Введение в психологию_Аткинсон, Смит, Бем и др_2003 -713с

четыре цифры и т. д. Таким образом, одна единица охватывала 12 цифр. Этим же путем С. Ф. достиг своего замечательного объема в 80 цифр. Это осуществлялось благодаря увеличению размера единицы (путем связывания единиц с информацией в долговременной памяти), а не увеличения количества единиц, которые могла удерживать кратковременная память. Потому что если С. Ф. переходил с цифр на буквы, его объем памяти снова становился равным 7, то есть 7 буквам (Ericsson, Chase & Faloon, 1980).

Описанное выше исследование по изучению рабочей памяти было проведено относительно недавно. Интерес к проблеме улучшения долговременной памяти имеет более длительную историю; этому вопросу будет посвящена оставшаяся часть данного раздела. Сначала мы выясним, как можно кодировать материал так, чтобы его легче было извлечь из памяти, а затем — как можно повысить эффективность самого процесса извлечения.

Ситуации, в которых на воспоминания оказывают влияние схемы, кажутся не имеющими ничего общего с теми простыми ситуациями, которые были описаны в предыдущей главе. Рассмотрим, к примеру, список никак не связанных между собой слов. В этом случае процессы памяти кажутся функционирующими в противоположном направлении — их функционирование направлено на сохранение первоначальной входной информации, а не на конструирование чего-то нового. Однако даже в столь простой ситуации присутствует конструктивный аспект, свойственный таким техникам, как использование воображения и придание смысла входной информации. Аналогичным образом, когда мы читаем параграф текста, посвященный поведению, основанному на схемах, мы должны сохранить в памяти некоторые конкретные детали для того, чтобы точно запомнить его содержание. Таким образом, два аспекта памяти — сохранение и конструирование — вероятно, всегда присутствуют при запоминании, хотя их относительная роль определяется конкретной ситуацией.

Образы и кодирование

Ранее мы уже отмечали, что воспроизведение несвязанных элементов можно улучшить, добавив во время кодирования значимые связи между ними; такие связи в дальнейшем будут способствовать воспроизведению. Для объединения несвязанных элементов в пары особенно полезными оказались мысленные образы, поэтому они являются главной составной частью многих мнемонических (помогающих памяти) приемов.

Один из известных мнемонических приемов называется методом размещения по местам. Этот метод особенно хорошо работает с упорядоченной последовательностью произвольных элементов, например несвязанных слов. Первое, что нужно сделать, — это ввести в память упорядоченную последовательность мест, через которые вы проходите, например, во время медленной прогулки по своему дому. Вы входите через входную дверь в прихожую, затем идете к книжному шкафу в жилой комнате, затем к телевизору в жилой комнате, затем к занавескам у окна и так далее. Когда вы уже можете легко совершить эту мысленную прогулку, вы готовы к запоминанию стольких несвязанных слов, сколько мест вам встречается по пути. Вы формируете образ, в котором связываете первое слово с первым местом, затем другой образ, который связывает второе слово со вторым местом, и так далее. Если слова — это элементы списка покупок, например «хлеб», «яйца», «пиво», «молоко» и «ветчина», вы можете вообразить ломтик хлеба, прибитый гвоздем ко входной двери, яйцо, свисающее с нитки выключателя в прихожей, банку пива в книжном шкафу, рекламу молока по телевизору и занавески, сделанные из гигантских ломтей ветчины (рис. 8.13). После того как вы таким образом запомнили все элементы, их можно легко воспроизвести по порядку, просто снова проделав мысленную прогулку. Каждое место будет воспроизводить образ, а каждый образ будет воспроизводить слово. Этот прием хорошо работает, и его очень любят те, кто профессионально занимается трюками с памятью.

Рис. 8.13. Мнемоническая система. Метод размещения помогает запомнить элементы (в данном случае из списка покупок) путем их ассоциирования с упорядоченной последовательностью мест.

Образы участвуют также в методе ключевых слов, используемом для заучивания слов иностранного языка (табл. 8.3).

