5. Зміст і основні характеристики сучасних технологій в освіті
Поняття технології
Ідея безперервної освіти може бути реалізована в сучасних умовах, якщо і загальноосвітня, і вища школи зможуть ефективно вирішити завдання з передачі накопиченого досвіду молодому поколінню: навчити методам роботи з інформацією, методам створення нових знань, а найважливіше - методам підтримки необхідного рівня знань про розвиненому світі. Тому кожному викладачеві та учневі для оволодіння процесами «викладання» і «навчання» «бажано володіти трьома мовами: рідною мовою, мовою науки, мовою технології», розглядаючи їх як основи професійної діяльності.
Технологія - від грецьких слів technë (мистецтво, ремесло, наука) і logos (поняття, вчення). У словнику іноземних слів: «технологія - сукупність знань про способи і засоби проведення виробничих процесів (металів, хімічних ...)».
За допомогою технології інтелектуальна інформація перекладається на мову практичних рішень. Технологія-це і способи діяльності, і те, каклічность бере участь у діяльності. «Будь-яка ж діяльність може бути або технологією, або мистецтвом. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія - на науці. З мистецтва все починається, технологією закінчується, щоб потім весь процес почався знову ».
Сучасні технології в освіті розглядаються як засіб, за допомогою якого може бути реалізована нова освітня парадигма. Тенденції розвитку освітніх технологій безпосередньо пов'язані з гуманізацією освіти, сприяє самоактуалізації і самореалізації особистості. Термін «освітні технології» - більш ємний, ніж «технології навчання», бо він має на увазі ще й виховний аспект, пов'язаний з формуванням і розвитком особистісних якостей учнів.
У найзагальнішому вигляді технологія-це продумана система, «як» і «яким чином» цельвоплощается в «конкретний вид продукцііілі її складову частину. Наприклад, з наукової та методичної літератури назвемо деякі варіанти визначення технології:
- Технічний методдостіженія практичних цілей;
- Сукупність способів, що використовуються для одержання предметів, необхідних для існування людини;
- Набір процедур і методоворганізаціі людської діяльності;
- засоби, що використовуються для моделювання поведінки людини.
Сучасний підхід до викладання полягає в побудові його на технологічній основі. Загальні принципи і правила технології викладання бачаться в наступному:
1. Принцип педагогічної доцільності, сформульований А. С. Макаренко: «Ні одна дія педагога не повинно стояти осторонь від поставлених цілей».
2. Взаємозв'язок і взаємозумовленість викладання і навчання як двох нерозривних сторін процесу навчання. Викладання - це організація педагогічно доцільної самостійної діяльності учнів. Головне завдання вчителя, як її бачив К. Д. Ушинський, - перетворити діяльність учня в його самодіяльність.
3. Гранична конкретізаціяучебно-виховних і розвиваючих цілей у змісті, методах, засобах навчання, в організованих учителем способах діяльності учнів.
4. Необхідною елементом технології викладання є тематичне планування, що включає коротку характеристику кінцевих результатів і побудову всього ланцюжка окремих занять, пов'язаних однією логікою.
5. Організація контроляЮ кожному етапі навчально-пізнавальної діяльності учнів.
6. Стімулірованіетворческой діяльності учнів, орієнтація на учня не тільки знає, а й вміє.
7. Разнообразіеформ і методів навчання, недопущення універсалізації окремого засобу або форми.
Класифікація технологій. Загальна характеристика гуманітарних технологій.
У сучасній науково-теоретичної літератури і практичної діяльності видатних вітчизняних педагогів виділяються три основні види технологій: технічні, економічні та гуманітарні. Гуманітарні технології поділяються на управлінсько-гуманітарні (человековедческие), педагогічні психологічні.
До гуманітарних технологій відносяться: футурологічні, ситуативні і повсякденні.
Футурологічні гуманітарні технології говорять, що синоптичну карту, представляє економічний, соціальний, культурний, морально-психологічний і демографічний «прогноз» можливих варіантів майбутнього. За допомогою цих технологій прогнозується конкретна модель стану суспільства, регіону, трудового колективу, що дуже важливо для керівників, зацікавлених бути готовими до вирішення нових проблем у своїй діяльності.
Ситуативні гуманітарні їкою людей в екстремальних ситуаціях. За цими технологіями проводяться спеціальні тренінги - професійне навчання відповідних працівників. Найчастіше вона здійснюється у вигляді розбору «ситуація - конфлікт» або ділової гри.
Універсальними є повсякденні гуманітарні технології. Наприклад, технології професійного навчання, технології пошуку обдарованих людей.
Особливості гуманітарних педагогічних технологій
Поняття педагогічної технології свідомість учительства входило поступово: отпервоначального уявлення про педагогічної технології як про навчання за допомогою технічних засобів допредставленія про педагогічної технології як про систематичний і послідовному втіленні на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу.
