ПРЕДИСЛОВИЕ

Высшая цель экономической и социальной политики КПСС — «не­уклонный подъем материального и культурного уровня жизни народа, создание лучших условий для всестороннего развития личности...» . На XXVI съезде партии, июньском (1983 г.), февральском (1984 г.) и апрельском (1984 г.) Пленумах ЦК КПСС была намечена генеральная линия Коммунистической партии по совершенствованию всей системы народного образования. Эти документы легли в основу школьной рефор­мы, в процессе реализации которой особое внимание уделяется повы­шению качества профессиональной подготовки педагогических кадров.

На апрельском Пленуме ЦК КПСС (1984 г.) отмечено, что в усло­виях научно-технической революции и социального прогресса предъ­являются высокие требования и к тем, кто учится, и к тем, кто учит,— от рядового педагога до министра.

Введение в 1970 г. курса возрастной физиологии в учебные планы педагогических вузов как обязательного предмета для всех специализа­ций способствовало повышению качества подготовки учителей и вос­питателей, призванных играть ведущую роль в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Важнейшая задача курса — ознакомить будущих учителей и вос­питателей с анатомо-физиологическими особенностями организма детей и подростков, способствовать формированию научно-педагогического мышления и материалистического мировоззрения студентов. Кроме того, имея тесные междисциплинарные связи с педагогикой, психологией и школьной гигиеной, курс возрастной физиологии служит более глубо­кому и сознательному усвоению основных положений этих учебных пред­метов.

Существенные трудности при овладении студентами педвузов не­обходимой педагогу в практической деятельности системой физиологи­ческих знаний, умений и навыков вызывало отсутствие специального учебника по курсу возрастной физиологии. Действующие до последнего времени учебные пособия С. И. Гальперина (1974) и А. Г. Хрипковой (1978) лишь частично восполняли этот пробел, поскольку написаны в соответствии со старой программой по возрастной физиологии (1971).

Принятие Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, в которых изложена научно обоснованная концепция обучения и воспитания молодежи в современных условиях, предъявляет новые требования к содержанию профессиональной под­готовки педагога.

В настоящем учебном пособии на основе новейших данных воз­растной физиологии в соответствии с действующей учебной програм­мой Министерства просвещения СССР и Основными направлениями школьной реформы раскрываются морфофункциональные особенности организма детей и подростков, знание которых необходимо учителям и воспитателям для оптимизации учебно-воспитательной работы.

В книге рассмотрены предмет, задачи и значение курса возрастной физиологии, дан краткий исторический очерк развития связей физиологии с проблемами обучения и воспитания детей и подростков, из­ложены общебиологические закономерности индивидуального развития человека, раскрыта роль наследственности и среды в развитии физи­ческих и психических особенностей ребенка.

Центральное место в учебном пособии занимают те вопросы воз­растной физиологии, которые имеют наибольшее значение в практи­ческой деятельности учителей и воспитателей. Речь идет о функциональ­ных особенностях нервной системы детей и подростков и закономер­ностях их высшей нервной деятельности.

Специальная глава книги посвящена развитию эндокринной систе­мы ребенка и морфофункциональным особенностям организма под­ростка в период полового созревания (пубертатный период), или, как говорят педагоги, в период «трудного» возраста, когда учебно-воспита­тельная работа со школьниками становится наиболее сложной.

Дальнейшее укрепление связей школы с производством, совер­шенствование политехнического обучения, решение задач военно-патрио­тического и физического воспитания молодого поколения требуют от педагога знания особенностей функционирования опорно-двигательного аппарата детей и подростков, физиологии трудовых процессов и физи­ческих упражнений. Этим вопросам физиологии в учебном пособии так­же уделено особое внимание.

Заключительные разделы учебного пособия содержат краткие све­дения о возрастных особенностях развития вегетативных функций, об­мена веществ и энергии. В них даны физиолого-гигиенические рекомен­дации к организации высокопроизводительной учебной и трудовой дея­тельности детей и подростков.

Автор

ВВЕДЕНИЕ

Предмет возрастной физиологии. Физиология (от греч. физис — природа, логос — учение) — наука о функ­циях или процессах жизнедеятельности, протекающих в организме на всех его структурных»уровнях: клеточном, тканевом, органном, системном и организменном.

