30, Современные концепции дошкольного образования.

Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой - множество конкретных программ.

Рассмотрим на примере одного исторического периода, как менялись концепции воспитания детей при единой цели. Очень показателен в этом отношении период 1917-1998 гг. в нашей стране. Мы взяли данный отрезок времени потому, что именно в это время наблюдалось активное развитие системы общественного дошкольного воспитания и происходили социальные, общественно-политические изменения. Все это не могло не привести к коррекции реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

После революции 1917 г., изменившей общественный строй страны, была

сформулирована цель воспитания - обществу нужен человек с твердыми идейными убеждениями, готовый отстаивать и развивать коммунистические идеалы. Подчеркивалось, что строящееся общество способно создать все условия для всестороннего гармоничного развития личности. Для реализации сформулированной цели воспитания разрабатывались разные концепции.

В 20-е - начале 30-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской. Концепция определила основные направления реализации поставленной цели: воспитание в детях (дошкольниках в том числе) идейной направленности, коллективизма. Признавалась необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Концепция конкретизировалась не в программе (ее еще не было в то время), а в «Методических письмах».

В 30-е гг. в этой концепции происходят изменения, корректировка на цель: остаются «три кита», на которых предлагается выстраивать воспитание детей, - идейность, кол­лективизм, трудолюбие. Требование учета и ориентира на индивидуальное развитие постепенно уходит из концепции. Появляются первые программные документы -«Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932) и «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934).

Признание педологии лженаукой (1936) резко сместило акценты с индивидуального воспитания на коллективное. В конце 30-х гг. к указанным выше положениям в концеп­цию вводится требование патриотического и интернационального воспитания (правда, содержание интернационального воспитания было связано больше с национальностями бывшего СССР). Выходят новые программные документы (1938, 1945).

50~е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию подрастающего поколения. В концепцию воспитания вносятся соответствующие коррективы. В эти годы в дошкольных учреждениях было введено обязательное обучение детей (Программа 1953-1954 г.) (А.П.Усова, Е.И.Радина, Р.И.Жуковская, В.Г.Нечаева, Т.А.Маркова и др.).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни «Программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962). В дальнейшем эта Программа переиздавалась с некоторыми дополнениями и уточнениями вплоть до 1979 г.

Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, а дей­ствовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.

Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, са­мобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

Важным событием явился факт принятия народами мира (и наконец, и нашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попытки составить документ, защищающий и определяющий права ребенка, предпринимались в разные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые: теория Я.А.Коменского- XVII в.; Женевская декларация прав ребенка- 1924г.; Декларация прав ребенка Н. К. Вентцеля - 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в 1959 г. приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важными правами: правом на защиту, на социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др.

Конечно, принятие документа еще не означает, что все его положения активно реализуются в нашей стране. Нужны не только новые концепции и программные документы -требуется изменить педагогическое мировоззрение всего населения, и педагогов прежде всего. А для этого необходимо время. Но тем не менее уже в Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова. -М., 1996 и другие издания), «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцовой. - М., 1994), «Истоки» (М.,1997) и др.

проолема гуманизации целей, принципов, содержания дошкольного образования

Суть заключается в переходе от сложившейся традиционной модели взаимодействия взрослых и детей к новой модели, которая обеспечит гуманистический характер взаимодействия педагогов и воспитанников.

Учебно — дисциплинарная модель.

Её цель: вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание

Личностно-ориентированная модель

составляет альтернативу первой модели. Её цель: содействовать становлению характера, как личности; развитию способностей, сохранение и укрепление его

Лозунг: делай как я

Позиция педагога и ребёнка: взрослый над ребёнком объект; ребёнок - субъект.

приказ

Способы общения: указание наставления, требования, поощрение и наказание

Задачи: реализовать программу, обеспечив её освоение всеми детьми. удовлетворить требования

контролирующих организаций.

Основные формы организации педагогического процесса: занятия в традиционном виде (фронтальные) близкие к школьному уроку.

Тактика общения: диктат и опека

Ожидаемый результат: взаимное отчуждение взрослых и

детей, дети утрачивают инициативу, затрудняются в

формировании самостоятельности. субъективной

позиции ребёнка. Появляется негативизм у детей. У

взрослых возникает иллюзия педагогических

воздействий.

Лозунг: делай вместе с ребёнком

Позиция педагога и ребёнка: позиция на равных и вместе; взрослый и ребёнок являются партнёрами.