Таблица 8.3. Метод ключевых слов

Испанский	Ключевое слово	Английский
caballo	(eye) [глаз]	horse [лошадь]
charco	(charcoal) [уголь]	puddle [лужа]
muleta	(mule) [мул]	crutch [костыль]
clavo	(claw) [коготь]	nail [гвоздь]
lagartija	(log) [бревно]	lizard [ящерица]
payaso	(pie) [пирог]	clown [клоун]
hiio	(eel) [угорь]	thread [нитка]
tenaza	(tennis) [теннис]	pliers [плоскогубцы]
jabon	(bone) [кость]	soap [мыло]
carpa	(carp) [карп]	tent [палатка]
pato	(pot) [котелок]	duck [утка]

Примеры ключевых слов для связывания испанских слов с их английским переводом. Например, когда произносится испанское слово «muleta», часть его звучит похоже на английское слово «mule» (мул). Поэтому «mule» может служить ключевым словом и быть связанным с английским переводом путем формирования образа мула, стоящего прямо на костылях.

Предположим, вам надо выучить, что испанское слово caballo означает «лошадь». Метод ключевых слов включает два этапа. На первом этапе надо найти часть иностранного слова, звучащую как английское слово. Учитывая, что caballo произносится приблизительно как «коб-ай-йо», ключевым словом может служить «ай» (англ. «глаз»). На втором этапе надо сформировать образ, связывающий ключевое слово с его английским эквивалентом, — например, как лошадь пинает копытом гигантский глаз (рис. 8.14). При этом установится значимая связь между испанским и английским словом. Чтобы воспроизвести значение слова caballo, надо сначала воспроизвести ключевое слово «ай» (глаз), а затем вызвать образ, связывающий его с «лошадью». Метод ключевых слов может показаться трудноватым, но исследования показали, что он сильно облегчает заучивание лексики иностранного языка (Atkinson, 1975; Pressley, Levin & Delaney, 1982).

Рис. 8.14. Изучение иностранного языка. При помощи мысленных образов можно ассоциировать произносимые испанские слова с соответствующими английскими. Здесь иллюстрируются возможные образы для заучивания испанских слов «лошадь» и «утка».

Осмысление и кодирование

Мы видели, что чем больше мы вникаем в содержание запоминаемых элементов, тем легче их будет впоследствии воспроизвести или распознать. Так происходит потому, что чем больше связей установлено между элементами, тем больше возможностей для воспроизведения. Эти данные имеют непосредственную практическую ценность: если вы хотите запомнить какой-то факт, расширьте его значение. Для примера представим, что вы читаете статью в газете об эпидемии в Бруклине, которую пытаются погасить медицинские официальные лица. Чтобы расширить эту информацию, можно задать себе вопросы о причинах и следствиях этой эпидемии: Была ли болезнь занесена человеком или животным? Распространилась ли она через источники воды? Решат ли медицинские официальные лица, что для обуздания эпидемии придется закрыть Бруклин для въезда? Сколько, вероятнее всего, эпидемия продлится? Вопросы о причинах и следствиях события — это особенно эффективный способ осмысления материала, поскольку каждый вопрос устанавливает значимую связь, или путь воспроизведения этого события.

Контекст и воспроизведение

Контекст — мощный фактор воспроизведения, поэтому память можно улучшить путем восстановления контекста, в котором происходило запоминание. Если ваши лекции по психологии всегда происходят в одной аудитории, воспроизведение лекционного материала будет лучше в этой аудитории, чем в другом здании, поскольку обстановка этой аудитории служит признаком для воспроизведения лекционного материала. Чаще всего, однако, когда нам надо что-то вспомнить, мы физически не можем вернуться туда, где мы это запоминали. Если вам трудно вспомнить имя одного одноклассника из средней школы, вы не станете возвращаться в среднюю школу, только чтобы его вспомнить. В таких ситуациях, однако, можно попробовать восстановить контекст мысленно. Чтобы воспроизвести длинное забытое имя, можно представить себе разные классы, клубы и другие виды деятельности, в которых вы участвовали, когда были в средней школе, — и тогда, возможно, что-то из этого наведет вас на искомое имя. Испытуемым, которые пользовались этим методом в реальном эксперименте, часто удавалось вспомнить имена своих одноклассников из средней школы, которые они считали напрочь забытыми (Williams & Hollan, 1981).

Организация

Мы знаем, что организация материала во время кодирования улучшает последующее воспроизведение. Этот принцип может иметь большое практическое значение: можно хранить и

воспроизводить огромное количество информации, если только она организована.