В настоящее время физиология в результате научного прогресса и постоянной дифференциации представляет собой сложный комплекс общих и специальных научных дисциплин: общую физиологию, сравнительную и эволю­ционную физиологию, физиологию человека, физиологию животных, возрастную физиологию и т. п.

Таким образом, возрастная физиология является самостоятельной ветвью физиологии человека и живот­ных, в задачу которой входит изучение закономерностей «становления и развития физиологических функций орга­низма на протяжении его жизненного пути от оплодотво­рения до конца жизни» (А. А. Маркосян, 1974).

Связь возрастной физиологии с другими науками. Воз­растная физиология тесно связана со многими разделами физиологической науки и широко использует данные из многих других биологических наук. Так, для понимания закономерностей формирования функций в процессе ин­дивидуального развития человека необходимы данные та­ких физиологических наук, как физиология клетки, срав­нительная и эволюционная физиология, физиология от­дельных органов и систем: сердца, печени, почек, крови, дыхания, нервной системы и т. д.

В то же время открываемые возрастной физиологией закономерности и законы базируются на данных различ­ных биологических наук: эмбриологии, генетики, анато­мии, цитологии, гистологии, биофизики, биохимии и др. Наконец, данные возрастной физиологии, в свою очередь, могут быть использованы для развития различных науч­ных дисциплин. Например, важное значение имеет воз­растная физиология для развития педиатрии, детской травматологии и хирургии, антропологии и геронтологии, гигиены, возрастной психологии и педагогики.

Методы возрастной физиологии. Возрастная физиоло­гия — наука экспериментальная. Ее методологическую

основу, как и любой другой науки, составляет диалекти­ческий материализм, определяющий общую стратегию научного исследования. Физиологи стремятся изучать все явления и процессы в организме детей и подростков в их движении и развитии, в их взаимосвязи и взаимообуслов­ленности, с учетом внутренних противоречий и выделе­нием основных движущих сил развития, у

Ученые, занимающиеся проблемами возрастной физио­логии, пользуются тремя основными методами научного исследования: наблюдением, естественным и лаборатор­ным экспериментом.

Метод наблюдения является основным в познании ок­ружающей действительности и широко используется в лю­бом научном исследовании. Однако взятый изолированно от методов лабораторного и естественного эксперимента, он не позволяет вскрывать сущность физиологических явлений и процессов в развивающемся организме ребенка. «Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа,— писал величайший физиолог и искуснейший эксперимен­татор И. П. Павлов,— опыт же берет у природы то, что он хочет» '.

Преимущество эксперимента перед пассивным наблю­дением заключается в том, что исследователь для изу­чения физиологического явления или процесса подбирает или искусственно создает специальные условия, в которых наиболее полно выявляются количественные и качествен­ные характеристики этих явлений и процессов. Образно говоря, эксперимент, или опыт,— это всегда конкретный вопрос к природе, на который ученый получает конкрет­ный и строго регистрируемый ответ.

Естественный эксперимент является промежуточной формой между наблюдением и лабораторным эксперимен­том. Ученый проводит его в обычных (естественных) усло­виях жизнедеятельности организма, лишь подбирая их со­ответственно целям и задачам своего исследования. Так, для того чтобы установить изменение зрения у школьни­ков в процессе учебной деятельности, исследователь опре­деляет у них функциональные особенности зрения до на­чала школьных занятий и в конце учебного дня, т. е. в естественных условиях их учебной деятельности.

Метод лабораторного эксперимента отличается от естественного эксперимента тем, что исследователь осу­ществляет изучение какой-либо функции организма в специально организованных условиях. Активно меняя эти условия, ученый может целенаправленно вызывать то или иное физиологическое явление или процесс и определять их количественные и качественные характеристики.

В последние годы в возрастной физиологии широкое развитие получил метод функциональных нагрузок, или проб, являющийся разновидностью лабораторного экспе­римента. Изучение функций в этом случае осуществляют с применением дозированных функциональных нагрузок путем изменения интенсивности или продолжительности того или иного воздействия (раздражителя). При этом в качестве физиологических показателей в зависимости от задач и целей исследования могут изучаться любые функ­ции детского организма.