Способы общения: преобладают диалоговые формы общения, предполагающие умение взрослого встать на позицию рабёнка. учесть его мнение и его переживание.

Просьба^совет, похвала, одобрение, убеждение

Задачи: развитие доверия ребёнка к окружающему миру.чувства радости от существования как основ психологического здоровья; сохранение физического здоровья, развитие физических сил ребёнка; формирование начал или личностной культуры; развитие и н д и в иду ал ь нести.

Основные формы организации педагогического процесса ведущая форма совместная со взрослыми. Взрослый будет партнёром, умеющий хорошо играть. В игре создаётся зона ближайшего развития игровой деятельности. Самостоятельная индивидуальная игра, в которой имеет возможность проявить свои умения. Занятия не отвергаются. Необходима новая форма проведения занятий, в которой синтезируются и фа и обучение. 1

Тактика общения: тактика сотрудничества и партнёрства (демократическая).

Ожидаемый результат: расширение степени свободы дошкольного развития, его способностей, формирование коллективизма, преодоление эгоцентризма и индивидуализма. Развивается мышление и воображение. I |

Перестройка содержат/л образовательной работы с детьми. В дошкольном детстве ребёнок должен приобрести основы личностной культуры. Формирование этого базиса является основной задачей этой работы. Формирование базиса личностной культуры обозначает приобщение ребёнка к человеческим ценностям. Состав базиса личностной культуры включает ценностные ориентировки ребёнка в природе, рукотворном мире, в социальном мире и в самом себе, в явлениях собственной жизни.

Средства формирования базиса личностной культуры. Это воспитание и обучение. В дошкольном детстве их можно разделить лишь условно - это единый процесс, в котором происходит передача детям ценностей, средств и способов активности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Воспитание дошкольников. В конце дошкольного детства, в результате воспитания могут и должны быть сформулированы основы отношения ребёнка к действительности, к 4 его сферам: I. Сфера природный мир. Три группы ценностей: познание, переживание, преобразование. Ценности познания по отношению к миру природы: ребёнок получает первый опыт открытий; первый опыт экспериментирования с объектами природы; обнаруживает новое s знакомом и знакомое в новом: вычленяет простейшие закономерности; начинает осознавать непридожный характер. Ценности переживания: испытывает радость открытий: привлекает таинственность, загадочность природы: начинает замечать и чувствовать красоту природы; начинает чувствовать свою общность с природой; одушевляет природу. Ценности преобразования: возникай! стремление взаимодействовать с природой: бережно относиться к ней; сохранять и умножать богатство природы по мерс своих сил. Условия для формирования: стимулирование и направление любознательности к природе от простых явлений к всё более сложным и пязнообпазны.м. вовлечение ребёнка в область переживаний взрослых связанных с природой. Результат: формируется начало экологической культуры, экологическое сознание. 2.Сфера - отношение к рукотворному миру. Ценности познш-шя: пробуждается потребность в новых знаниях, расширяется опыт ребёнка за счёт приобщения к тому, что создано другими людьми.

Перед ребёнком приоткрывается значимость учения. Ценности переживания: реоёнок проникается красотой, начинает чувствовать совершенство предметов созданных людьми. Начинает чувствовать восхищение от общения с искусством. Возникает чувство уважения к мастерству. Ценности преобразования: стремление самому повторить то, что создано другими. Стремление создавать новое, оригинальное. Условия для формирования: организация творческих, свободных игр детей, организация полноценного содержательного общения детей с искусством, создание предметной среды. Результат - формирование начал духовности. 3. Сфера - социальная {отношение к социальному миру). Ценности познания: социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его состояние, на его поступки, формируется интерес к явлениям социальной жизни: от малого к большому, складывается полное взаимопонимание коллективных взаимоотношений. Развивается социальное мышление. Ценности переживания: ребёнок начинает замечать, что рядом с ним другие люди, такие же как он и одновременно не такие, отличные от него. Зарождается эмпатические переживания (способы чувствовать). Переживания приобретают личностную окраску. Ценности преобразования: ребёнок стремится воздействовать на окружающих, оказывать влияние, помогать, защищать, передавать свой опыт другим. Условия для формирования: организация содержательного, насыщенного взаимодействия детей друг с другом, их совместной деятельности, общения с другими людьми (расширение контактов). Результат - формирование начал нравственного сознания. 4. Сфера - отношение к самому себе. Ценности познания: ребёнок открывает своё «я», выделяет себя из мира, начинает осознавать, что непохож на других. У ребёнка возникает интерес к своей жизни. Формируется интерес и первые представления о Родине, о прошлом и будущем, о жизни и смерти. Ценности переживания: у ребенка возникает чувство психической и физической защищённости. Ощущение собственного тела, полнота разнообразных чувств. Ценности преобразования: возникаю! цотреоности признаний. На основании этого стремление действовать как все; стремление отличаться - действовать по другому. Условия для формирования: соответствующая предметная среда, социальные контакты пебёнк-я возможности шля разнообразной деятельности, которая позволяет ребёнку проявить и осознать самого себя. Результат: формирование начала самосознания.