В ряде экспериментов изучались системы организации материала, которые можно использовать для запоминания многих бессвязных элементов. В одном исследовании испытуемые запоминали списки несвязанных слов, организуя слова каждого списка в виде рассказа, как показано на рис. 8.15. Позднее при тестировании 12 таких списков (всего 120 слов) испытуемые смогли вспомнить более 90% слов. Контрольные испытуемые, не пользовавшиеся стратегией организации, воспроизвели чуть больше 10%! Результаты экспериментальных испытуемых кажутся удивительным трюком с памятью, но, вооружившись организационной стратегией, каждый может сделать это.

ЛЕСОРУБ ВЫЛЕТел из леса, СКАТился вокруг ИЗГОРОДИ позади КОЛОНИИ УТОК. Он споткнулся об какую-то МЕБЕЛЬ, порвав свой НОСОК, когда торопился к ПОДУШКЕ, где лежала его ПОДРУГА.

ОВОЩ может быть полезным ИНСТРУМЕНТом для студентов КОЛЛЕДЖа. Морковка может служить ГВОЗДем для вашего ЗАБОРа или БАССЕЙНа. Но КОРОЛевский ТОРГОВЕЦ по ЛЕСТНИЦЕ переберется через забор и скормит эту морковку КОЗЛУ.

Однажды вечером я имела НАГЛОСТЬ привести на ОБЕД своего УЧИТЕЛЯ. В тот день было НАВОДНЕНИЕ, и водосточная ТРУБА, конечно же, ДРЕБЕЗЖАЛА. Однако на ПРИСТАНИ стояло СУДНО, которое привезло этого АРТИСТа в мой ЗАМОК.

Рис. 8.15. Организация слов в рассказ. Три примера превращения списка из 10 несвязанных слов в рассказ. Большими буквами выделены слова запоминаемого списка (по: Bower & Clark, 1969).

Здесь вы, наверное, подумаете, что психологи разработали какие-то хитроумные способы организации списков бессвязных элементов. Но, скажете вы, запоминать приходится не списки бессвязных элементов, а истории, которые вам рассказывают, лекции, которые вы слушаете, и прочитанный материал, например данную главу. Ведь это все уже организованный материал, и не значит ли тогда, что ценность вышеуказанного метода невысока? И да, и нет. Да, эта глава — не просто список несвязанных предложений, но — и это главное — всегда существует проблема организации всякого обширного материала, включая и эту главу. Позднее вы, вероятно, сможете вспомнить, что осмысление материала помогает заучиванию, но при этом вам может и не прийти на ум что-нибудь, скажем, об акустическом кодировании в кратковременной памяти. Эти две темы не кажутся тесно связанными, но связь между ними есть: и то и другое касается процессов кодирования. Лучший способ понять эту связь — это обратить внимание на. заголовки и подзаголовки в этой главе, потому что они отражают организацию в ней материала. Самый эффективный способ изучения — держать эту организацию в голове. Вы можете, например, постараться уяснить часть организации этой главы, набросав иерархическое дерево вроде показанного на рис. 8.16. Затем эту иерархию можно использовать, чтобы направлять поиск в памяти каждый раз, когда надо воспроизвести информацию об этой главе. Однако может оказаться еще более полезным построить свою собственную иерархию главы. Память выигрывает больше всего, когда организацию выстраивает сам запоминающий.

Память

Кратковременная

Долговременная

(эксплицитная)

Кодирование

Хранение

Воспроизведение

Кодирование

Хранение

Воспроизведение

Акустический

Зрительный

Ограниченный

Модели

Добавление

Неудачи

Консолидация

код

код

объём (7±2),

поиска и

смысловых

воспроизведения;

вытеснение и

активации

связей;

интерференция;

распад

Роль

глубокое

модели поиска и

Ошибки при

Быстро

гиппокампа

воспроизведении

угасает

осмысление

активации

согласных

Рис. 8.16. Иерархическое дерево. Построение иерархических деревьев для глав из учебников может помочь студентам воспроизвести информацию из этих глав. Дерево на рисунке отображает организацию части этой главы.