Опис будь-якого навчально-виховного процесу є опис деякої педагогічної системи.
Педагогічна система - основа технологічного процесу.
В. Беспалько.
Під педагогічною системою розуміється сукупність (взаємозалежних) коштів, методови процесів, необхідних для цілеспрямованого впливу на особистість.
Педагогічна технологія-це проект певної педагогічної системи, реалізований на практиці.
Педагогічна технологіяконкретно реалізується в технологічних процесах. В теорії навчання технологічними процесами є, наприклад, система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу, організація практичних занять з відпрацювання умінь і навичок у вирішенні різного типу завдань. Кожне завдання можна вирішити за допомогою адекватної (тотожної) технології навчання. Цілісність технології навчання (виховання) забезпечується трьома її компонентами:
- Організаційною формою;
- Дидактичним процесом;
- Кваліфікацією вчителя (або ТСО).
Предметом педагогічної технології є конкретні взаімодействіяучітелей і учнів у різних видах діяльності, організовані на основі чіткого структурування, систематизації, програмування, алгоритмізації, стандартизації способів і прийомів навчання або виховання, з використанням комп'ютеризації та технічних засобів.
Завданнями педагогічної технологи є:
- Відпрацювання глибини та міцності знань, закріплення умінь і навичок в різних областях діяльності;
- Відпрацювання і закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;
- Научение дій з технологічним інструментарієм;
- Розвиток навичок технологічного мислення;
- Виховання звички чіткого слідування вимогам технологічної дисципліни в організації навчальних завдань і суспільно корисної праці.
У чому ж полягає глибинний сенс педагогічної технологи в цілому?
По-перше, педагогічна технологіясводіт нанівець педагогічний експромт в практичній діяльності і переводить її на путьпредварітельного проектірованіяучебно-виховного процесу з наступною реалізаціейпроекта в класі. Це можливо зробити на мові понять «дидактична (виховна) завдання» та «технологія навчання (виховання)».
По-друге, на відміну від раніше використовувалися поурочних розробок, призначених для вчителя, педагогічна технологіяпредлагает проект навчально-виховного процесу, що визначає структуру та зміст діяльності самого учня, тобто проектування навчально-пізнавальної діяльності веде до високої стабільності успіхів практично будь-якого числа учнів.
По-третє, істотна риса педагогічної технології-процес цілеутворення. Це центральнаяпроблема педагогічної технології на відміну від традиційної педагогіки. Вона розглядається в двох аспектах: 1) діагностика цілеутворення і об'єктивний контроль якості усвоеніяучащіміся навчального матеріалу, 2) розвиток особистості в цілому.
По-четверте, завдяки поданням про предмет педагогічної технологіікак проекті певної педагогічної системи можна сформулювати важливий принцип розробки педагогічної технології та її реалізації на практиці - принцип цілісності (структурної та змістовної) всього навчально-виховного процесу. Принцип цілісності-гармонічностьвсех елементів педагогічної системи.
Центральна проблема педагогічної технології-процес цілеутворення. Вона розглядається, як ми підкреслили в першому розділі, в двох аспектах:
- Диагностикацелеобразования і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу;
- Розвиток особистості загалом.
Спосіб постановки цілей, який пропонує педагогічна технологія, відрізняється підвищеною інструментальність. Він полягає в тому, що цілі навчання формулюються через результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель або який-небудь інший експерт можуть надійно пізнати. Труднощі, з якими стикається ця ідея, вирішуються двома основними способами:
- Побудований
• - створенням конкретного, ясного мови для опису цілей навчання, на який учитель може перевести недостатньо ясні формулювання.
«Таксономія» (поняття запозичене з біології) позначає таку класифікацію і систематизацію об'єктів, яка побудована на основі їхнього природного взаємозв'язку і використовує для опису категорії, розташовані послідовно, по наростаючій складності, тобто по ієрархії [8].
Ця система цілей отримала широку міжнародну популярність. Автором схеми педагогічних цілей був американський вчений Б. Блум. Області діяльності і відповідно цілі, які вона охоплює.
Сучасні технології навчання
Предметно-орієнтовані технології навчання
Технологія постановки мети
1. Когнітивна (пізнавальна) область. Сюди входять цілі від запомінаніяі відтворення вивченого матеріалу до вирішення проблем, в ході якого необхідно переосмислити наявні знання, будувати їх нові сполучення з попередньо вивченими ідеями, методами, процедурами (способами дій), включаючи створення нового. До пізнавальної сфері відноситься більшість цілей навчання, висунутих в програмах, підручниках, у повсякденній практиці вчителів.
2. Афективна (емоційно-ціннісна) область. До неї належать мети формування емоційно-особистісного ставлення до явищ навколишнього світу, починаючи від простого сприйняття, інтересу до засвоєння ціннісних орієнтацій і відносин, їх активного прояву. У цю сферу потрапляють такі цілі - формування інтересів і схильностей, переживання тих чи інших почуттів, формування ставлення, його усвідомлення і прояв в діяльності.
