Введение в психологию_Аткинсон, Смит, Бем и др_2003 -713с

домашних животных (Gleitman, 1986). В этом разделе мы рассмотрим научение, а врожденные факторы рассмотрим в следующем. В обоих разделах мы уделяем особое внимание фразовым единицам и синтаксису, поскольку именно на этом уровне речи наиболее ярко вырисовываются важные вопросы приобретения речи.

Подражание и обусловливание. Один из возможных путей научения речи — подражание взрослым. Хотя подражание играет некоторую роль в заучивании слов (родитель показывает на телефон, говорит «телефон», и ребенок пытается повторить это), оно не может быть основным средством, при помощи которого дети научаются порождению и пониманию предложений. Маленькие дети постоянно произносят предложения, которые они никогда не слышали от взрослых, например: «Все молоко прошло». Даже когда дети на двухсловной стадии пытаются подражать более длинным предложениям взрослых (например, «Мистер Миллер постарается»), они произносят свои обычные телеграфные выражения («Миллер старается»). Помимо этого ошибки, которые делают дети (например, «Папа был сюда»), предполагают, что они пытаются применять правила, а не просто копируют услышанное от взрослых (Ervin-Tripp, 1964).

Другая возможность научения — овладение речью посредством обусловливания. Взрослые могут вознаграждать детей, когда они строят грамматически правильное предложение, и журят их, когда те ошибаются. Чтобы этот механизм работал, родителям пришлось бы реагировать на малейшие подробности речи ребенка. Но было обнаружено (Brown, Cazden & Bellugi, 1969), что родители не обращают внимания на то, как дети что-либо говорят, пока они могут понять их высказывание. Кроме того, попытки поправить ребенка (и следовательно, применить обусловливание) зачастую тщетны.

«Ребенок: Nobody don't like me. (Никто не любить меня.)

Мать: Нет, скажи «nobody likes me». Ребенок: Nobody don't like me.

Мать: Нет, послушай внимательно; скажи: «nobody likes me».

Ребенок: A! Nobody don't LIKES me.» (McNeil, 1966, p. 49)

Проверка гипотезы. Проблема с подражанием и обусловливанием состоит в том, что они ориентированы на конкретные выражения (имитировать или подкреплять можно только что-либо конкретное). Однако дети часто постигают что-то общее, например правило; они формируют гипотезу о правиле речи, проверяют ее и сохраняют, если она работает.

Рассмотрим морфему «ed». Согласно общему правилу английского языка, «ed» добавляется к настоящему времени глаголов для образования прошедшего времени (например, «cook—cooked» [готовлю—готовил]). Многие обычные глаголы, однако, не подчиняются этому правилу — их называют неправильными (например, «go—went» [иду—шел), «break—broke» [ломаю—ломал]). Многие из неправильных глаголов выражают понятия, которыми дети пользуются с самого начала. Так, вначале дети правильно употребляют прошедшее время некоторых неправильных глаголов (видимо, потому, что выучили их через подражание). Затем они усваивают форму прошедшего времени некоторых правильных глаголов и открывают для себя гипотезу: «добавь "ed" к настоящему времени, чтобы получить прошедшее». Эта гипотеза побуждает их добавлять окончание «ed» ко многим глаголам, включая неправильные. Они говорят, например «Annie goed home» («Энни пошла домой») или «Jackie breaked the cup» («Джеки разбил чашку»), чего они никогда не слышали раньше. Со временем они узнают, что некоторые глаголы — неправильные, и больше не присоединяют к ним окончание «ed».

Как дети создают такие гипотезы? Существует несколько рабочих принципов, которыми все дети руководствуются при формировании гипотез. Один из них — обращать внимание на окончания слов. Другой — смотреть на приставки и суффиксы, указывающие на изменение значения. Вооружившись этими двумя принципами, ребенок придет к гипотезе, что «ed» на конце глагола показывает прошедшее время, поскольку «ed» — это окончание слова, связанное с изменением значения. Третий рабочий принцип — избегать исключений; он объясняет, почему дети поначалу распространяют гипотезу «ed = прошедшее время» на неправильные глаголы. Некоторые из этих принципов показаны в табл. 9.1, и они выполняются для 40 исследованных языков (Slobin, 1985, 1971).

Таблица 9.1. Рабочие принципы, используемые маленькими детьми

1. Следить за систематическими изменениями формы слов.

2.Следить за грамматическими знаками, ясно указывающими на изменение значения.

3.Избегать исключений.

4.Обращать внимание на окончания слов.

5.Обращать внимание на порядок слов, приставки и суффиксы.

6.Избегать прерываний или перестановок составных частей (то есть фразовых единиц).

(Дети из многих стран следуют этим принципам, когда учатся говорить и понимать речь (взято из: Slobin, 1971).)