Тренируемость воспроизведения

Еще один способ улучшить воспроизведение — тренироваться в нем, то есть задавать себе вопросы о том, что вы пытаетесь заучить. Предположим, у вас есть 2 часа на то, чтобы выучить задание, на прочтение которого требуется примерно 30 минут. Читать и перечитывать задание 4 раза

— это в общем менее эффективный путь, чем прочитать его 1 раз и потом задавать себе вопросы о нем. Потом можно перечитать отдельные места, чтобы уяснить моменты, которые было трудно воспроизвести после первого чтения, и возможно, стоит глубже осмыслить эти моменты, связав их друг с другом и с остальной частью задания. Пробное воспроизведение является хорошим приемом эффективного использования учебного времени. Это было доказано давно в экспериментах с использованием материала, аналогичного изучаемому в учебных курсах (рис. 8.17).

Рис. 8.17. Тренируемость воспроизведения. Воспроизведение можно улучшить, потратив значительную часть учебного времени не на заучивание молча, а на пробное воспроизведение. На рисунке показаны результаты тестов, проведенных сразу после завершения изучения материала и 4

часа спустя (по: Gates, 1917).

Методика тренировки воспроизведения может пригодиться и в ситуациях с имплицитной памятью. Она называется идеомоторной тренировкой и представляет собой воображаемое повторение сенсомоторного навыка при отсутствии каких-либо сильновыраженных движений тела. Например, вы можете представить, что ударяете ракеткой по теннисному мячу, внося мысленные поправки, когда воображаемый удар кажется неудачным, на самом деле даже не шевельнув рукой. Такая мысленная тренировка может улучшить выполнение навыка, особенно если она чередуется с реальными физическими упражнениями (Swets & Bjork, 1990).

Метод ПВЧУК

Одним из наиболее известных методов улучшения памяти является метод ПВЧУК. Он разработан для улучшения способности студентов к изучению и запоминанию учебного материала (Thomas & Robinson, 1982). Название этого метода состоит из аббревиатуры названий (в английском языке эта аббревиатура образует алфавитную последовательность PQRST. — Прим. перев.) пяти его этапов: предосмотр, вопросы, чтение, устное воспроизведение и контроль. Этот метод можно рассмотреть на примере изучения главы из этого учебника.

На первом этапе студенты предварительно просматривают материал главы, чтобы получить представление о его основных темах и разделах. Предосмотр включает прочтение реферативной части, приводимой в начале главы, беглое ознакомление с содержанием главы (при этом особое

внимание обращается на заголовки основных разделов и подразделов) и тщательное прочтение резюме в конце главы. Такого рода предосмотр создает у студентов представление об организации главы и, возможно, даже зачатки иерархической организации, вроде приведенной выше. Как мы неоднократно отмечали, организация материала улучшает способность к его воспроизведению.

Вторая, третья и четвертая стадии (вопросы, чтение и устное воспроизведение) применяются к каждому главному разделу главы по мере перехода к нему. В этой книге, например, глава, как правило, содержит 5-8 основных разделов, и студентам следует пройти стадии вопросов, чтения и устного воспроизведения после каждого раздела, прежде чем переходить к следующему. На стадии вопросов студенты тщательно прочитывают заголовки и подзаголовки и превращают их в вопросы. На стадии чтения они читают раздел, стараясь найти ответы на эти вопросы. И на стадии устного воспроизведения они пытаются вспомнить основные идеи раздела, повторяя информацию (про себя или, что желательнее, вслух). Например, если бы вы прошли эти стадии в данном разделе этой главы, вы посмотрели бы на заголовки и поставили вопросы: «Насколько можно увеличить объем кратковременной памяти?» или «В чем именно состоит метод ПВЧУК?». Затем вы прочитали бы этот раздел и постарались бы отыскать ответы на свои вопросы (например: «Один человек смог увеличить объем своей кратковременной памяти почти до 80 цифр»). Затем вы постарались бы вспомнить основные идеи раздела (например: «Можно увеличить размер одной единицы, но не само количество единиц»). Стадии вопросов и чтения почти наверняка приведут студентов к осмысливанию материала во время его кодирования; стадия устного воспроизведения побуждает их к тренировке воспроизведения.

Пятая стадия, или контроль, следует после окончания всей главы. Студенты стараются вспомнить основные факты из того, что они прочитали, и понять, как различные факты связаны один с другим. Эта стадия побуждает к осмыслению и служит дальнейшей тренировкой воспроизведения. Резюмируя, скажем, что метод ПВЧУК основан на трех главных принципах улучшения памяти: организации материала, осмыслении материала и тренировке воспроизведения. (Более детальное описание этого метода см. в «Слове к студенту», помещенному перед гл. 1.)