В физиологическом эксперименте используют самые различные функциональные пробы: пробы с задержкой дыхания, температурные воздействия, изменения поло­жения тела в пространстве [ортостатические пробы (от греч. ортос — прямой, статос — стоящий)] и т. д. Наибо­лее распространенными являются дозированные физи­ческие и умственные нагрузки. Например, исследователь определяет частоту сердечных сокращений у испытуемого подростка в покое, затем дает ему задание пробежать 100 м и вновь определяет частоту сердечных сокращений с оценкой приспособительных (адаптивных) возможностей сердечно-сосудистой системы подростка к данной физи­ческой нагрузке. Для более точной дозировки физи­ческих нагрузок в настоящее время широко применяют специальные приборы — эргометры. В качестве дозиро­ванных умственных нагрузок используют решение в тече­ние определенного времени арифметических задач или примеров. В этом случае у испытуемых также определяют физиологические показатели до и после нагрузки. В резуль­тате можно определить у школьников уровень умствен­ной работоспособности и устойчивость к умственному утом­лению.

Все методы и приемы возрастной физиологии исполь­зуются в тесной связи с так называемыми методами «попе­речных» и «продольных» исследований.

Метод «поперечных срезов» необходим ученым в соз­дании «возрастных норм» для тех или иных функций де­тей и подростков, что связано с обследованием больших групп испытуемых различного возраста и пола и установ­лением для каждой группы наиболее типичных, т. е. сред­них, уровней функционального развития (например, определение частоты сердечных сокращений у мальчиков и девочек различных возрастных групп).

Метод поперечных срезов позволяет осуществлять сравнение индивидуальных особенностей развития функ­ций детей и подростков с усредненными данными, харак­терными для этой возрастной группы. Однако при таком подходе создаются трудности для диагностики и прогно­за индивидуального развития функций.

Недостатки метода «поперечных срезов» позволяют преодолеть метод «продольных» исследований (метод длинника, или лонгитюдинальный метод). Основы этого метода в возрастной физиологии были заложены извест­ным отечественным физиологом и клиницистом В. М. Бехте­ревым. Сущность метода длинника заключается в про­ведении исследований на одних и тех же испытуемых в процессе их индивидуального развития. Так, используя этот метод, можно проследить развитие функций зрения у одного и того же испытуемого от рождения до зрелости.

Особо следует отметить метод телеметрии, позволяю­щий с помощью легких передающих радиотехнических устройств регистрировать некоторые функции детского организма на расстоянии. Применение метода телеметрии в возрастной физиологии дало возможность получать цен­ную физиологическую информацию о функциях орга­низма детей и подростков в естественных условиях: в иг­рах, учебе, трудовой и спортивной деятельности. Это по­зволяет более эффективно использовать данные воз­растной физиологии для оптимизации процессов обуче­ния и воспитания подрастающего поколения.

При экспериментальных исследованиях в возрастной физиологии широко применяют хронические и острые опыты на животных. Такие опыты необходимы как для более глубокого изучения физиологических явлений и процессов, так и в случаях, когда применяемое воздейст­вие может оказать на организм детей и подростков вред­ное влияние. При этом данные экспериментов используют при изучении функций человека с большой осторож­ностью. Особенно это касается тех функциональных осо­бенностей, эволюция которых у человека осуществлялась качественно иным путем. Речь идет, прежде всего, о выс­шей нервной деятельности человека и функциональных особенностях опорно-двигательной системы.

Проведение экспериментальных исследований в воз­растной физиологии в последние годы осуществляют с помощью сложнейшей оптической, радиотехнической и

электронной аппаратуры, позволяющей одновременно изучать десятки различных функций. Такой методический подход можно назвать комплексным. В связи с этим воз­никла необходимость в своевременной фиксации и мате­матической обработке многочисленных результатов ис­следований, что стало возможно с применением электрон­но-вычислительной техники и математической статистики.

Возрастная физиология как учебный предмет. Воз­растную физиологию как науку не следует отождествлять с курсом возрастной физиологии, являющимся учебной дисциплиной в педагогических вузах. Задача возрастной физиологии как науки — познавать и открывать новое, ее задача как учебного предмета — сообщить студентам известные знания и методы, созданные наукой. Величай­шим отечественным педагогом прошлого К. Д. Ушинским (1952) было отмечено, что научное и педагогическое из­ложение науки две вещи разные. Педагоги всех стран дея­тельно трудятся над переработкой научных систем в педа­гогические.