3. Психомоторна область. Сюди потрапляють цілі, пов'язані з формуванням тих чи інших видів рухової (моторної), маніпулятивної діяльності, нервово-м'язової координації. Це навички письма, мовні навички; цілі, висунуті фізичним вихованням, трудовим навчанням.
Порівняємо можливості досягнення целейв двох названих областях. Когнітивні целімогут бути досягнуті в ході заняття (уроки) або серії занять. Афективні мети, мають глибший, особистісний характер, важко уявити собі як короткострокові результати.
Когнітивні целілегче об'єктивувати, представити у вигляді зразків діяльності. Тому, хоча таксономія афективних цілей застосовується у педагогічній діагностиці, власне технологічні розробки ведуться для целейдругого типу - передусім когнітивних.
В останні десятиліття тривала розробка таксономій педагогічних цілей: створено кілька варіантів когнітивних, афективна, психомоторні, операційно-діяльнісна таксономії. На сьогоднішній день найбільш поширеною є система Б. Блума в когнітивної області.
Ідея операціонального визначення навчальних цілей знайшла втілення в двомірному способі конкретизації навчальних цілей Р. Тайлера. Спосіб конкретизації навчальних цілей-такий опис цілей, яке окреслює:
А) вид поведінки, який треба сформувати в учнів;
Б) предметне зміст чи область дійсності, в яких ця поведінка буде проявлятися.
Цей спосіб конкретизації целейпріменяется в технологічному проектуванні навчального процесу по великому блоку змісту (курсу, розділу, теми). Навчальні цілі конкретизуються в два етапи. На первомвиделяются мети всього розділу, на другому-цілі поточного фрагмента навчального процесу. Результат наочно оформляється у вигляді таблиці, рядки якої представляють перелік розділів змісту навчального матеріалу, а стовпці - рівні навчально-пізнавальної діяльності учнів, які вони повинні продемонструвати в результаті вивчення цих розділів. Отримана конкретизація цілей є «двомірної», оскільки охоплює два виміри: рівень пізнавальної діяльності і розділи змісту. З її допомогою визначаються цілі поточної навчальної роботи. Таблиця для навчальних розділів приймає такий вигляд (див. таблицю 2.3.).
Поряд з «тематичним» поділом досліджуваного матеріалу застосовується і структурний на другому етапі конкретизації. У навчальному матеріалі виділяються елементи змісту. Якщо синтезувати види елементів змісту, часто зводяться в різних дидактичних дослідженнях, то можна їх представити в такій таблиці:
Створення еталонів засвоєння
Щоб зробити навчання повністю відтворюваним, необхідно висунути критерій досягнення кожної мети. Інакше кажучи, навчальну мету необхідно описати так, щоб про її достіженііможно було судити однозначно. Таку мету, в описі якої закладені повно і надійно описують її ознаки, називають діагностічнойілі ідентифікованої.
При цьому ми стикаємося із суперечливою ситуацією. Мета навчання завжди мають на увазі зрушення у внутрішньому состоянііучащегося, в його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях і т. д. Але судити про результати навчання можна лише за зовнішніми проявами-по зовні вираженої діяльності учня, її продуктам (відповіді, вирішення завдань і т. д. ). Учитель прагне максимально повно описати зовнішні ознаки результату навчання. Нерідко звести опис результату до переліку зовнішніх ознак - значить помітно спростити його. Тут є небезпека: надмірно зосередитися на зовнішніх, спостережуваних і впізнаваних ознаки спочатку поставленої мети і тим самим спростити очікуваний результат. М. Кларін враховує цю обставину при розгляді далі технології повного засвоєння навчальних цілей.
Технологія повного перекладу навчальних цілей на мову зовні спостережуваних дій склалася під впливом ідей і методовбіхевіорізма (1950-60-і роки), одного з провідних напрямів американської психології, що володіє виразною прикладної, інструментальної спрямованістю. Біхевіоризм (від англійського слова "behaviour" - поведінка, в даному випадку - зовні виражене) вивчає і описує психіку через аналіз зовні виражених проявів (рухових, мовних і т. п. дій, що утворюють в цілому «спостерігається поведінка»). Цей підхід являє навчання, як вироблення в учнів свідомо певного «спостережуваного поведінки», тобто чітко заданого набору спостережуваних дій.
Ідея повної ідентифікації в своєму крайньому вираженні передбачає можливість точного опису навчальної діяльності «в термінах спостережуваного, вимірюваного поведінки учнів, а не в традиційній розпливчатою манері» (М. Кларін).
В біхевіорістском описі навчальних цілей проявляються загальні (методологічні) уявлення про те, що
1. загальний результат навчання дорівнює простий («арифметичної») сумі приватних навчальних результатів (ціле дорівнює сумі частин);
2. навчальна діяльність тотожна сукупності спостережуваних навчальних дій, скоєних в ході навчального процесу.