Продуктивная память

В предыдущих главах мы различали процессы, протекающие снизу вверх и сверху вниз; процессы «снизу вверх» управляются входными сигналами, а процессы «сверху вниз» — предварительным знанием человека и его ожиданиями. В гл. 5 мы отмечали, что восприятие основано частично на физических характеристиках объекта (процессы «снизу вверх»), а частично — на ожиданиях наблюдателя (процессы «сверху вниз»); в гл. 7 мы отмечали, что научение основано частично на временных совпадениях событий на входе (процессы «снизу вверх»), а частично — на сложившихся установках научающегося (процессы «сверху вниз»).

Такое разграничение применимо и к памяти. Процессы «снизу вверх» имеют дело только с входной информацией — реальными элементами, которые надо запомнить, а процессы «сверху вниз» привлекают для решения задачи другое знание. Большая часть материала, рассмотренного до сих пор в этой главе, касалась процессов «снизу вверх». В этом, заключительном разделе мы рассмотрим процессы «сверху вниз», добавляющие информацию к той, что поступает со входа, и образующие то, что называют продуктивной памятью.

Когда мы слышим предложение или рассказ, то часто воспринимаем его как неполное описание реального события и используем свои общие знания о мире, чтобы построить более подробное описание. Как мы это делаем? Мы добавляем ко входным предложениям положения, которые наиболее вероятно из них следуют. Например, услышав, что «Майкл разбил бутылку во время ссоры в баре», мы заключаем, что бутылка была из-под пива или виски, а не из-под молока или содовой. Этот вывод мы добавляем к своему воспоминанию о самом предложении. Таким образом, наша общая память выходит за рамки исходно полученной информации. Исходная информация дополняется сведениями из общего знания о том, что чем сопровождается (например, о том, что бар ассоциируется с пивными бутылками). Это происходит потому, что мы пытаемся объяснить себе события, о которых слышим. Продуктивная память, таким образом, есть побочный продукт потребности в понимании мира. Многое из памяти о реальной жизни — если не большая ее часть — является результатом работы продуктивной памяти.

<Рис. Вспоминая, что произошло при автомобильной аварии, мы можем использовать общую

память (знание правил дорожного движения или значения сигналов светофора) для составления более подробных воспоминаний.>

Простые выводы

Часто, читая предложение, мы делаем из него выводы и храним их вместе с самим предложением. Эта тенденция особенно сильна при чтении реального текста, поскольку выводы здесь нужны для соединения отдельных строк. Для иллюстрации рассмотрим следующий рассказ, предъявлявшийся испытуемым в эксперименте.

1.Прово — живописное королевство во Франции.

2.Корман был наследником трона в Прово.

3.Он так устал ждать.

4.Он подумал, что мышьяк — хорошее средство.

При чтении этих предложений испытуемые в определенных местах строят умозаключения. На строке 3 они заключают, что Корман хотел быть королем, и этот вывод позволяет им связать 3-ю строку с предыдущей. Но такое умозаключение не является неизбежным (Корман мог ждать и приема у короля). На строке 4 испытуемые заключают, что Корман решил отравить короля, связывая тем самым эту строку с предыдущей. Этот вывод опять-таки не является необходимым (отравить можно не только короля, но и других, а мышьяк имеет и другое применение). Когда память испытуемых позднее тестировали на предмет того, какие в точности строки предъявлялись, им было трудно отличить строки самого рассказа от только что описанных умозаключений. То, что предъявлялось на самом деле, трудно сохранить отдельно от того, что к этому добавляется (Seifert, Robertson & Black, 1985).

Умозаключения могут также влиять на воспоминания о зрительных сценах. Это поразительно иллюстрирует следующее исследование. Испытуемым показывают фильм о дорожно-транспортном происшествии и затем задают о нем вопросы. Вопрос о скорости транспортных средств задавался в двух вариантах. Одних испытуемых спрашивали: «Как быстро двигались машины, когда они врезались друг в друга?». Других спрашивали: «Как быстро двигались машины, когда они столкнулись?». Испытуемые, которых спрашивали о «врезавшихся» машинах, могли заключить, что происшествие было очень разрушительным, возможно, более разрушительным, чем им на самом деле запомнилось. Эти испытуемые могли использовать такой вывод для изменения своих воспоминаний о происшествии в сторону его большей разрушительности (рис. 8.17). Напротив, испытуемые, которым задавали вопрос о «столкнувшихся» машинах, сделали бы это с меньшей вероятностью, поскольку слово «столкнуться» подразумевает менее серьезное происшествие, чем слово «врезаться».