Проблема построения предметно-развивающей среды в ДОУ.

В настоящее время появились публикации психологов, педагогов и искусствоведов, в которых убедительно доказывается, что дети для гармоничного развития нуждаются не только во внимании взрослых, выраженного в форме благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде, развивающей их творческий потенциал.

Процесс развития ребенка и та искусственная среда, которую мы для него создаем, находятся в постоянном взаимодействии. Пространство, организованное для детей, может в одном случае быть мощным стимулом их развития, в другом - преградой, мешающей проявить индивидуальность, творческие способности.

В процессе проектирования педагогической модели предметно-развивающей среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Дошкольник же, получая возможность действия в предметно-пространственной среде детского сада, возможность проявить свои творческие способности. Воображение, фантастические идеи, опосредованно побуждается к проявлению творчества во многих сферах своей деятельности. У ребенка возникает желание творить в окружающем его мире.

В целесообразно организованной среде, несущей в себе богатый развивающий потенциал. Творческие устремления ребенка приобретают неограниченную воспроизводимость. Возможность действовать в предметно-развивающей среде может стать той детерминантой, которая определяет формирование и развитие активности в творческой деятельности.

Поэтому в процессе проектирования развивающей предметно-пространственной среды необходимо учитывать следующие педагогические условия, стимулирующие творческую активность дошкольника, а именно:

1. Физические условия - педагогически обоснованная организация предметно- развивающего пространственного окружения ребенка:

- предметно-пространственная обогащенность окружающей среды;

возможность манипуляции с предметами и изменение пространства по своему желанию и потребности;

- обучение ребенка вниманию к сигналам окружающей среды.

2. Социально- эмоциональные условия - создание воспитателем у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых:

- отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативы дошкольника;

- организация жизни и деятельности дошкольника таким образом, чтобы сами условия и обстоятельства требовали от него творческих решений;

- демонстрация взрослыми разнообразных творческих проявлений и способов деятельности.

3. Психологические условия, благодаря которым у ребенка формируется чувство внутренней безопасности и свободы за счет поддержки воспитателем его творческих начинаний:

• поощрение различных форм творческого продукта;

• стимулирование включения в творческую деятельность;

Воспитательные воздействия в направлении признания ребенком ценности творческих черт своей личности.

4. Интеллектуальные условия - поддержание атмосферы постоянного поиска, создание ситуаций, побуждающих детей к эвристическому типу мышления:

- ориентация ребенка на творческое решение проблемы;

1

- развитие основных логических операций;

- возможность различных решений предложенной проблемы. Предметно-развивающая среда обладает важнейшей способностью непосредственного и

постоянного влияния на детей. Материальное окружение, организованное с целью предоставления большого пространства для творческих исканий ребенка, тем самым активно развивает и тренирует его воображение. Это особенно важно, если учесть слова английского психолога Т.И. Джонеса, что воображение «должно иметь постоянное, не спорадическое применение». Анализируя существующую практику построения предметно-пространственной среды в дошкольных учреждениях, следует констатировать, что ее содержание и формы организации характеризуются традиционностью, стереотипностью и некой стандартизированностью.

Достаточно долгое время в детских садах практикуется использование тематических зон, имеющих своим наполнением содержание определенной игры (больница, магазин, квартира). Но зачастую тематические игровые зоны в различных возрастных группах мало отличаются по своему содержанию и игровым возможностям. Стабильная пространственная локализация уголков, их тематическая пестрота и разностильность оформления мешают детскому воображению выйти за рамки заданной темы.