Предмет курса возрастной физиологии. Курс возраст­ной физиологии — это самостоятельная учебная дисцип­лина, предметом которой является изучение физиологи­ческих особенностей детей и подростков, закономерностей их становления в процессе индивидуального развития и особенностей реакции физиологических функций на педа­гогические воздействия.

Главный акцент в курсе возрастной физиологии делается на тех теоретических материалах физиологической науки, которые имеют наибольшее значение в практи­ческой деятельности учителей и воспитателей. К числу «'Этаких вопросов, прежде всего, следует отнести закономерности высшей нервной деятельности детей и подростков и функциональные особенности их нервной системы.

Поскольку «морфологические и физиологические явле­ния, форма и функции обусловливают взаимно друг друга» ', в теоретических материалах курса затраги­ваются многие вопросы анатомии и морфологии детей и подростков. Для формирования у будущих учителей и воспитателей материалистических представлений о роли наследственности и среды в развитии физических и психи­ческих особенностей детей и подростков в курсе возраст­ной физиологии освещены многие вопросы генетики и био­логии индивидуального развития человека.

Задачи курса возрастной физиологии. В числе основ­ных задач курса возрастной физиологии необходимо на­звать следующие.

1. Дать необходимые для работы педагога знания анатомо-физиологических особенностей детей и подростков. 2. Сформировать правильное диалектическое понимание основных биологических закономерностей развития орга­низма детей и подростков. 3. Ознакомить с условно-реф­лекторными основами процессов обучения и воспитания детей и подростков. 4. Ознакомить с физиологическими механизмами таких сложных психических процессов, как ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и физиологическими основами речи и эмоциональных реак­ций. 5. Развить у будущих учителей и воспитателей уме­ние использовать знания морфофункциональных особен­ностей организма детей и подростков и физиологии их высшей нервной деятельности при организации учебно-воспитательной работы и анализе педагогических процес­сов и явлений.

Большое количество информации по указанным вопро­сам физиологии и, к сожалению, малый объем курса не позволяют нам дать их детальную разработку. Поэтому кроме необходимого минимума физиологических знаний мы стремились пробудить у студентов живой интерес к про­блемам, возникающим на границе педагогических и физио­логических наук, развить у будущих педагогов умение самостоятельно искать и приобретать новые физиологиче­ские знания, необходимые им для совершенствования учебно-воспитательной работы.

Значение курса возрастной физиологии. Важнейшей задачей нашего государства является воспитание чело­века коммунистических идеалов, гармонично сочетаю­щего в себе физическое и психическое совершенство. Вполне естественно, что выполнение этой ответственной задачи невозможно без овладения будущим учителем и воспитателем сложнейшей техникой учебно-воспитатель­ного процесса. Чтобы овладеть педагогическим мастер­ством, педагог должен в совершенстве владеть методами обучения и воспитания ребенка, имеющими естественно­научную основу. Решающее значение в развитии у буду­щих педагогов профессиональных знаний, умений и навы­ков имели и имеют такие основополагающие дисциплины психолого-педагогического цикла, как педагогика, психо­логия и методики специальных предметов. Но такое по­строение педагогического образования было бы неполным, если бы в нем отсутствовали знания анатомо-физио-логических особенностей детей и подростков и физиоло­гических основ их обучения и воспитания, так как без этого невозможна истинно научная организация учебно-воспитательной работы. «Такими науками для педаго­гики,— писал К- Д. Ушинский,— из которых она почер­пает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телес­ная или душевная природа человека...» '

Выдающийся деятель педагогической науки и органи­затор народного образования в СССР Н. К. Крупская отмечала: «Первое, что должен знать педагог,— это строение и жизнь человеческого тела — анатомию и фи­зиологию человеческого тела и его развитие. Без этого нельзя быть хорошим педагогом, правильно растить ре­бенка» 2.

Действительно, какая цена агроному, не знающему биологии растений и свойств почвы, или хирургу, не све­дущему в анатомии человеческого тела? Тем более необхо­димым и важным является знание материала, с которым приходится работать педагогу, ответственному за психи­ческое и физическое здоровье и развитие ребенка, так как именно в школьные годы, по мнению М. А. Прокофьева, человек приобретает «основной запас прочности», кото­рый должен ему служить всю жизнь.