Эту логику подтверждают результаты тестирования памяти, проведенного неделю спустя. Испытуемых спрашивали: «Вы видели разбитое стекло?». В фильме о происшествии не было разбитых стекол, но испытуемые, которым ранее задавали вопрос о «врезавшихся» машинах, ошибочно полагали, что разбитые стекла были; они делали это с большей вероятностью, чем испытуемые, которых спрашивали о «столкнувшихся» машинах. Видимо, вопрос о «врезавшихся» машинах привел к модификации воспоминаний о происшествии, и в этом перестроенном воспоминании содержались такие детали, как разбитое стекло, чего в реальном происшествии вовсе не было (Loftus, Schooler & Wagenaar, 1985).

Вышеизложенные результаты имеют важное значение для свидетельских показаний: сформулированный определенным образом вопрос («врезались» вместо «столкнулись») может изменить содержимое памяти свидетеля, которое адвокат пытается зондировать. Важны эти результаты и для споров о том, являются ли некоторые травматические воспоминания, «восстановленные» из нашего прошлого, истинными воспоминаниями, или же это вымышленные реконструкции.

Стереотипы

Еще одно средство наполнения, или конструирования, воспоминаний — это социальные стереотипы. Стереотип — это набор заключений о чертах личности или физических признаках целой категории людей. Стереотипными могут быть, например, представления о типичном немце (умный, дотошный, серьезный) или о типичном итальянце (артистичный, беззаботный, любящий повеселиться). Такие описания редко применимы ко многим людям соответствующей категории и

часто могут служить ошибочными ориентирами социального взаимодействия. Нас здесь интересуют, однако, влияния стереотипов не на социальное взаимодействие (это рассматривается в гл. 18), а на память.

Получая информацию о человеке, мы иногда пользуемся стереотипами (например: «Он типичный итальянец») и объединяем полученную информацию с информацией, содержащейся в стереотипе. Воспоминание о человеке, таким образом, частично составлено из стереотипа. В зависимости от того, насколько наш стереотип не подходит к этому человеку, воспоминания о нем могут значительно искажаться. Британский психолог Хантер первым описал такое искажение:

«В начале недели 23 октября я встретил в университете студента с очень ярким скандинавским обликом. Я помню, насколько сильное впечатление на меня произвел его нордический, как у викинга, облик — его светлые волосы, голубые глаза и удлиненные кости. Несколько раз я вспоминал его облик в связи с перепиской со Скандинавией, которую я тогда вел, и думал о нем как о "настоящем викинге", представлял его у руля галеры, пересекающей Северное море в поисках приключений. Когда я снова увидел его 23 ноября, то не узнал, и ему пришлось представиться. Не то чтобы я забыл, как он выглядит, просто его облик, каким я его помнил, стал сильно искажен. Он совершенно отличался от моих воспоминаний о нем. Волосы темнее, глаза не такие голубые, сложение менее мускулистое, и он носил очки (как и всегда)» (Hunter, 1974, р. 265-266).

Скандинавский стереотип Хантера, видимо, настолько перевесил всю закодированную им реальную информацию об облике студента, что в результате возникло сильно искаженное воспоминание. У этого воспоминания было так мало сходства с самим студентом, что оно даже не могло служить основой для узнавания.

<Рис. Стереотип «типичного спортсмена» может помешать кодированию информации об этих двух студентах колледжа (один из них невысокий, другой не атлетического сложения), обладающих совершенно иными характеристиками, чем содержатся в соответствующем стереотипе.>

Схемы

Термином «схема» психологи обозначают мысленную репрезентацию некоторой категории людей, объектов, событий или ситуаций. Стереотипы, таким образом, — разновидность схем, поскольку они описывают категории людей (например, итальянцев, женщин, атлетов). В схемах могут содержаться также описания того, как действовать в тех или иных ситуациях. Например, у большинства взрослых есть схема того, как надо вести себя в ресторане (войти в ресторан, найти столик, взять у официанта меню, заказать еду и т. д.). Восприятие и мышление с помощью схем позволяет нам быстро и экономно обрабатывать большие количества информации. Вместо того чтобы воспринимать и запоминать все детали людей, объектов и событий, с которыми мы встречаемся, можно просто заметить их сходство с какой-нибудь схемой, уже имеющейся в памяти, и закодировать или запомнить только наиболее отличительные черты. Однако ценой, которую мы платим за подобную «когнитивную экономию», может оказаться искажение объекта или события, если использованная при кодировании схема не слишком хорошо подходит.