Таке спрощення в методології отримало назву «редукціонізм» (зведення складного до простого).
Своє ставлення до можливості уточнення целейопределіл М. Кларін: «Опис результату навчання через« спостережувані дії »в більшості випадків дає лише приклади, приватні прояву більш загальної мети. Тому ідентифікується мета є не абсолютну, повну і вичерпну характеристику бажаного результату, а її приблизний, максимально досяжний при готівкових можливості опису варіант.
Технологія педагогічного процесу по С. Д. Шевченко.
Системоутворюючим компонентом створеної С. Д. Шевченко педагогічної системи є технологія педагогічного процесу.
Під терміном «технологія процесу» автор розуміє сукупність операцій, здійснення яких повинно привести до необхідних результатів.
Методи і засоби
1. Педагогічна п'ятихвилинка (діалог-рефлексіяпо приводу щойно пройденого етапу уроку).
2. Відтворення листа опорних сигналів.
Технологія концентрованого навчання.
Дана технологія є інтерпретацію широко відомого активного методу занурення. Занурення - метод навчання з елементами релаксації, навіювання та ігри. Цей методс тієї чи іншої глибиною використовувався В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвілі, А. Тубельський та ін У 1995 році Г. Ібрагімов успішно систематизував модифіковані методи і дав їм точне психологічне обгрунтування.
Задум створення методу концентрованого навчання був актуалізований відсутністю у більшості учнів системи знань і вмінь з окремих навчальних дисциплін, відсутністю мотивації і прихильностей до досліджуваних предметів, швидке забування вивченого матеріалу, незатребуваність знання на практиці, підвищена стомлюваність в процесі вивчення різних предметів. Цьому стану речей було одне пояснення - відповідно до класно-урочної системи організації навчання зміст навчання в навчальних програмах і підручниках штучно розбите на логічно завершені розділи, теми, параграфи.
Засвоєння навчальної дисципліни будується наступним чином: щодня вивчається по 3-6 різнорідних предметів на уроках по 45 хвилин. При такій організації навчання засвоєння навчального предмета розтягується на тривалий час. «Є факти», - зазначає Д. Левитес, - «коли предмети, розраховані на 34 години, вивчаються протягом цілого навчального року тому, що уроки по ним включаються до розкладу не більше одного разу на тиждень» [10].
Г. Ібрагімов переконливо доводить, що подібне, сильно розосереджене в часі вивчення предметів - неефективний, що суперечить закономірностям фізіології та психології сприйняття і запам'ятовування інформації людиною спосіб організації навчального матеріалу.
Учні протягом дня вивчають кілька різнохарактерних предметів. У другій половині дня вони змушені готуватися до уроків на завтра, а це ще чотири-п'ять дисциплін. А це не менш десяти різнорідних інтересів, часом ніяк не пов'язаних між собою, десять емоційних вражень. І так з дня у день, протягом майже всіх років навчання в школі.
Постійна зміна предметів не дозволяє учням повністю зануритися в предмет, не дає можливості на чомусь зупинитися, задуматися і осмислити зацікавив питання, поринути в вподобаний предмет. На перемикання з одного предмета на інший витрачається маса енергії - адже протягом дня кожен наступний урок як би стирає попередній, знецінюючи його значимість. Кожен урок - це нова домінанта для учнів, а значить, і необхідність відповідним чином налаштовуватися і здійснювати навчальну діяльність. Подібна часта зміна домінант, їх нестійкість, неможливість зосередитися на чомусь одному, постійна зміна кабінетів, педагогів призводить в результаті до того, що школа щогодини, за певним алгоритмом, закладеному в розкладі, розсіює увагу учнів, служить однією з головних причин їх підвищеної нервозності, швидкої стомлюваності, дратівливості, низької ефективності навчальної праці.
Прихильники методики «занурення в предмет» вважають, що класно-урочна система організації навчання є однією з головних причин дроблення особистості, виховання старанних посередностей.
Концентрований навчання-особлива технологія організації навчального процесу, при якій увагу педагогів та учнів зосереджується на більш глибокому вивченні кожного предмета за рахунок об'єднання уроків в блоки, скорочення числа паралельно вивчаються дисциплін протягом навчального дня, тижня.
Цель концентрованого навчання - підвищення якості навчання і виховання учнів через створення оптимальної організаційної структури навчального процесу, зближення навчання з природними психологічними закономірностями виховання.
Сутність концентрованого навчання-безперервність процесу пізнання та його цілісність (починаючи з первинного сприйняття і закінчуючи формуванням умінь користуватися отриманою інформацією); одноразова тривалість вивчення теми, розділу або всієї навчальної дисципліни, що забезпечує їх міцне засвоєння; скорочення числа одночасно дисциплін, що вивчаються; орієнтація навчального процесу на розвиток самостійності, відповідальності, творчої активності учнів; варіативність і комплексність застосовуваних форм і методів навчання, адекватних цілям і змісту навчального матеріалу і враховують особливості динаміки працездатності учнів і педагогів; співпраця педагогів і учнів, учнів між собою.