В последние годы представление о том, что научение речи связано с узнаванием правил, было поставлено под сомнение. Некоторые исследователи утверждали, что то, что кажется примером научения отдельному правилу, на самом деле может оказаться результатом установления множества ассоциаций или связей (Marcus, 1996 ). Снова обратимся к тому, как ребенок усваивает форму прошедшего времени глаголов в английском языке. Возможно, что вместо правила о добавлении «ed» к настоящему времени глагола ребенок устанавливает ассоциации между окончанием прошедшего времени «ed» и различными фонетическими признаками глаголов, которые могут оканчиваться на «ed». К фонетическим признакам глагола относятся свойства звуков, образующих этот глагол, например, наличие на конце звука «alk». Так, ребенок может выучить (бессознательно), что глаголы, содержащие на конце звук «alk», — например, «talk» (говорить), «walk» (ходить), «stalk» (красться)

— вероятно, имеют «ed» в качестве окончания прошедшего времени. Такое предположение, как было специально показано, объясняет некоторые аспекты научения окончаниям глаголов; было обнаружено также, что в определенный момент развития дети добавляют окончание «ed» даже к неправильным глаголам (Rumelhart & McClelland, 1987).

Однако другие аспекты научения окончаниям глаголов нельзя объяснить ассоциациями между звуками. Например, слова «break» (ломать) и «brake» (тормозить) звучат идентично, но прошедшее время от первого будет «broke», а от второго — «braked». Так что ребенок должен выучить кое-что помимо звуковых связей. И это дополнительное знание лучше всего представлено в виде правил (например: «Если глагол происходит от существительного, как в случае "brake", то для образования прошедшего времени всегда добавляется "ed"»). В усвоении речи, таким образом, участвуют и ассоциации, и правила (Pinker, 1991; Pinker & Prince, 1988).

Врожденные факторы

Как уже отмечалось, часть наших знаний о речи является врожденной. Существуют, однако, противоречивые мнения о том, какое именно знание и в какой степени является врожденным. Один из вопросов связан с богатством языка. Если врожденное знание очень богатое или детальное, то процесс овладения речью должен быть сходен для разных языков, даже если возможности для научения неодинаковы в разных культурах. Второй вопрос о врожденных факторах связан с критическими периодами. Как отмечалось в главе 5, общей чертой врожденного поведения является то, что оно легче проявляется, если в критический период организм находится в адекватных для этого поведения условиях. Есть ли такие критические периоды в овладении речью? Третий вопрос о врожденных факторах становления речи касается ее возможной уникальности: является ли способность усваивать речевую систему уникальной особенностью человеческого вида? Эти три вопроса мы рассмотрим по очереди.

Богатство врожденного знания. Все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как взрослый. Учитывая большие культурные различия в возможностях, предоставляемых детям для того, чтобы учиться у взрослых, и то, что указанная последовательность сохраняется в разных культурах, можно согласиться с тем, что врожденное знание о языке весьма богато.

Действительно, врожденное знание о языке кажется настолько богатым, что дети могут пройти через нормальный процесс приобретения речи, даже когда вокруг них нет пользователей языка, могущих служить им моделями или учителями. Группа исследователей изучала 6 глухих детей, родители которых могли слышать и решили не учить своих детей языку знаков. Прежде чем эти дети получили какую-либо подготовку в чтении и вокализации по губам, они начали использовать систему

жестов, называемую родным знаком. Поначалу их родной знак был чем-то вроде простой пантомимы, но постепенно он обретал свойства языка. Например, он имел организацию и на уровне морфем, и на уровне синтаксиса, включая отдельные знаки и комбинации знаков. Кроме того, эти глухие дети (которые, по сути, создавали свой собственный язык) проходили через те же стадии развития, что и нормально слышащие дети. Так, глухие дети сначала изображали жестами по одному знаку, затем складывали из своих пантомим «предложения» длиной в два и три понятия. Эти поразительные результаты свидетельствуют о богатстве и детальности врожденного знания (Feldman, Goldin-Meadow & Gleitman, 1978).

Критические периоды. Как и другие врожденные виды поведения, научение языку имеет некоторые критические периоды. Это особенно очевидно, когда мы переходим к овладению системой звуков нового языка, то есть к изучению новых фонем и правил их сочетания. Как уже отмечалось, младенцы до года способны различать фонемы любого языка, но теряют эту способность к концу первого года жизни. Следовательно, первые месяцы жизни являются критическим периодом для усвоения фонем своего родного языка. Существует также критический период в овладении звуковой системой второго языка. После нескольких лет изучения второго языка маленькие дети с большей вероятностью, чем взрослые, говорят на нем без акцента и лучше способны понимать этот язык в условиях повышенного шума (Snow, 1987; Lennenberg, 1967).

В другой, более новой работе было показано, что существует также критический период в научении синтаксису. Эти данные получены в исследованиях глухих людей, знающих американский язык знаков (АЯЗ), являющийся полноценным языком, а не набором пантомим. В интересующих нас исследованиях принимали участие взрослые, пользовавшиеся АЯЗ 30 лет и более, но выучившие его в разном возрасте. Хотя все испытуемые родились у слышащих родителей, у некоторых язык знаков был родным и они встречались с ним с рождения, некоторые впервые выучили АЯЗ между 4 и 6 годами, когда поступили в школу глухих, а некоторые не встречались с АЯЗ до 12 лет (их слышащие родители не давали им учить язык знаков вместо разговорного). Если существует критический период научения синтаксису, то те, кто выучил АЯЗ раньше, должны были лучше освоить некоторые аспекты синтаксиса, чем те, кто выучил его позже, и эта разница должна проявляться даже спустя 30 лет после приобретения. Именно это и обнаружили исследователи. Так, в отношении понимания и порождения слов со многими морфемами — вроде слова «untimely» (несвоевременный), состоящего из морфем «un», «time» (время) и «ly», — знакомые от рождения с языком знаков справлялись лучше, чем те, кто учил АЯЗ в школе, а эти последние, в свою очередь, справлялись лучше, чем те, кто учил АЯЗ после

12 лет (Meier, 1991; Newport, 1990).