Пожалуй, первым психологом, систематически изучавшим влияние схем на память, был Бартлет (Bartlett, 1932). Он предположил, что искажения воспоминаний, во многом подобные тем, которые возникают, когда мы подгоняем людей под стереотипы, могут иметь место при попытке подогнать рассказы под схемы. Исследование подтвердило идею Бартлета. Например, после прочтения короткого рассказа о персонаже, направляющемся в ресторан, испытуемые вспоминали высказывания о том, как этот персонаж ел или расплачивался за еду, даже тогда, когда такие действия вовсе не упоминались в рассказе (Bower, Black & Turner, 1979).

Ситуации, в которых память управляется схемами и является в значительной степени продуктивной, весьма отдаленно напоминают те простые ситуации, о которых мы говорили раньше. Возьмем, например, запоминание списка несвязанных слов: кажется, что здесь процессы памяти идут

восновном «снизу вверх», то есть их работа состоит больше в сохранении входной информации, чем

вконструировании чего-нибудь нового. Однако даже в этой простой ситуации есть продуктивный аспект, поскольку там, где используются образы, ко входной информации добавляется значение. Сходным образом, когда мы читаем абзац о деятельности, основанной на схеме, мы все-таки должны сохранять какую-то часть его специфики, если хотим правильно воспроизвести его подробности. Таким образом, эти два аспекта памяти — сохранять и конструировать — всегда присутствуют, хотя

соотношение между ними зависит от конкретной ситуации.

Резюме

1.Существуют три стадии памяти: кодирование, хранение и воспроизведение. Кодированием называют преобразование информации в определенный код или репрезентацию, приемлемую для памяти; хранение — это удержание закодированной информации; воспроизведение — процесс восстановления информации из памяти. Эти три стадии проявляют себя по-разному в зависимости от продолжительности хранения: в одних ситуациях материал надо хранить в течение секунд (кратковременная память), в других — длительное время (долговременная память). Кроме того, для хранения фактов, составляющих часть эксплицитной памяти, и хранения навыков, составляющих часть имплицитной памяти, используются разные системы долговременной памяти.

2.Теперь есть некоторые биологические подтверждения вышеприведенным различениям. Недавние исследования долговременной памяти методом сканирования мозга показывают, что участки мозга, активируемые при кодировании, находятся в левом полушарии, а большинство участков, активируемых при воспроизведении, находятся в правом полушарии. Данные исследований животных, а также людей с повреждениями мозга показывают, что кратковременная и долговременная память опосредуется разными участками мозга. В частности, и у человека, и у других животных повреждение системы гиппокампа нарушает работу в задачах с долговременной памятью, но не в задачах с кратковременной памятью.

3.Информация в кратковременной памяти кодируется акустически, хотя мы можем пользоваться и зрительным кодом. Наиболее удивительная особенность кратковременной памяти в том, что ее объем хранения ограничен величиной 7 ± 2 элементов, или единиц. Хотя количество единиц ограничено, мы можем увеличить размер единицы, используя информацию из долговременной памяти для перекодирования поступающего материала в более крупные значимые единицы. Информация из кратковременной памяти может теряться или забываться. Одна из причин забывания — распад информации со временем; другая — вытеснение старых элементов новыми.

4.По мере увеличения количества элементов в кратковременной памяти воспроизведение замедляется. Одни ученые делают отсюда вывод, что воспроизведение — это процесс поиска, другие

—что это процесс активации.

5.Кратковременную память можно рассматривать как мысленное «рабочее пространство» для решения в уме различных арифметических задач, геометрических аналогий и ответов на вопросы по тексту. Однако кратковременная память, видимо, не участвует в понимании относительно простых предложений. Она может также служить промежуточной инстанцией на пути в долговременную память, так что информация остается в кратковременной памяти, пока она кодируется для перевода в долговременную память.