Данные тематические игровые уголки, широко распространенные в практике организации сюжетных игр детей младшего и среднего дошкольного возраста, для старших детей могут оказаться тормозом игровой инициативы. Во-первых, потому, что в уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, детям заранее задается игровая задача. И, во-вторых, дети 6-7 лет уже отдают предпочтение реальному миру и не принимают организованного игрового пространства.

Игра как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования им ситуации по выбору сценарию. Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными по сценарию игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды является главным фактором творчества ребенка. Его дальнейшие сюжетно-ролевые действия - это уже завершение игры. Поэтому представляется ошибочным широкое использование в оборудовании групповых ячеек определенных, заранее смоделированных ситуаций для сюжетно-ролевых игр детей.

Необходимо сказать и о мебели -игрушке, распространенной в детских садах. Создавая такую мебель, существенно отличающуюся по форме от обычной мебели, дизайнеры считают, что они ориентируются на развитие творческой фантазии. Но данный подход не учитывает специфику и пути развития детского творчества. В процессе своего творчества и в игре ребенок создает ни нечто совершенно новое, а некие модели окружающего его мира, в котором он выделяет не все. А важные для него в данный момент (и в данном возрасте) формальные признаки. Необычность детского творчества объясняется не столько тем, что ребенок создает абсолютно новые формы, сколько присущим ему своеобразием восприятия обычных форм.

Игрушки могут быть сказочными по форме, но в них ребенок легко узнает реальные прототипы. Дошкольник быстро остывает, теряет интерес к совершенно необычным формам, которые больше умиляют взрослых, чем детей. Как это ни парадоксально, но обычная по форме мебель дает большую свободу творческой активности ребенка, чем мебель, в форме которой уже, казалось бы, учтена его фантазия.

В свое время еще А.В. Запорожец отмечал, что ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошадке не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошадке нельзя. И именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

Одной из важных проблем в организации предметно-пространственной среды группы является то, что многие игрушки, игры, дидактические пособия находятся в недоступных для детей местах. Ребенок, если имеет желание порисовать, слепить что-то или просто

поиграть с игрушкой, должен просить ее у воспитателя. У педагога же зачастую «нет времени», она не обращает внимания на просьбы детей или не разрешает брать требуемый предмет, чтобы потом не убирать его. Все это, безусловно, отрицательно сказывается на желании детей заниматься любимым видом деятельности, так как, получив один -два раза отказ от воспитателя, ребенку уже не хочется просить его о чем-то еще раз.

Можно наблюдать массовое использование игрушек и оборудования, не соответствующих возрастным и психологическим особенностям детей.

В игровых зонах наблюдается засилье реалистических по образному решению игрушек и готовых атрибутов. А это ограничивает игровые возможности детей, так как эти игрушки предназначены для реализации определенного и только одного сюжета.

Стационарная обстановка разобщает детей, тормозит воспитание коллективистических черт личности ребенка, так как нагромождение мебели и невозможность ее переносить самим детям не позволяют развернуть вокруг нее игру с большим количеством участников, заранее программирует среду на невозможность связей с другими играми.

В материальном окружении дошкольника почти отсутствуют разнообразные предметы-заместители: природный материал, обрезки тканей, меха, кожи, дощечки, веревки, поролон, катушки, картон, бумага и пр.

Именно данные предметы обладают наибольшим развивающим эффектом, позволяют ребенку активно манипулировать ими. Статичные игрушки, учитывающие только репродуктивную активность ребенка, не стимулируют его творческое поведение, быстро исчерпывают возможные виды действий с ними.

Предметы-заместители и модули, несущие знаковые (символические) функции, тем более необходимы, потому что игры старших дошкольников чрезвычайно разнообразны, и одни сюжетно-образные игрушки не могут удовлетворить творческие устремления детей. Предметы-заместители позволяют стремительно менять сюжет, причем без особых материальных затрат.

В детском саду в основном встречается односложное внутреннее пространство, образуемое мебелью и игровым оборудованием. Данные компоненты среды недостаточно используются как элементы, организующие пространство. Обычно вся мебель стоит вдоль стен, освобождая центральное место для столов и игр детей. Таким образом, она утрачивает в пространстве свое значение объемного элемента и воспринимается как часть плоскости стен. Перемещение в пространстве групповой комнаты не вызывает у ребенка новых впечатлений, не создает условий для развития воображения, фантазии, желания играть, в нем нет элемента неожиданности: все знакомо и остается неизменным.