<Рис. Исследования подтверждают существование критических периодов в научении синтаксису. Оказалось, что глухие люди, знающие американский язык знаков, владели им лучше, если выучили его в более раннем возрасте.>

Косвенные свидетельства в пользу существования критического периода в овладении языком (речью) представляют собой случаи, когда дети оказывались в полной изоляции. Известным случаем социальной изоляции является история Джени, девочки, чей отец был психопатом, а мать была слепой и находилась в полной зависимости. С рождения и до момента ее обнаружения в возрасте 11 лет социальными работниками по помощи детям Джени жила привязанной к стулу с ночным горшком в изолированной комнате родительского дома.

До того как ее нашли, девочка почти не общалась с другими людьми. Речевые навыки у нее практически отсутствовали. Попытки научить ее говорить увенчались лишь незначительным успехом. Она могла запоминать слова, но не смогла овладеть грамматическими правилами, которые естественным образом усваиваются детьми более младшего возраста. Хотя тесты показывали, что она обладала высоким уровнем интеллекта, ее уровень владения речью так никогда и не поднялся выше уровня третьеклассника (Curtiss, 1977; Rymer, 1992a, b).

Могут ли другие биологические виды овладеть человеческим языком? Некоторые эксперты полагают, что наша врожденная способность к языку уникальна (Chomsky, 1972). Они признают, что у других видов есть системы общения, но утверждают, что эти системы качественно отличны от нашей. Обратимся к системе общения у шимпанзе. Число звуков и жестов у этого вида ограниченно, а продуктивность их системы коммуникации очень низка по сравнению с человеческой речью, позволяющей объединять относительно небольшое количество фонем в тысячи слов и объединять эти слова в несчетное количество предложений.

Другое различие состоит в том, что человеческий язык структурирован на нескольких уровнях, а коммуникация у шимпанзе — нет. В частности, в человеческом языке существует четкое различие

между уровнем слов или морфем (на котором эти элементы имеют значение) и уровнем звуков (на котором элементы значения не несут). В коммуникациях шимпанзе нет никаких признаков такого дуализма структуры, поскольку каждый символ несет значение.

Еще одно различие состоит в том, что шимпанзе не меняют порядок своих символов для изменения смысла сообщений, как это делает человек. Для нас, например, «Jonah ate the whale» («Иона съел кита») означает не то же, что «The whale ate Johan» («Кит съел Иону»); в коммуникациях шимпанзе отсутствуют признаки аналогичного различия.

То, что общение у шимпанзе беднее по сравнению с нашим, не доказывает, что у них нет способностей к более продуктивной системе. Их система может быть адекватной их потребностям. Чтобы определить, обладают ли шимпанзе теми же самыми врожденными способностями, что и мы, надо проверить, могут ли они освоить наш язык.

В одном из наиболее известных исследований по обучению обезьян речи (Gardner & Gardner, 1972) самку шимпанзе по имени Вошу обучили адаптированным знакам из американского языка знаков. Язык знаков использовался потому, что у шимпанзе нет голосового аппарата, способного генерировать человеческие звуки. Обучение началось, когда Вошу было около 1 года, и продолжалось до 5 лет. В течение этого времени опекуны Вошу общались с ней только при помощи языка знаков. Сначала они учили ее знакам при помощи метода формирования: ждали, пока она сделает жест, сходный со знаком, и затем подкрепляли ее. Позднее Вошу учила знаки, просто наблюдая и подражая. К 4 годам она могла генерировать 130 различных знаков, а понимать еще больше. Она могла также обобщать знак с одной ситуации на другую. Например, сначала она выучила знак, соответствующий просьбе «еще» в контексте желания «еще пощекотать», а затем обобщила его на указание «еще молока».

Изучались также другие шимпанзе, которые приобретали сравнимые словарные объемы. В некоторых исследованиях использовались методы мануальной коммуникации, отличающейся от языка знаков. Например (Premack, 1985, 1971), шимпанзе по имени Сара научили пользоваться пластиковыми значками в качестве слов и общаться, манипулируя этими значками. В ряде сходных исследований (Patterson, 1978) языку знаков учили гориллу по имени Коко, начав обучение, когда ей был 1 год. К 10 годам словарь Коко включал более 400 знаков (Patterson & Linden, 1981).