6.Информация в долговременной памяти обычно закодирована по ее значению. Если запоминаемые элементы значимы, а связи между ними — нет, то память можно улучшить, добавив значимые связи, которые послужат путями для воспроизведения. Чем глубже мы вникаем в значение, тем лучше будет память.

7.Причиной многих случаев забывания в долговременной памяти является неудачное воспроизведение (информация есть, но ее не удается найти). Неудачное воспроизведение наиболее вероятно в случае интерференции между элементами, ассоциированными с одним и тем же признаком воспроизведения. Существование интерференции указывает на то, что воспроизведение из долговременной памяти может происходить путем последовательного поиска либо путем распространения активации.

8.Иногда забывание в долговременной памяти объясняется потерей хранения, особенно при нарушении процесса консолидации новых воспоминаний. В биологический механизм консолидации входит гиппокамп — структура мозга, расположенная иод корой большого мозга, вместе с окружающей его корой. Недавние исследования показывают, что процесс консолидации занимает несколько недель.

9.Вероятность неудачного воспроизведения из долговременной памяти снижается, если элементы организуются при кодировании или если контекст при воспроизведении сходен с контекстом при кодировании. Процесс воспроизведения может нарушаться эмоциональными факторами. Иногда тревожные мысли мешают воспроизвести нужное воспоминание; в других

случаях нужное воспоминание может блокироваться активно (гипотеза подавления). А иногда эмоции могут улучшать намять, как в случае ярких воспоминаний.

10.Эксплицитная память имеет место при воспроизведении или распознавании, когда мы сознательно припоминаем прошлое. Имплицитная память проявляет себя в улучшенном выполнении некоторых перцептивных, моторных или когнитивных задач, когда нет сознательного припоминания опыта, который привел к такому улучшению. При амнезии эксплицитная память — особенно воспроизведение и распознание фактов — нарушается, а имплицитная обычно сохраняется. Это указывает на то, что возможны разные системы хранения для эксплицитной и имплицитной памяти.

11.Исследования нормальных испытуемых также позволяют предположить, что существуют разные системы для эксплицитной и имплицитной памяти. Во многих таких исследованиях в качестве имплицитной памяти используется феномен облегчения (например, предварительное ознакомление со списком слов облегчает последующее дополнение основы этих слов до полного слова). Некоторые исследования показывают, что независимая переменная, влияющая на эксплицитную память (глубина осмысления при кодировании), не влияет на облегчение, а в некоторых работах показано, что переменная, влияющая на имплицитную память, не влияет на эксплицитную. Исследования со сканированием мозга нормальных испытуемых показывают, что эксплицитная память сопровождается повышением нервной активности определенных участков мозга, а имплицитная память сопровождается понижением нервной активности некоторых важных участков.

12.Емкость кратковременной памяти нельзя увеличить, но можно при помощи схем перекодирования увеличивать единицу запоминания и тем самым увеличивать ее объем. Долговременную память на факты можно улучшить на стадиях кодирования и воспроизведения. Один из путей улучшения кодирования и воспроизведения — использование образов, что является основным принципом мнемонических систем, таких как метод размещения по местам и метод ключевых слов.

13.Другие способы улучшения кодирования (и последующего воспроизведения) связаны с осмыслением значения элементов и организацией материала во время кодирования (иерархическая организация представляется более предпочтительной). Лучшие способы улучшить воспроизведение

—попытаться при воспроизведении восстановить контекст, существовавший при кодировании, и тренироваться в воспроизведении информации во время ее заучивания. Большинство этих принципов улучшения кодирования и воспроизведения включены в метод изучения учебников ПВЧУК (PQRST), включающий 5 стадий: Предосмотр, Вопросы, Чтение, Устное воспроизведение и Контроль.

14.Память на сложный материал, такой как рассказы, часто носит продуктивный характер. Мы склонны использовать свои общие знания о мире для построения более полных воспоминаний о рассказе или событии. Продуктивность может выражаться в добавлении простых умозаключений к предъявляемому материалу, а также в подгонке материала под стереотипы и другого рода схемы (мысленные репрезентации категорий людей, объектов, событий и ситуаций).

Ключевые термины

кодирование

хранилище воспроизведение (извлечение) иконическая память

кратковременная (рабочая) память объем памяти укрупнение повторение (репетиция) долговременная память яркие воспоминания амнезия мнемоническая система

конструктивная (продуктивная) память стереотип схема

Вопросы для размышления