Таким образом, курс возрастной физиологии имеет большое практическое и теоретическое значение и являет­ся одним из важнейших и необходимых компонентов пе­дагогического образования.

Прежде всего, физиологические знания необходимы педагогу для активного и сознательного участия в работе по охране здоровья детей и подростков и созданию опти­мальных условий для воспитания «физически крепкого молодого поколения с гармоническим развитием физи­ческих и духовных сил» 3.

Знание анатомо-физиологических особенностей дет­ского и подросткового возраста помогут педагогу рацио­нально организовать всю учебно-воспитательную работу в процессе игровой и учебной деятельности детей и под­ростков, оптимизировать организацию их физического, трудового и военно-патриотического воспитания.

Курс возрастной физиологии призван помочь студен­там в глубоком усвоении основных вопросов педагогики, дидактики и частных методик, общей, педагогической и возрастной психологии, курса школьной гигиены. С этими ведущими учебными дисциплинами психолого-педагоги­ческого цикла курс возрастной физиологии имеет тесные междисциплинарные связи и является их своеобразной естественно-научной основой.

Вместе с циклом общественных дисциплин курс воз­растной физиологии имеет важное значение в формирова­нии диалектико-материалистического мировоззрения буду­щих учителей и воспитателей. Это обусловлено тем, что в курсе раскрывается материальная природа сложных психических и физиологических функций человека, по­казывается динамика их развития у детей и подростков, вскрывается роль социальной среды и наследственности в развитии психических и физических возможностей ре­бенка.

Глава 1

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ СВЯЗЕЙ ФИЗИОЛОГИИ С ПРОБЛЕМАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Летописи далекого прошлого свидетельствуют о том, что уже с начала систематического обучения детей и под­ростков делались попытки его организации с учетом фи­зиологических особенностей учащихся («Поучение Вла­димира Монамаха детям», XI в.; «Домострой», XV—XVI вв., и др.).

Необходимость изучения детской индивидуальности для наиболее полного развития способностей ребенка от­мечалась в работах педагогов-гуманистов XIV—XVI вв.: Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Мишеля Монтэня, Людвига Вивеса, Джелармо Кардано и др. В частности, в XVI— XVII вв. был использован дифференцированный подход к обучению детей с дефектами слуха и речи (Дж. Кардано и др.).

Первая научно обоснованная попытка подвести есте­ственно-научную базу под теорию обучения и воспитания связана с именами В. Ратке и Я. А. Коменского (XVI—XVII вв.). Оба педагога рассматривали человека как часть природы, подчиняющуюся ее универсальным зако- нам, и считали, что система обучения детей должна строи­ться в соответствии с тем, насколько «позволяет их неж­ный возраст, т. е. сообразно с их развитием».

В XVIII в. прогрессивные идеи о перестройке системы обучения детей отстаивались М. В. Ломоносовым, Ж--Ж. Руссо, В. Гаюи, И. Г. Песталоцци. Особое значение имели работы А. Н. Радищева («Сын отечества», «О чело­веке, о его смертности и бессмертии»), в которых он выска­зал идеи о единстве материи и сознания, определил роль органов чувств в познании, отметил роль руки чело­века в его эволюции («рука была путеводительница к разуму»). Радищев отводил решающее значение в нор­мальном формировании психики развитию мозга, «ору­дия мысли», и отстаивал идеи о единстве физического и умственного воспитания.

Важное значение имела также деятельность И. И. Бец­кого (1704—1795), основоположника и руководителя закрытых детских учреждений в России. Он пропагандировал физиолого-гигиенические правила обучения и считал суще­ствовавшую систему обучения порочной и разрушающей здоровье учащихся. Аналогичное мнение высказывалось другим русским ученым — Н. М. Амбодик-Максимовичем, книга которого «Физиология и естественная история о человеке» (1787) была одной из первых физиологических работ, затрагивавших проблемы физиологии обучения и воспитания.