<Рис. Шимпанзе на фото слева была обучена общению с помощью клавиатуры. Шимпанзе на фото справа была обучена своего рода языку знаков; здесь она изображает знак зубной щетки.>

Доказывают ли эти исследования, что обезьян можно научить человеческому языку? Почти нет сомнений, что знаки у обезьян эквивалентны нашим словам и что понятия, стоящие за некоторыми из этих знаков, эквивалентны нашим. Но есть серьезные сомнения в том, что эти исследования демонстрируют способность обезьян научиться объединять знаки таким же образом, как люди объединяют слова в предложения. Так, люди не только могут объединить слова «змея», «Ева», «убила» и «эта» в предложение «Эта змея убила Еву», но и объединить эти же слова в другом порядке, создав предложение с другим смыслом: «Ева убила эту змею». Хотя рассмотренные исследования и дают некоторые подтверждения того, что обезьяны могут объединять знаки в последовательность, сходную с предложением, практически нет данных, показывающих, что обезьяны могут изменять порядок знаков с целью создать другое предложение (Brown, 1986; Slobin, 1979).

Даже данные, показывающие, что обезьяны могут объединять знаки в предложение, подверглись критике. Приводились случаи, в которых обезьяна генерировала то, что казалось осмысленной последовательностью знаков, например: «Дай цветок» или «Вошу сожалеет» (Gardner & Gardner, 1972). По мере накопления данных стало очевидным, что, в отличие от человеческих предложений, выражения обезьян часто имеют высокую повторяемость. Так, выражение «Ты мне банан мне банан ты» типично для обезьян, владеющих знаками, но оно было бы крайне необычным для человеческого ребенка. Когда выражения обезьяны напоминают предложение, может оказаться, что обезьяна просто подражает последовательности знаков, созданной ее учителем-человеком. Так, некоторые из выражений Вошу, более всего похожие на предложения, появлялись тогда, когда она отвечала на вопрос; например, учитель делает знаки «Вошу ест?», и затем Вошу делает знаки «Вошу ест время». Здесь сочетание знаков, созданное Вошу, может быть частичным подражанием знаковой комбинации ее учителя; человеческие же дети совсем не так учатся сочетать слова (Terrace et al., 1979).

Данные, которые мы рассматривали до сих пор, подтверждают вывод, что хотя у обезьян и можно развить словарь, сходный с человеческим, они не могут научиться систематически объединять

свои знаки, как это делают люди. Однако одно относительно недавнее исследование ставит этот вывод под сомнение (Greenfield & Savage-Rumbaugh, 1990). Эти исследователи работали с новым типом испытуемого — карликовым шимпанзе, чье поведение, как они полагают, более сходно с человеческим, чем поведение более широко изучавшихся обычных шимпанзе. Испытуемый 7 лет по имени Канзи общался путем манипуляции символами, обозначавшими слова. В отличие от предыдущих исследований, Канзи учился манипулировать этими символами относительно естественным образом, например слушая своих опекунов в то время, как они произносили английские слова и одновременно указывали на символы. Что самое важное, после нескольких лет обучения языку Канзи проявлял некоторую способность к изменению порядка слов с целью изменить смысл сообщения. Например, если Канзи собирался укусить свою единокровную сестру Мулику, он подавал сигнал «кусать Мулика»; но если сестра кусала его, он сигнализировал «Мулика кусать». Так что Канзи, видимо, обладал некоторым синтаксическим знанием, примерно соответствовавшим знанию 2- летнего ребенка.

Это интригующие результаты, но относиться к ним надо с осторожностью. Во-первых, Канзи до сих пор один из немногих шимпанзе, проявлявших какие-либо синтаксические способности; значит, есть вопрос, насколько общими являются эти результаты. Во-вторых, хотя Канзи, возможно, и имеет языковые способности 2-летнего человека, ему потребовалось гораздо больше времени, чем человеку, чтобы достичь этого; кроме того, мы еще не знаем, может ли Канзи или какой-либо другой шимпанзе продвинуться значительно дальше этой точки. Но, пожалуй, основную причину скептического отношения к тому, чтобы у любой обезьяны развились речевые способности, сравнимые с человеческими, выразил Хомский:

«Если бы какое-нибудь животное обладало столь биологически совершенной способностью, как речь, но по какой-либо причине не использовало ее до сих пор, это было бы эволюционным чудом, вроде открытия острова, жителей которого можно было бы научить летать» (Chomsky, 1991).

Понятия и категоризация: строительные блоки мышления

Мысль можно рассматривать как «язык разума». Фактически возможен более чем один такой язык. Один из модусов мышления соответствует потоку фраз, которые мы «слышим в своем сознании»; он получил название пропозиционального мышления, поскольку он выражает пропозиции, или высказывания. Другой модус — образное мышление — соответствует образам, в особенности зрительным, которые мы «видим» в своем сознании. Наконец, вероятно, существует и третий модус — моторное мышление, соответствующее последовательности «ментальных движений» (Bruner, Olver, Greenfeld et al., 1966). Хотя в изучении стадий когнитивного развития и уделяется некоторое внимание моторному мышлению у детей, исследования мышления у взрослых были посвящены преимущественно двум другим модусам, и прежде всего пропозициональному мышлению.

Высказывание можно рассматривать как предложение, в котором утверждается нечто о некотором факте. «Матери — усердные труженицы» — это высказывание. «Коты суть животные» — еще одно высказывание. Как легко видеть, такие мысли состоят из понятий, например «матери» и «труженицы» или «кот» и «животное», объединенных определенным образом. Чтобы понять содержащуюся в высказывании мысль, сначала надо понять составляющие это высказывание понятия.