Варіанти реалізації технології концентрованого навчання
Класифікуючи різні способи організації концентрованого навчання, Г. Ібрагімов пропонує три різні моделі. Д. Г. Левитес дає тут опис двох із них, вважаючи, що саме вони найбільш застосовні в умовах загальноосвітньої школи.
Перша модель передбачає вивчення протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість занурення в предмет визначається:
- Особливостями змісту та логіки його засвоєння учнями;
- Загальним числом відводяться на вивчення дисципліни годин;
- Наявністю матеріально-технічної бази та іншими факторами.
При концентрованому вивченні одного предмета планування навчального процесу полягає в наступному: загальне річне число годин по предмету ділиться приблизно порівну на частини. Далі протягом 3-5 днів учні вивчають тільки цей предмет. За цей час на якісному рівні вивчається матеріал всього курсу. Одне таке занурення відбувається за одну частину часу.
У наступному проміжку часу знову повертаються до цього матеріалу, поглиблюючи та розширюючи раніше отримані знання шляхом оперування ними в стандартних ситуаціях.
Під час третього занурення учні вчаться застосовувати знання в нових, нестандартних ситуаціях. На останньому етапі концентрованого вивчення предмета учні навчаються умінь творчого застосування знань.
Переваги концентрованого навчання
1. Побудова навчального процесу забезпечує подолання роз'єднаності змісту і пов'язує елементи навчання в єдине ціле.
2 Забезпечує сприйняття, поглиблене і міцне засвоєння учнями цілісних завершених блоків досліджуваного матеріалу.
3. Благотворно впливає на мотивацію навчання.
4. Формується сприятливий психологічний клімат (установка на тривалий взаємодію і співпрацю один з одним в процесі навчання).
Більш докладно з описом цієї технології Д. Левитес радить познайомитися у статті Г. Ібрагімова «До питання про технології концентрованого навчання» в журналі «Спеціаліст», № 1, 1995 р.
Особистісно-орієнтовані технології навчання
Особистісно-орієнтовані технології як планованих результатів передбачають не стільки строго фіксовані знання та спеціальні вміння з конкретної навчальної дисципліни, скільки індивідуальні особливості суб'єкта пізнання та предметної діяльності.
Освітній процес особистісно-орієнтованого навчання надає кожному можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності та поведінці, спираючись на його суб'єктивний досвід, здібності, інтереси, ціннісні орієнтири.
Зміст освіти, її методиі кошти структуруються таким чином, щоб дозволити учню проявити вибірковість до предметного матеріалу, його виду та форми. У зв'язку з цим розробляються індивідуальні програми навчання, що моделюють дослідницьке мислення; організовуються групові заняття на основі діалогу та імітаційно-рольових ігор; навчальний матеріал інтегрується для реалізації методу дослідницьких проектів, які виконуються самими учнями.
Технологія педагогічних майстерень
Майстерня - це інша форма організації навчального процесу. Ця незвичайна система навчання була розроблена французькими педагогами-представниками ЖФЕН - «Французької групи нової освіти». Біля витоків руху стояли психологи П. Ланжевен, Анрі Валлон, Жан Піаже та ін
У найзагальнішому вигляді ЖФЕН ставить за мету розробку і впровадження в практику освіти інтенсивних методів навчання та розвитку дитини. Дана мета спирається на глибоко обгрунтовану фундаментальну і оригінальну теоретичну концепцію.
Сутність нової системи виражається в наступних основних положеннях:
Особистість з новим менталітетом.
Це особистість «самостійна, соціально відповідальна і конструктивно озброєна», здатна надавати позитивний вплив на своє життя і навколишній світ.
Всі здатні.
Кожна дитина має здібності практично до всіх видів людської діяльності: до оволодіння природним і гуманітарним знанням, образотворчим мистецтвом, музикою і т. д. Справа тільки в тому, які методибудут застосовуватися в процесі його утворення.
Інтенсивні методи навчання та розвитку особистості.
Для методів ЖФЕН характерні:
а) ставлення вчителя до учня, як до рівного собі;
б) не просте повідомлення знань як незаперечних істин, а самостійне «будівництво» знання учнями, критично ставиться до інформації, і самостійного вирішення творчих завдань;
в) плюралізм думок, підходів, шанобливе ставлення до думки, варіанту іншого.
4.Новий тип педагога.
Це не авторитарний вчитель, а той, хто не пригнічує природу дитини.
На початку 90-х років група співробітників Санкт-Петербурзького державного університету педагогічної майстерності зробила спробу адаптувати цю технологію в практику російського шкільної освіти.