К середине XIX в. физиология достигла больших успе­хов в изучении физиологических особенностей детского возраста. Появился ряд монографий и руководств, обоб­щающих накопленные научные факты. Важным событием, оказавшим влияние на развитие всего естествознания в целом, был выход в свет книги создателя русской физи­ологической школы И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863). В этой книге и других своих работах Сече­нов высказал и обосновал революционизирующие идеи о материальной природе человеческой психики и наметил экспериментальные пути исследования ее материального субстрата — головного мозга.

Значительное место в работах И. М. Сеченова зани­мала их онтогенетическая направленность, имевшая важ­ное значение и для развития исследований в области физи­ологии обучения и воспитания. Сеченовым впервые в ми­ровой психологии и физиологии была поставлена на на­учную материалистическую основу проблема онтогенети­ческого развития психической деятельности человека, от­мечено диалектическое взаимодействие наследственных и средовых факторов, роль обучения и воспитания. В част­ности, Сеченов писал: «В исследованиях не упомянуто об индивидуальных особенностях нервных аппаратов у ребенка по рождении его на свет. Они без малейшего сом­нения есть (племенные и наследственные от ближайших родных), и особенности эти, конечно, должны отзываться во всем последующем развитии человека. Уловить их нет никакой возможности, потому что в неизмери­мом большинстве случаев характер психического содер­жания на 999/1000 дается воспитанием в обширном смыс­ле слова и только на 1/1000 зависит от индивидуаль­ности» '.

Прямое отношение к педагогической практике имели положения И. М. Сеченова о внутренней и внешней обусловленности действий и поступков человека, о роли дви­жений и двигательных ощущений в развитии ребенка. Его исследования механизмов восприятия человека впервые дали естественно-научное объяснение дидактическому принципу наглядности в обучении.

Важное значение в развитии теории обучения и вос­питания детей и подростков в XIX в. имели работы рус­ских революционных демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В своих работах они также уделяли боль­шое внимание особенностям развития детей и подростков и выдвигали требование привести систему обучения и вос­питания в соответствие с возрастными возможностями детей и подростков. Работы революционных демократов оказали громадное влияние на развитие всей русской фи­зиологии. И. П. Павлов в автобиографических записках писал: «Под влиянием литературы шестидесятых годов, в особенности Писарева, наши умственные интересы обратились в сторону естествознания, и многие из нас — в числе этих и я — решили изучать в университете естествен­ные науки» '.

Многочисленные научные факты о психических и морфофункциональных особенностях детского возраста, накопленные к середине XIX в. педагогикой, психологией, физиологией и другими науками, изучающими биологи­ческую природу человека, требовали обобщения и транс­формации в интересах дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Этот грандиозный труд был осуществлен К. Д. Ушинским (1824—1871). Его трех­томная монография «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» (1867) была первой осно­вательной работой, в которой данные физиологии рас­сматривались как необходимая естественно-научная осно­ва обучения и воспитания ребенка. В частности, им была отмечена роль биологического и социального в развитии психологических и физических возможностей детей и под­ростков, четко показана зависимость психических процес­сов от деятельности нервной системы ребенка, роль дви­гательной сферы для общего развития детей и подрост­ков, важное значение изучения физиологической природы эмоций для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и др.

Таким образом, к концу XIX в. физиология «накопила» немало научных фактов, позволивших педагогам более полно представить естественно-научные основы обучения и воспитания детей и подростков. К этому моменту были высказаны и обоснованы идеи дифференцированного обу­чения детей и подростков на основе изучения их индиви­дуальных морфологических, физиологических и психи­ческих особенностей, показана чрезвычайно важная роль для нормального развития детей деятельности их органов чувств и речи.

Конец XIX — начало XX в. характеризовались бурным развитием человеческих знаний о ребенке. Ребенок стал центром внимания для педагогов, психологов, физиологов, гигиенистов, антропологов и медиков. Педагогические и психологические руководства того времени часто строи­лись с учетом научных данных по физиологии и морфоло­гии детского возраста. Делались попытки создать схему возрастной периодизации, отмечались физические особен­ности детей и подростков на различных этапах онтогенеза, демонстрировалась связь физического и психического развития (П. Ф. Каптеров, И. А. Сикорский, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, П. П. Болонский и

др.)-

В начале XX в. сформировалась новая самостоятель­ная ветвь физиологической науки — возрастная физиоло­гия — и одновременно выделился ее специальный раз­дел — физиология детей и подростков. В рождении этого раздела немалую роль сыграл русский педиатр и физиолог Н. П. Гундобин (1860—1908), обобщивший многочислен­ные исследования в области анатомии и физиологии дет­ского возраста в монографии «Особенности детского воз­раста» (1906).