Функции понятий

Понятие является представителем некоторого класса — это определенная совокупность признаков, которые мы ассоциируем с этим классом. Наше понятие «кот», например, включает, помимо прочих признаков, обладание четырьмя ногами и усами. В умственной деятельности понятия выполняют несколько важных функций. Одна из них состоит в содействии когнитивной экономии путем деления мира на единицы, которыми можно манипулировать. Мир наполнен таким множеством различных объектов, что если бы мы рассматривали каждый из них как нечто отдельное, то очень скоро потерялись бы в этом множестве. Например, если бы каждому отдельному объекту, с которым мы встречаемся, надо было давать отдельное название, наш словарь стал бы столь гигантским, что общение было бы невозможным. (Подумайте, что было бы, если бы у нас было

отдельное название для каждого из семи миллионов цветов, которые мы можем различить!) К счастью, мы не рассматриваем каждый объект как уникальный, а видим его как частный случай некоторого понятия. Так, много разных объектов рассматриваются как примеры понятия «кот», много других — как примеры понятия «стул» и так далее. Рассматривая различные объекты как представителей одного и того же понятия, мы уменьшаем сложность мира, который нам надо представлять мысленно.

Категоризацией называется отнесение объекта к некоторому понятию. Категоризуя объект, мы рассматриваем его так, как если бы он имел многие из свойств, связываемых с этим понятием, включая те свойства, которые непосредственно не воспринимаются. Отсюда следует вторая важная функция понятий: они позволяют предсказывать информацию, которую сразу нельзя воспринять. Например, понятие «яблоко» связано с такими трудновоспринимаемыми свойствами, как наличие семян и съедобность, а также с такими легко видимыми свойствами, как округлость, определенный цвет и местонахождение на дереве. Видимыми свойствами можно воспользоваться, чтобы категоризовать некоторый объект как «яблоко» (объект красный, круглый и висит на дереве), а затем заключить, что он обладает и менее видимыми свойствами яблока (в нем есть семечки и он съедобен). Понятия, таким образом, позволяют выйти за пределы данной информации (Bruner, 1957).

Есть также понятия о действиях (например, «съесть»), состояниях (например, «быть старым») и абстракциях (например, «правда», «справедливость» или даже число «два»). В каждом случае мы кое-что знаем о признаках, общих для представителей данного понятия. Широко применяемые понятия, вроде только что приведенных, ассоциируются с названием, состоящим из одного слова. Это позволяет быстро обмениваться переживаниями, которые возникают часто. Понятия можно также формировать «на месте», для какой-либо определенной цели. Если, например, вы планируете поездку за город, можно создать понятие «что нужно взять для поездки с ночевкой». Подобные целенаправленные понятия облегчают планирование. Хотя они используются относительно нечасто и у них, соответственно, относительно длинные названия, они все же создают определенную когнитивную экономию и обладают предсказательными возможностями (Barsalou, 1985).

Прототипы

Признаки, ассоциируемые с понятием, распадаются на две группы. К одной группе относятся признаки, характеризующие прототип понятия; это те признаки, которые принадлежат наилучшим примерам данного понятия. Прототип понятия «холостяк», например, может иметь такие признаки, как «мужчина старше 30», «живет один» и «ведет активную социальную жизнь». Именно прототип обычно приходит на ум, когда мы думаем об определенном понятии. Но хотя признаки прототипа могут принадлежать типичным примерам «холостяка», они, очевидно, верны не для всех случаев (представьте себе дядюшку старше 60, который проживает со своей сестрой и редко куда-нибудь выходит). Это значит, что в понятии должно содержаться еще что-то, помимо прототипа; этим дополнительным чем-то является ядро, охватывающее признаки, наиболее существенные для представителя данного понятия. Ядро вашего понятия «холостяк», вероятно, будет содержать признаки: «взрослый», «мужчина» и «неженатый»; эти признаки существенны для представителя данного понятия (Armstrong, Gleitman & Gleitman, 1983).

В качестве еще одного примера рассмотрим понятие «птица». Его прототип содержит такие признаки, как «летает» и «чирикает»; они принадлежат наилучшим образцам «птицы», таким как малиновка или сойка, но отсутствуют в других примерах, таких, как страусы или пингвины. В ядре должно быть определено что-то из биологической основы «птичества» — например, наличие определенных генов или, по крайней мере, наличие родителей-птиц.

Заметьте, что в обоих приведенных примерах — «холостяка» и «птицы» — признаки прототипа, хотя и являются отличительными, не могут служить совершенным показателем принадлежности к понятию, тогда как признаки ядра могут быть таковыми. Далее, между понятием типа «холостяк» и понятием типа «птица» существует важное различие. Ядром понятия «холостяк» является его определение, которое легко применимо. Так, всякий взрослый, мужчина и неженатый должен быть причислен к «холостякам», и наличие у кого-либо этих отличительных свойств легко определить. О таких понятиях говорят, что они хорошо определены. Для отнесения человека или объекта к хорошо определенной категории надо выяснить, есть ли у нее ядро или определяющие признаки. Напротив, ядро понятия «птица» едва ли можно считать определением: мы можем знать только, что здесь как-то участвуют гены, а признаки самого ядра скрыты от взгляда. Так, если нам

случается встретиться с небольшим животным, мы вряд ли сможем проверить его гены или справиться о его родителях. Все, что можно сделать, — узнать, делает ли оно определенные вещи (например, летает и чирикает), и использовать эту информацию для решения, птица ли это. Такие понятия, как «птица», называют размытыми. Для решения о том, является ли объект примером размытого понятия, достаточно установить его сходство с прототипом данного понятия (Smith, 1989). Важно отметить, что большинство обыденных понятий являются размытыми: им не хватает истинных определений, а категоризация их полагается в основном на прототипы.