Узагальнили роботу французьких майстерень співробітники з Санкт-Петербурга у вигляді наступних правил:
1. Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості у спілкуванні.
2. У процесі занять майстер звертається до почуттів дитини, пробуджує в ньому інтерес до досліджуваної проблеми (теми).
3. Він працює разом з дітьми, майстер дорівнює учневі в пошуку знання.
4. Майстер не поспішає давати відповіді на поставлені питання.
5. Важливу інформацію він подає малими дозами, якщо виявляє потребу в ній у учнів.
6. Виключає офіційне оцінювання роботи учня (не виставляє відміток в журнал, не лає, не хвалить), але через соціалізацію, афішування робіт дає можливість появи самооцінки учня, її зміни, самокорекції.
Технологія навчання як навчального дослідження (з книги Д. Г. Левитес «Практика навчання: сучасні освітні технології»)
В сучасному світі відбувається трансформація ставлення до освіти як до соціального інституту.
«У всіх системах практики і типах професій зростає роль і значення здібностей цілеспрямовано вибудовувати спілкування та комунікативні зв'язки, здійснювати дії на основі попередньо виробленого розумового проекту. У даних умовах починають різко протиставлятися одне одному «стали» (мертві) знання, легко перетворюють інформацію і способи мислення, що забезпечують імпровізаційне поведінка знань, створення нестандартних способів їх вживання в різних ситуаціях »(з Федеральної програми розвитку Російського освіти)
Основу фундаментальних реформ в освіті становить принципово нове мислення, орієнтоване насамперед не на поточні, а на перспективні цінності суспільства.
«... Учень повинен сам випробувати ті операції, за допомогою яких факти з'єднуються в ідеї і поняття, а не просто засвоїти висновки з чиїхось розумових операцій» (H. Taba "Curriculum development: Theory and practice". - NY, 1962) [ 10].
Аналізуючи західні дослідження в області процесуально-орієнтованого навчання, М. Кларін виводить наступні дидактичні вимоги до змісту навчання як дослідження:
1. В учнів повинно виникнути відчуття незадоволеності (потреба) наявними уявленнями. Вони повинні прийти до ощущеніюіх обмеженості, розбіжності з уявленнями наукового співтовариства.
2. Нові поняття (подання) повинні бути такими, щоб учні ясно представлялііх зміст. Це не означає, що учні зобов'язані їх дотримуватися самі, вірити, що вони описують реальний світ.
3. Нові уявлення повинні бути правдоподібні в сприйнятті учнів (потенційно допустимими, що поєднуються з їх уявленнями про світ).
4. Щоб учні відмовилися від первинних уявлень, потрібні серйозні причини. Нові ідеї повинні бути явно корисніше старих. Повинні допомагати вирішити невирішену проблему, вести до нових ідей.
2-3-й принципи відповідають, на думку автора, класичним дидактичним вимогам (доступність до переходу від близького до далекого, від відомого до невідомого (Я. А. Коменський)), а 1-й і 4-й - «незадоволеність» наявними знаннями - і вимогам виходу на пошуковий характер навчання.
Узагальнюючи дидактичні розробки різних авторів, процедури навчального дослідження можна подати так:
- Знайомство з літературою
- Виявлення (бачення) проблеми
- Постановка (формулювання) проблеми
- Прояснення незрозумілих питань
- Формулювання гіпотези
- Планування та розробка навчальних дій
- Збір даних (накопичення фактів, спостережень доказів)
- Аналіз і синтез зібраних даних
- Зіставлення (співвіднесення) даних і умовиводів
- Підготовка та написання (оформлення) повідомлення
- Виступ з підготовленим повідомленням
- Переосмислення результатів у ході відповідей на запитання
- Перевірка гіпотез
- Побудова повідомлень
- Побудова висновків, висновків.
Можливий і інший підхід до алгоритмізації навчального дослідження. Так Г. С. Альтшуллер у відомій роботі «Як робляться відкриття» (Кишинів: МКТЦ «Прогрес», 1991) зазначає, що в природничонаукових дослідженнях можливі відкриття двох рівнів
I рівень-відкриття нових явищ і процесів, і для цих досліджень ефективні наступні напрямки пошуків:
1. Пошук аномалій.
2. Зміна умов явища.
3. Пошук нових функцій відомого явища.
4. Комбінування відомих явищ.
5. Дробленіеізвестних явищ.
6. Аналогія.
II рівень-відкриття нових закономірностей - може здійснюватися за допомогою таких прийомів:
1. Зіставлення відомих закономірностей і результатів практичних досліджень:
а) накопичення фактів, що суперечать відомої закономірності, поки нова закономірність не проявиться сама (відкриття Дарвіном закономірностей еволюції);
б) введення гіпотези для пояснення виникають труднощів при поясненні результатів експерименту (гіпотези частоти гамет).
2. Висування гіпотези, що не суперечить відомій закономірності, однак, значно розширює її.