В конце XIX — начале XX в. интенсивно исследова­лись вопросы полового развития детей и подростков (Н. В. Вяземский, В. М. Бехтерев, В. Я. Капель и др.), медико-биологические проблемы утомления и умственной работоспособности школьников (А. С. Вирениус, А. В. Вла­димирский и др.), подробно разрабатывалась проблема физического воспитания детей и его роль для их общего развития (П. Ф. Лесгафт).

Особо следует отметить деятельность выдающегося анатома, физиолога, клинициста и педагога В. М. Бех­терева (1857—1927). Большое число его работ было пос­вящено изучению материальных основ психической дея­тельности человека и закономерностей ее развития у детей и подростков. Много внимания уделял Бехтерев ме­дико-биологическим вопросам оптимизации обучения и воспитания детей, особенно раннего возраста. В 1908 г. в организованном им учебном Психоневрологическом институте Бехтерев впервые в истории педагогического образования ввел специальный физиологический курс для студентов-педагогов, в задачу которого входило ознаком­ление будущих педагогов с анатомо-физиологическими особенностями детей и подростков. Вместе с Бехтеревым в этом институте работали такие выдающиеся деятели рус­ской физиологической науки, как Н. Е. Введенский (1852—1922), П. Ф. Лесгафт (1837—1909), А. А. Ухтом­ский (1875—1942).

Практическая реализация идей прогрессивных педаго­гов прошлого о перестройке всей системы обучения детей и подростков на естественно-научной основе зависела не только от научного прогресса всех отраслей знаний о ре­бенке. Еще К. Д- Ушинский писал: «... пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеж­дения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философ­скими убеждениями, общественное образование наше бу­дет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей» '.

Социалистическое общество смогло дать равноценное право каждому ребенку на образование, обеспечить ему условия полноценного развития его физических и психи­ческих возможностей. Путь к такому прогрессу был открыт Великой Октябрьской социалистической револю­цией. В. И. Ленин писал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необхо­димого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплу­атации» 2.

Общеизвестно, что В. И. Ленин к числу наитрудней­ших и важнейших задач, стоящих перед молодым Совет­ским государством, относил воспитание нового человека. Поэтому уже в первые годы существования Советской власти шла активная перестройка системы народного образования и построение новой, социалистической школы, рождение которой связано с именем В. И. Ленина, Н. К Крупской, А. В. Луначарского.

Начиная с первых дней существования нового социа­листического государства, охрана и укрепление здоровья детей и подростков становится ведущей задачей партии и Советского правительства. Уже 20 декабря 1917 г. при Комиссариате по просвещению создается школьно-ги­гиенический отдел, а для координации деятельности Нар­коматов просвещения и здравоохранения организуется школьно-санитарный совет. В последующие годы раз­виваются научные исследования в области медико-биоло­гических проблем школьной практики, создаются научно-исследовательские институты и лаборатории, занимаю­щиеся вопросами физиологии детского возраста, форми­руются физиологические школы с онтогенетической на­правленностью (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, Н. М. Щелованов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Красногорский, А. В. Нагорный, М. С. Маслов, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, Л. А. Орбели, К. М. Быков, X. С. Коштоянц, П. К. Анохин и др.).

Двадцатые годы XX столетия в физиологии ознамено­вались важными событиями. В 1923 г. вышла в свет книга И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изу­чения высшей нервной деятельности (поведения) живот­ных» и одновременно с ней статья А. А. Ухтомского «До­минанта как рабочий принцип нервных центров», которые имели решающее значение для развития нейрофизиоло­гии и физиологии высшей нервной деятельности. Необхо­димо особенно подчеркнуть научную деятельность И. П. Павлова и его многочисленных учеников и последо­вателей, в итоге которой были раскрыты многие тонкие функциональные нервные механизмы психической дея­тельности человека и, таким образом, удалось «систему беспространственных понятий современной психологии наложить на материальную конструкцию мозга» '.