Некоторые представители размытых понятий имеют больше прототипных признаков, а некоторые — меньше. Среди птиц, например, малиновка имеет свойство «летать», а страус — нет. Чем больше прототипных признаков имеет конкретный представитель, тем более типичным примером данного понятия сочтут его люди. Так, большинство людей считают малиновку более типичной «птицей», чем страуса, а среди «яблок» красные считаются более типичными, чем зеленые (поскольку «красный», видимо, является признаком понятия «яблоко»); типичность примера оказывает главное влияние на его категоризацию. Когда людей спрашивают, является ли изображенное животное «птицей», то в случае малиновки звучит немедленное «да», а в случае курицы на решение требуется больше времени. Когда этот же вопрос задают маленьким детям, малиновка практически всегда классифицируется правильно, тогда как курица часто объявляется нептицей. Типичность определяет также то, что мы думаем, когда встречаем название понятия. Услышав предложение: «У вас за окном птица», мы с гораздо большей вероятностью подумаем о малиновке, чем о грифе, и то, что приходит на ум, очевидно повлияет на то, что мы сделаем в связи с этим предложением (Rosch, 1978).

<Рис. Указывает ли способность летать и чирикать на птицу? Возможно, в вашем прототипе «птицы» есть такие признаки; однако они неприменимы к некоторым видам птиц, например пингвинам и страусам.>

Универсальность прототипов. Определяются ли прототипы преимущественно нашей культурой, или же они носят универсальный характер? Влияние культуры на некоторые концепции, такие как «холостяк», очевидно. Прототипы же других, более естественных концепций отличаются поразительной универсальностью.

Рассмотрим такое цветовое понятие, как «красный». Данное понятие достаточно размыто (никто, кроме ученых, не может назвать его определяющие признаки), однако оно имеет четко обозначенные прототипы: люди, принадлежащие нашей культуре, сходятся на том, какие оттенки представляют типичный красный цвет, а какие нехарактерны для красного. Представители других культур также соглашаются с нашим выбором. Удивительно, что такое единодушие распространяется даже на людей, чей язык не содержит слова «красный». Когда носителей этих языков просят привести наиболее характерные примеры предметов, имеющих различные оттенки красного цвета, они выбирают те же примеры, что выбрали бы и мы. Даже несмотря на то что диапазон оттенков, относимых ими к «красному», может отличаться от нашего, их представление о типичном красном цвете является таким же, как и у нас (Berlin & Kay, 1969).

<Рис. Большинство представителей нашей культуры, вероятно, согласятся с тем, что определенный оттенок красного репрезентирует понятие «цвет пожарной машины».>

Другие исследования свидетельствуют о том, что дэни, племя из Новой Гвинеи, чей язык содержит лишь слова «черный» и «белый», различают цвета точно таким же образом, как носители английского языка, в котором существуют названия для многих цветов. Представителям племени дэни был показан набор кусочков красной материи, которые им нужно было запомнить; кусочки различались по тому, насколько их цвет соответствовал типично «красному». Затем испытуемым показывали другой набор кусочков материи и спрашивали, какие кусочки они уже видели раньше. Хотя в языке дэни отсутствует слово «красный», они узнавали более типичные оттенки красного цвета лучше, чем менее типичные. Именно тот же эффект демонстрируют американцы, когда их просят выполнить аналогичное задание (Rosch, 1974). Цветовые прототипы, по-видимому, относятся к универсальным.

Более поздние эксперименты позволяют предположить, что прототипы понятий, связанных с животными, также универсальны. В одном эксперименте проводилось сравнение между американскими студентами и испытуемыми из племени майя-итца, обитающего в тропических лесах Гватемалы и относительно изолированного от западных влияний. Американские участники исследования были жителями юго-восточной части штата Мичиган, где встречаются некоторые виды млекопитающих, напоминающие виды, которые можно обнаружить в гватемальских тропиках. Обеим

группам участникам были сообщены названия этих видов животных. Сначала их попросили сгруппировать их по категориям животных, напоминающим друг друга, затем составить из них более общие категории, имеющие нечто общее, а затем составить еще более общие категории, и так до тех пор, пока все виды животных не оказывались в одной группе, соответствующей понятию «млекопитающие». Способ группировки определялся сходством прототипов. На первом этапе участники объединяли вместе только те виды животных, которые казались очень похожими друг на друга. Производя группировку, каждый участник получал своего рода дерево, с результатами первого этапа группировки внизу и «млекопитающими» наверху; эти деревья соответствовали таксономии (классификации) животных.

