Классификационные параметры технологии

• По уровню применения: общепедагогическая.

• По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

• По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

• По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

• По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

• По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

• По типу управления: система малых групп.

• По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

• По подходу к ребенку: свободное воспитание.

• По преобладающему методу: проблемная.

• По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятель­ности учащихся.

• По категории обучающихся: массовая, все категории.

Понятие проблемной ситуации

Проблемная ситуация — осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим ме­тодическим особенностям. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизи­рующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, кра­соту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологи­ческой проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для уче­ников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обуче­ния: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуа­ции - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование диффе­ренцированного и индивидуального подхода.

Классификация учебных проблем

Учебная проблема - 1) творческая задача, которая уже решена учеными, но является новой для учащихся. Направлена на выработку исследовательских умений учащихся. Выступает формой реализации принципа проблемности в обучении. 2) словесное выражение содержания проблемной ситуации.

1. Дидактические:

• по области и месту возникновения;

• по роли в процессе обучения;

• по общественной и педагогической значимости;

• по способам организации процесса решения.

2. Психологические:

• в зависимости от характера неизвестного и вызываемого затруднения;

• в зависимости от способа решения;

• по характеру содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме;

• кажущиеся (мнимые) проблемы.

Этапы решения учебной проблемы

Решение учебной проблемы учеником предполагает, по оценке М.И. Махмутова, прохождение ряда этапов:

1. Решение учебной проблемы - составления плана ее решения, который обязательно включает в себя выбор вариантов решения.

2. Выдвижение предположения и обоснование гипотезы.

3. Доказательство гипотезы. Этот процесс включает в себя логические приемы и логические операции с понятиями.

4. Проверка решения на практике, когда добытое знание непосредственно прилагается к учебно-практической деятельности.

5. Повторение и анализ процесса решения для того, чтобы способ решения данной проблемы был яснее осознан учащимися, запомнился как алгоритм решения такого типа проблем.

Проблемная ситуация

Проблемная ситуация - интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

Классификация проблемных ситуаций

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

• по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.;

• по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия;

• по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

• Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

• Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

• Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

• Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Структура проблемной ситуации

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

• Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

• Неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

• Возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Проблемная задача

Проблемная задача - специальная дидактическая конструкция, состоящая из условия и вопроса

(побуждение к действию, задание и т.п.). В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи,

вопросы, практические задания и т.п.

Структура проблемной задачи

В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы (С.З. Якутов):

1. условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения;

2. неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному. Одна из форм -вопросительное предложение. Другая форма- побудительное предложение (задание). На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи.

Классификация проблемных задач

И.Я. Лернер делит задачи по двум основаниям:

1. проблемно-содержательному. К проблемно-содержательным относятся задачи:

• на установление причинно-следственных связей;

• на выяснение тенденций развития данного явления;

• на определение сущности явления и др.

2. методам науки, применяемым при решении задач. К построенным на основании общенаучных методов исследователь относит задачи с применением:

• сравнительного метода;

• метода аналогий;

• описательного метода и др.

Типы и ход (логика) решения проблемной ситуации

Проблемная ситуация возникает (типы проблемных ситуаций):

• тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

• при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

• перед учащимися - когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

• если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

• при решении технических задач - когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Условия создания проблемной ситуации:

• задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

• неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

• выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Этапы решения проблемной задачи

Психологи, исследуя процесс творческого решения задачи, выделяют три основных его момента:

1. осознание проблемы;

2. ее разрешение;

(Более глубокое изучение процесса решения задачи позволило выделить новые его этапы. Так, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, Л.Е. Стрельцова и др. на втором этапе (решение задачи) выделяют три самостоятельных подэтапа:

• расчленение задачи на данное и искомое (осознание имеющихся данных и вопроса);

• выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто возникает необходимость выдвинуть гипотезу и спланировать ее проверку;

• осуществление решения.

• проверку полученных результатов

Функции, признаки, виды, уровни, принципы проблемного обучения

Формы проблемного обучения:

• проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее;

• совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися;

• творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является история науки и техники.

Цели:

• Приобретение ЗУН.

• Усвоение способов самостоятельной деятельности.

• Развитие познавательных и творческих способностей.

Три уровня реализации технологии проблемного обучения:

• учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения.

• у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата

• учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Условиями успешности обучения являются:

• проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

• активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

• связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Уровни проблемного обучения

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Этапы проблемного обучения

Для реализации проблемной технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;

• определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб­ной работы;

• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

• личностный подход и мастерство преподавателя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Четыре основных звена в технологии проблемного обучения:

1. осознание общей проблемной ситуации;

2. анализ ее и формулировка конкретной проблемы;

3. решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4. проверка правильности решения проблемы.

Методы проблемного обучения

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов:

1. Метод монологического изложения;

Монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

2. Рассуждающий метод изложения;

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине». Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

3. Диалогический метод изложения;

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация - благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

4. Эвристический метод обучения;

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные

задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

5. Исследовательский метод;

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

6. Метод программированных заданий.

И последний метод, который выделял М.И. Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

• преподаватель подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

• сталкивает противоречия практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает аудитории рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

• определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

• ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречи­выми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Преимущества и недостатки проблемного обучения

Преимущества проблемного обучения:

• самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности

• высокий интерес к учебному труду

• способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения;

• предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности.

• прочные и действенные результаты обучения

Недостатки проблемного обучения:

• слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся

• большие затраты времени на достижение запроектированных целей

• не поглощает всего учебного процесса, т.к. не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения.

Сложность внедрения этого вида обучения в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также недостаточной подготовленностью учителя к организации подобного вида обучения.

Билет №41

Характеристика модульного обучения

Особенности модульного обучения

Разработчик: Дж. Рассел /60-ые годы, США/, который определил модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписывающий обучающемуся действия .

Идеи модульного обучения:

• идея смешанного программирования;

• идея блочной подачи учебного материала;

• наличие прямой и обратной связи, возможность контроля и самоконтроля.

Модульное обучение предназначено для:

• порционного представления теоретического материала

• обеспечения обратной и прямой связи ученика и учителя

• система оценивания, контроля

Понятие модуля

Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

Модуль - законченный блок информации, который включает методические рекомендации, обеспечивающий достижение цели. Модуль состоит из учебных элементов.

Понятие учебного элемента

Учебный элемент в форме стандартного пакета (комплекта), состоящего из следующих компонентов:

1. точно сформулированные учебные цели и задачи;

2. список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

3. список смежных учебных элементов, междисциплинарные связи;

4. собственно учебный материал в виде текста лекций;

5. методические указания к практическим и лабораторным занятиям для отработки навыков и умений, относящихся к данному учебному элементу;

6. контрольные (проверочные) работы разных типов для обучающих и инспекторских целей;

7. электронный учебник двух типов: обучающий и контролирующий.

8. перечень практических заданий

9. перечень контрольных мероприятий (тесты)

Принципы модульного обучения

1. структурирования

2. динамичности

3. действенности и оперативность знаний, и их системы

4. осознанной перспективы

5. разносторонности методического консультирования

6. Структурированность учебной информации

7. Принцип последовательности и преемственности

8. Принцип актуализации знаний

9. Принцип гибкости (модуль может быть подвержен изменениям)

Структура модуля