3. Висування гіпотези шляхом переходу від відомого теоретичного положення до його протилежності.
4. Об'єднання відомих закономірностей і на підставі цього висунення нової проблеми.
А ось яку послідовність навчального дослідження пропонує В. А. Бухвалов:
1. Систематизація наукової інформації.
2. Аналіз наукової інформації:
а) методика вирішення проблем:
б) побудова моделі проблеми;
в) вирішення проблеми на основі її моделі з використанням одного або кількох методів: системного аналізу, вепольний аналізу, аналізу протиріч.
3. Практичні дослідження.
Більш докладно викладена вище технологія навчального дослідження описана в роботі В. А. Бухвалова «Біологія. Дослідження та проблеми ». - Рига, Інститут розвитку освіти. 1993.
Узагальнюючи сказане, підкреслимо основні етапи моделі «Навчання дослідженню»: зіткнення з проблемою, збір даних («верифікація»), збір даних (експериментування), побудова пояснення, аналіз ходу дослідження, висновки.
Технологія колективної мислинневої діяльності (КМД) (з досвіду Д. Г. Левитес - «Практика навчання: сучасні освітні технології»)
Д. Г. Левитес в 1990 році познайомився з технологією колективної миследіяльності (КМД) в Нижньому Новгороді на семінарі. Автор цієї дидактичної системи - професор К. Я. Вазіні, завідуюча кафедрою «Діяльність» Нижегородського міжобласного інституту підвищення кваліфікації працівників профтехосвіти. За допомогою даної технології вона і її колеги, співробітники інституту, домагаються разючих результатів.
Технологія колективної миследіяльності - безперервний процес управління розвитком потреб, здібностей у учнів.
Технологія складається з системи проблемних ситуацій, що забезпечується системою модулів. Саме модулі дозволяють дозувати технологічний процес і робити його безперервним.
У даній моделі обученіяпреобладают індивідуальні форми роботи, які не створюють оптимальних умов для розвитку. Учень в ході пізнання завжди залишається сам на сам зі своїми труднощами і складнощами. А неподолані труднощі у навчальній діяльності викликають у нього небажання вчитися, що, в свою чергу, породжує інтелектуальну, соціальну пасивність, нерідко і аморальність вчинків.
Ця модель обслуговується в основному вербальними засобами навчання: знання передаються шляхом пояснення нового матеріалу, а не організацією пошуків діяльності учня, численними сентенціями, не усвідомленням учнем своїх вчинків.
Головною метою педагога є навчання учня діяльності. Педагог організовує взаємодію учнів в пізнавальному процесі, свідомо створюючи при цьому таку соціальну інфраструктуру, яка викликає у них необхідність діяти за нормами суспільних відносин (кожен має право висловлювати будь-яку точку зору, відстояти її переконливою аргументацією, але зобов'язаний вислухати і зрозуміти іншого, терпимо ставитися до чужої думки »витягувати з нього раціональне, нести особисту відповідальність за довірену йому частину спільної справи). Рівноправне, демократична взаємодія в пізнанні стимулює у кожного бажання проявити ініціативу, творчість. При цьому істотно змінюється ставлення до іншої людини як до особистості: відчуженість, байдужість поступаються місцем зацікавленості, взаєморозумінню, причетності.
Сутність же технології колективної миследіяльності полягає саме в тому, щоб розвивати учня, його потреби, і тим самим вчити жити в навколишньому світі вільно і самостійно.
Розробка технології навчання діяльності зажадала, перш за все, створення інваріантної моделі діяльності, зміст якої складається з трьох основних блоків:
- Діяльність як універсальна форма пізнання дійсності (включає види, структуру, механізми діяльності);
- Діяльність як методи засіб взаємодії (включає конструкцію, соціотехніческіе процедури навчання);
- Діяльність як функція (включає соціальні ролі, їх права та обов'язки в системі суспільних відносин).
Основна ідея, покладена в організацію робочого процесу в режимі колективної розумової діяльності, полягає в тому, що навчання ведеться в активній взаємодії учнів з педагогом і між собою з того рівня (розвиток потреб - здібностей), на якому знаходяться учні.
Способи організації навчання визначаються стратегічною метою педагога, необхідністю введення учнів в режим постійно наростаючою активності спільної пізнавальної діяльності. Це досягається безперервністю робочого процесу.
Технологія колективної миследіяльності складається з системи проблемних ситуацій, кожна з яких поділяється на чотири основних такту.
Системоутворюючим моментом технології КМД є рефлексія. У педагогічній практиці розвивального навчання аналіз навчальної проблеми на третьому такті припиняється, оскільки проблема вирішена. Однак результативність навчання багаторазово зростає, есліподнять учня до усвідомлення власної та колективної щойно виробленої діяльності як конкретного вираження загальних законів людської діяльності. Рефлексіяпозволяет усвідомити метод, який привів до цієї активної пізнавальної діяльності.