Деревья или таксономии, составленные представителями племени майя-итца, были очень похожи на деревья, составленные американскими студентами; фактически в среднем степень корреляции между деревьями, составленными американцами и гватемальцами, равнялась приблизительно +0,60. Более того, наблюдалась высокая степень корреляции таксономии, составленных гватемальскими и американскими участниками исследования, и фактически имеющей место научной таксономии. Очевидно, все люди основывают свои прототипы животных на свойствах, которые можно легко наблюдать (общая форма тела, такие характерные черты, как окраска, пушистый хвост или определенный характер движений). Эти свойства являются показателями эволюционной истории данных видов, на которой и основана научная таксономия (Lopez et al, 1997).

Иерархии понятий

Помимо знания признаков понятий мы знаем также, как понятия связаны одно с другим. Например, «яблоки» являются представителем (или подмножеством) более общего понятия «фрукты»; «малиновки» являются подмножеством «птиц», которые, в свою очередь, являются подмножеством «животных». Эти два типа знания (признаки понятия и связи между понятиями) показаны на рис. 9.4 в виде иерархии. Такая иерархия позволяет нам заключать, что понятие обладает определенным признаком, даже когда он непосредственно не связан с этим понятием. Предположим, что свойство быть сладким не ассоциируется у вас непосредственно с яблоками сорта «Голден». Если вас спросят: «Сладкие ли яблоки "Голден"?», вы, вероятно, войдете в свою мысленную иерархию через узел «яблоко "Голден"» (рис. 9.4), проследите путь от «Голдена» к «фруктам», найдете свойство быть сладким, отложенное в памяти о «фруктах», и ответите: «да». Это означает, что время установления связи между понятием и признаком должно возрастать с взаимной удаленностью их в этой иерархии. Это предположение подтвердилось в экспериментах, где испытуемым задавали такие вопросы, как: «Яблоко сладкое?» и «Сладкие ли яблоки "Голден"?». Вопрос о яблоках «Голден» отнимал у испытуемых больше времени, чем вопрос о яблоке, поскольку в этой иерархии расстояние между «яблоками "Голден"» и «сладким» было больше, чем расстояние между «яблоком» и «сладким» (Collins & Loftus, 1975).

Рис. 9.4. Иерархия понятий. Слова, написанные большими буквами, представляют понятия; слова, написанные маленькими буквами, обозначают признаки этих понятий. Линии показывают связи между этими понятиями.

Как видно из иерархии на рис. 9.4, объект можно определить на нескольких уровнях. Один и тот же объект является одновременно «яблоком "Голден"», «яблоком» и «фруктом». Однако во всякой иерархии один уровень является «базовым» или предпочтительным для категоризации; это

уровень, на котором мы сначала относим объект к категории. В иерархии на рис. 9.4 базовым будет уровень, содержащий узлы «яблоко» и «груша». Это подтверждено в исследованиях, где людей просили называть объекты первым словом, которое придет на ум. Люди с большей вероятностью называли «яблоко "Голден"» «яблоком», чем «Голденом» или «фруктом». Так что сначала мы делим мир на понятия базового уровня (Mervis & Rosch, 1981). Чем определяется, какой уровень является базовым? Ответ состоит в том, что базовый уровень — тот, на котором находятся наиболее отличительные признаки. На рис. 9.4 у понятия «яблоко» несколько отличительных признаков — их не имеют другие фрукты (например, «красный» и «круглый» не являются свойствами груши). Напротив, у понятия «яблоко "Голден"» меньше отличительных признаков; большинство его признаков общие, например, с «яблоками "Макинтош"» (рис. 9.4). А у понятия «фрукты», находящегося на высшем уровне рис. 9.4, меньше признаков любого типа. Таким образом, мы делим мир на категории прежде всего на том уровне, который оказывается наиболее информативным

(Murphy & Brownell, 1985).

Различные процессы категоризации

Мы постоянно принимаем решения, предполагающие категоризацию: мы осуществляем категоризацию каждый раз, когда опознаем объект, диагностируем проблему («Это перебои с электрическим током») и т. п. Каким же образом мы используем понятия для категоризации окружающего мира? Ответ определяется тем, является понятие строго определенным или расплывчатым.

Вслучае строго определенных понятий, например «холостяк» или «бабушка», мы пытаемся определить, насколько человек соответствует прототипу («Ей где-то под шестьдесят, она седая, поэтому она выглядит как бабушка»). Однако если нам нужно быть точными, мы должны установить, присутствуют ли у данного человека определяющие признаки понятия («Является ли она матерью человека, имеющего детей?»). Данная процедура равносильна использованию правила: «Если она является матерью человека, имеющего детей, значит, она бабушка». Изучению категоризации, основанной на правилах, для строго определенных понятий было посвящено большое количество исследований, свидетельствующих о том, что чем больше признаков включено в правило, тем медленнее осуществляется процесс категоризации, тем более он подвержен ошибкам (Bourne, 1966). Возможно, это вызвано последовательной обработкой признаков.