Кроме того, пространство, организованное таким образом, создает у ребенка ощущение постоянного присутствия большого количества детей. А это не только положительные эмоции (чувство безопасности, возможность общения с другими детьми), но и внутренняя напряженность. Кроме того, находясь в едином пространстве игровой комнаты, наиболее инициативные дети, составляющие активное ядро группы, начинают управлять другими детьми.

Сегодня в дошкольных учреждениях популярна тенденция одомашнивания обстановки. Эта идея, безусловно, интересна и эффективна, так как устраняет казенную атмосферу детского сада и тем самым обеспечивает ребенку состояние эмоционального комфорта, помогает почувствовать себя, «как дома». Но во многих дошкольных учреждениях данная практика грозит перейти в гиперболические масштабы, а именно в желание обогатить среду, причем в прямом смысле этого слова: обставить детский сад помпезной. Дорогой мебелью, необъятными диванами, гардинами и т.п. В данном случае предметно-развивающая среда превращается в дворцовые апартаменты. Демонстрацию состоятельности.

Также хочется отметить похожесть многих групп, разных, казалось бы, дошкольных учреждений. Это объясняется недостаточной персонализацией среды. Персонализация среды - это включенность некоторого места, объекта в сферу своего «Я», экспозиция с его

помощью себя другим. На практике персонализированности почти нет. Отсюда и возникает казенная обстановка и похожесть детских садов друг на друга, хотя в каждой группе живут совершенно разные дети. У ребенка не возникает чувства «своей» среды, чувства уверенности и защищенности.

Анализируя проблемы и негативные стереотипы, а также учитывая лучшие традиции и современные тенденции в организации предметно-развивающей среды дошкольного учреждения, можно выделить следующие принципы: - принцип открытости;

• принцип функционального зонирования;

• принцип мобильности;

• принцип полифункциональности предметного мира. Рассмотрим, как данные принципы реализуются на практике.

Идея принципа открытости заимствована из концепции «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, В.А. Смывина, Л.Г. Стрелкова). Аспекты принципа открытости: открытость природе; открытость культуре; открытость обществу; открытость своего «Я».

Открытость природе. Предметно-развивающая среда групповой комнаты не должна ограничиваться только искусственными объектами, необходимо включать в нее естественные, природные компоненты. Если в детском саду существует отдельно организованный уголок природы, то, помимо специализированных занятий, нужно ввести его свободное посещение детьми. Кроме того, в каждой группе организовывается свой уголок природы, где дети проводят элементарные опыты с помощью воспитателя. Результаты этой деятельности обсуждаются в «групповой дискуссии» за круглым столом. Круглый стол -необходимый элемент развивающей среды. Разговор здесь идет «глаза в глаза», «я вижу тебя -ты видишь меня», «я понимаю тебя - ты понимаешь меня».

Открытость культуре. Содержание работы по данному аспекту в основном состоит в художественно-оформительской деятельности дошкольников. Можно проводить занятия с различной тематикой и разнообразными видами художественной деятельности. Цель занятий - формирование у детей желания и умения украсить окружающую среду, развитие у детей представления о своих работах как самоценных произведениях.

Все работы детей, полученные на занятиях, нужно использовать для оформления основных объектов предметно-пространственной среды детского сада: музыкального и спортивного залов, вестибюля, групповых комнат, спален, раздевалок.

Открытость обществу и открытость своего «Я». Данная задача предполагает персонализацию среды. Цель занятий - сделать предметно-развивающую среду дошкольного учреждения персонифицированной средой ребенка, в которой он видит себя в проявлении своего «Я», восприятие которого становится самовосприятием. Продуктом этих занятий может стать выставка детских фотографий, альбом-книжка «Наше любимое», в котором собраны автопортреты детей и маленькие рассказы о себе.

Принцип функционального зонирования - это создание в помещении групповой комнаты небольших пространств, организованных в соответствии с определенной деятельностью детей. Ограничение в виде зонирования образует предметные пространства, доступные для визуального и деятельностного освоения ребенком, а также обеспечивает приватное пребывание дошкольника в многолюдной группе. Это важно, так как длительное пребывание ребенка в группе более 15 человек. Даже при достаточном просторе помещения, не может не действовать возбуждающе и. следовательно, утомляющим образом на его нервную систему.

Принцип мобильности взаимосвязан с принципом функционального зонирования. Это выражается в том, что ребенок, благодаря данным принципам при организации пространственного окружения, свободен в своих проявлениях предметной деятельности, то есть может изменять среду соответственно своим потребностям.