Успехи в исследовании физиологии мозга оказали влияние на многие стороны научно-технического прогрес­са; они имели практическое значение для совершенствования естественно-научной разработки теории обучения и вос­питания. «Учение И. П. Павлова,— писал известный со­ветский педагог М. Н. Скаткин,— раскрывая механизмы

высшей нервной деятельности человека, дает возмож­ность преодолеть эмпиризм дидактики, глубже понять природу обучения и тем увеличивает власть педагога над процессами усвоения знаний и выработки у детей умений и навыков».

Особое значение для выяснения физиологической при­роды процессов обучения и воспитания имело изучение за­кономерностей высшей нервной деятельности ребенка, и прежде всего таких фундаментальных явлений в работе мозга, как закон условного рефлекса и закон внутрен­него (коркового) торможения. Решение этих кардиналь­ных вопросов высшей нервной деятельности, как отме­чал П. К. Анохин, имеет «огромное значение и для расшиф­ровки нейрофизиологических основ того, что мы обычно обозначаем термином «обучение» 2.

Именно поэтому, начиная с работ Н. И. Красногорского (1907) внимание многих специалистов-физиологов было направлено на изучение функциональных особенностей деятельности мозга и высшей нервной деятельности детей и подростков (В. М. Бехтерев, Н. А. Щелованов, А. Г. Ива­нов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Л. А. Орбели, А. Р. Лурия, М. М. Кольцова и др.).

К настоящему времени физиология достигла больших успехов в изучении интимных механизмов ощущений и восприятий, процессов внимания и памяти, речи и мышле­ния, деятельности внутренних органов и физического раз­вития детей и подростков (В. М. Бехтерев, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, В. Г. Штефко, Ф. И. Валькер, А. Н. Кабанов, А. А. Маркосян, М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова, Р. А. Калюжная, Д. В. Колесов, В. Г. Властовский и др.).

Начиная с 1945 г. важное значение в координации, планировании и стимулировании исследований по физио­логии детей и подростков и физиологических основ обу­чения и воспитания имела деятельность Академии педа­гогических наук (АПН) РСФСР, реорганизованной в 1966—1967 гг. в АПН СССР. В системе АПН СССР соз­дан уникальный в мире Научно-исследовательский инсти­тут физиологии детей и подростков, представляющий со-

бой в настоящее время головное научное учреждение в данной отрасли физиологии. С 1953 г. по инициативе инсти­тута регулярно проводятся научные конференции по воз­растной морфологии и физиологии, являющиеся форумом не только физиологов и морфологов, исследующих детский организм, но и гигиенистов, биохимиков, антропологов, психологов и педагогов. Практическое значение этих кон­ференций связано, прежде всего, с определением основных и перспективных направлений исследований в области возрастной физиологии. В частности, к числу главных за­дач было отнесено изучение закономерностей развития организма детей и подростков, реакций физиологических систем их организма в разных условиях деятельности, адаптации детского организма к учебным нагрузкам, мы­шечной деятельности и др. Важное значение придается также разработке общих теорий онтогенеза, поиску наибо­лее информативных методов исследования и путей ком­плексного решения актуальных проблем (Л. А. Орбели, А. А. Маркосян).

Таким образом, физиологическая наука располагает в настоящее время значительной многосторонней информа­цией, касающейся функциональной деятельности любой физиологической системы детского организма и его дея­тельности как целого. Однако этот богатейший материал об анатомо-физиологических особенностях развития де­тей и подростков и физиологических основах их обучения и воспитания используют в интересах школьной практики недостаточно. Причиной слабого синтеза физиологи­ческих знаний педагогической наукой и практикой было отсутствие в системе высшего педагогического образова­ния специального физиологического курса, предметом которого являлось бы изучение анатомо-физиологических особенностей детей и подростков. Такой курс, названный возрастной физиологией, был введен в учебные планы пед­институтов сравнительно недавно (с 1970 г.). Нет сомне­ния, что физиологические знания, умения и навыки учи­телей и воспитателей, полученные ими в процессе физиоло­гической подготовки, позволят им более эффективно использовать достижения физиологической науки для оп­тимизации учебно-воспитательной работы в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях, явятся важным фактором совершенствования охраны здоровья детей и подростков.

Г Л А В А 2

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РОСТА И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