Вслучае таких размытых понятий, как «птица» или «стул», мы не располагаем достаточным количеством признаков, чтобы использовать категоризацию, основанную на правилах, поэтому мы полагаемся на сходство. Как уже говорилось, в частности, мы можем определить степень сходства объекта с прототипом понятия («Достаточно ли похож данный объект на сформировавшийся у меня прототип, чтобы я мог назвать его стулом?»). Получение свидетельств того, что люди категоризуют объекты таким образом, включает три шага (Smith, 1995):

1.Прежде всего исследователь определяет признаки, свойственные прототипу понятия и различным примерам данного понятия. (Исследователь может попросить группу испытуемых описать свойства стула, являющегося для них прототипом, а также различных изображений стульев.)

2.Затем исследователь определяет степень сходства между каждым из примеров (каждым изображением стула) и прототипом путем установления их общих свойств. Результатом такого сравнения является оценка сходства с прототипом для каждого примера.

3.Наконец, исследователь демонстрирует, что оценка сходства с прототипом в значительной степени коррелирует с тем, насколько точно и быстро испытуемые категоризуют данный пример. Это говорит о том, что прототип играет важную роль в категоризации.

Существует и другой способ установления степени сходства, который мы используем при категоризации объектов. Этот способ также можно проиллюстрировать примером стула. Поскольку мы храним в долговременной памяти некоторые конкретные примеры или экземпляры стульев, мы можем определить, похож ли объект на эти хранимые нами в памяти экземпляры; если да, мы может говорить о том, что перед нами стул. Таким образом, мы располагаем двумя средствами категоризации, основанными на сходстве: сходство с прототипом и сходство с хранимыми в памяти экземплярами.

Приобретение понятий

Как приобретается то множество понятий, которыми мы обладаем? Некоторые понятия могут быть врожденными, например понятия «времени» и «пространства». Другим понятиям приходится научаться.

Усвоение прототипов и ядер. Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо о том или ином понятии, либо мы научаемся этому через собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему мы учимся. Специальное обучение служит средством научения ядрам понятий, тогда как в личном опыте мы приобретаем прототипы. Так, ктото рассказывает ребенку, что «вор» — это тот, кто берет собственность другого человека и не собирается ее возвращать (ядро понятия), тогда как из своего опыта ребенок может узнать, что воры

— ленивые, растрепанные и опасные (прототип).

Детям следует также усвоить, что ядро — лучший индикатор принадлежности к понятию, чем прототип, но чтобы это узнать, им понадобится время. В одном исследовании детям в возрасте от 5 до 10 лет предъявляли описания элементов и им надо было решить, принадлежат ли они к конкретным, хорошо определенным понятиям. Это исследование можно проиллюстрировать на примере понятия «вор». В одном из описаний «вора» говорилось о человеке, который соответствовал прототипу, а не ядру понятия:

«Дурно пахнущий убогий человек с пистолетом в кармане, который пришел к вам в дом и забирает ваш телевизор, потому что твоим родителям он больше не нужен и они сказали ему, что он может его взять».

Другое описание «вора» соответствовало ядру, а не прототипу:

«Очень дружелюбная и веселая женщина, которая обняла тебя, но потом отсоединила унитаз в туалете и унесла его без разрешения и без намерения вернуть».

Маленькие дети с большей вероятностью считали примером этого понятия прототипное описание, чем описание, соответствующее ядру. Только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии (Keil & Batterman, 1984).

<Рис. Родители могут научить детей называть и классифицировать объекты. Позднее ребенок, видя еще один объект, может определить, из той ли он классификации, что и запомненный ранее экземпляр.>

Научение через опыт. Есть как минимум три способа усвоения понятия через опыт действия с примерами этого понятия. Простейший называется стратегией экземпляра; проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример или экземпляр, скажем стол, он сохраняет его репрезентацию в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент, скажем стол, примером «мебели», он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти экземплярами «мебели», включая стол. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о «мебели» состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры (стол или диван), но не те примеры, которые отличаются от знакомых (лампа или книжная полка) (Mervis & Pani, 1981). Стратегия экземпляра и в дальнейшем остается частью наших способов приобретения понятий; есть много данных о том, что взрослые часто используют ее для приобретения новых понятий (см., напр.: Estes, 1994).

По мере того как мы растем, мы начинаем пользоваться также и другой стратегией — проверкой гипотезы. Мы изучаем известные примеры понятия, ищем признаки, относительно общие для них (например, многие компоненты «мебели» находятся в жилых помещениях), и выдвигаем гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем мы анализируем новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняем выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяем ее, если она сбивает нас с пути. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях — признаках, характеризующих ряд примеров, а не просто отдельный пример, — и нацелена на поиск ядерных признаков, поскольку именно они являются общими для большинства примеров (Bruner, Goodenow & Austin, 1956).

И стратегия экземпляра, и стратегия проверки гипотезы направляются исключительно входным сигналом, известными примерами, и предварительное знание познающего имеет здесь небольшой вес. В предыдущих главах мы называли такие стратегии «снизу вверх», отличая их от стратегий «сверху вниз», при которых человек широко использует предварительные знания. Применяя для усвоения понятия стратегию «сверху вниз», человек использует имеющееся у него знание вместе с известными ему примерами, чтобы определить главные признаки понятия. Это