но весьма существенно. Не случайно не только детские психологи, но и психиатры, имеющие дело со взрослыми пациентами, обычно интересуются их детскими прозвищами, позволяющими судить об их положении в группе сверстников и, косвенно, об их тогдашнем самосознании.

По мере развития личности ребенка внешнее регулирование его поведения все больше уступает место внутреннему. Если вначале ребенок ориентируется главным образом на оценку его другими людьми, то с возрастом решающую роль приобретает самооценка. По данным экспериментального исследования Е. И. Савонько, ориентация на самооценку неуклонно увеличивается от III к IX классу, тогда как ориентация на «внешнюю» оценку уменьшается31.

Процесс формирования личности ребенка является изначально социальным. В играх, в общении со старшими ребенок усваивает целую систему ценностей и идеалов, типичных для данного общества и его специфической социальной среды. В современных условиях, когда в быт прочно вошли радио и телевидение, интенсивность внесемейного воспитания стала значительно большей. Даже не научившись читать, ребенок уже получает массу разнообразной информации, которая практически неподконтроль-

140