Саме метод, зрозумілий учнями, стає тим соціокультурним результатом, який і дозволяє по-новому будувати свою навчальну діяльність.
Технологія евристичного навчання
Технологія евристичного навчання представлена оглядом розділи з книги А. В. Хуторського «Евристичне навчання: теорія, методологія, практика». Такий підхід нам видається більш доцільним: він вибудовує систему базових концептуально значимих положень, необхідних для конструювання технології навчального процесу.
«Технологія конструювання системи занять» хутірським представлена структура планування системи занять, технологічна карта навчання, яка забезпечує досягнення одних і тих же цілей навчання різними наборами форм і методовзанятій, показана система евристичних занять на базі одного з типів структур занять.
«У традиційному навчанні організаційні форми конструюються на основі встановленого змісту освіти. При конструюванні занять евристичного типу пріоритет віддається цілям творчої самореалізації дітей, потім - формам і методамобученія, що дозволяє організувати продуктивну діяльність учнів, потім - утримання навчального матеріала.Організаціонние форми і методиеврістіческого навчання мають пріоритет перед змістом yчe6нoro матеріалу, активно впливають на нього, можуть його видозмінювати і трансформувати. Такий підхід посилює особистісну спрямованість навчання, оскільки переносить акцент з питання «чому вчити» на питання «як вчити»: в центрі уваги педагога виявляється не навчальний матеріал, а сам учень, його навчальна діяльність ».
Технологічна карта зберігає, що дуже важливо вчителю, як інваріантів фундаментальні освітні об'єкти по досліджуваному курсу, технологічні етапи і евристичні процедури навчання. Технологічна карта забезпечує досягнення одних і тих же цілей oбyченія різними формами і методами занять, які застосовуються в якості варіативних засобів, що доповнюють і достраівающіхінваріантную структуру до унікального в кожному випадку варіанту навчання.
Ефективність використання технологічних карт зростає при переході до комп'ютерних технологій і дистанційним формам навчання.
Система евристичних занять будується на базі одного з наступних типів структур занять:
1. Всі питання теми вивчаються послідовно відповідно до порядку, запропонованим навчальною програмою або підручником. Матеріал творчо переробляється і засвоюється учнями поступово, крок за кроком. В ході занять учні виконують і обговорюють творчі роботи з досліджуваним питанням. Дана структура оптимальна для традиційної класно-урочної форми навчання.
2. Матеріал теми розглядається відразу як єдиний логічний блок, який потім опрацьовується на окремих заняттях. Учні складають і захищають власні концепти теми на початку і в кінці її вивчення. Діагностиці та оцінці підлягають зміни в учнівських концептах. Реалізація даної структури занять ефективна як в класно-урочній формі навчання, так і у формі «евристичного занурення».
3. Послідовно розглядаються різні концепти теми: історичний, методологічний, екологічний, технічний та інші, мають знакову, образну або символічну форму подання інформації по темі. Концепти пропонуються вчителем або складаються учнями. Така система занять ефективна в метапредметном навчанні, оскільки розвиває разнонаучний підхід до вивчення єдиних освітніх об'єктів.
4. Навчальні заняття з теми проводяться переважно одного типу, наприклад, практикум по експерименту або вирішення завдань, тобто вся тема вивчається на основі дослідів або за допомогою задач. Відбувається «занурення» учнів у певний вид діяльності. Освітньої домінантою виступає діяльність учнів, а зміст матеріалу виявляється вторинним і варіативним.
5. Тема вивчається диференційовано, учні діляться на групи по цілям, схильностям або бажанням, наприклад: теоретики, експериментатори, історики. Всі групи займаються одночасно, кожна - за своїм планом, розробляючи тему в своєму аспекті. Періодично проводяться колективні уроки, де групи обмінюються отриманими результатами, обговорюють проблеми, що виникли, коректують подальшу роботу. Для позначення загальних «зв'язок» в роботі застосовуються лекції вчителя. Ця система занять більш варіативна, ніж попередня, оскільки передбачає вибір учнями домінуючих видів їх діяльності.
6. Структура занять спирається на технологічні етапи створення та розвитку евристичної освітньої ситуації: на перших заняттях відбувається забезпечення мотивації діяльності, постановка проблеми; потім організується індивідуальне або колективне її рішення, демонстрація та обговорення отриманих результатів; після цього вивчаються культурно-історичні аналоги, формулюються результати, проводиться рефлексія та оцінка діяльності.
7. Учні групами і (або) індивідуально вибирають творчі завдання по загальній темі, над якими працюють за індивідуальними програмами як в школі (в лабораторії, майстерні), так і поза школою (вдома, в бібліотеці). Учні пишуть твори, виконують дослідження, виготовляють технічні конструкції. Регулярно по загальному розкладом проводяться колективні заняття », на яких розглядаються основи теми, заслуховуються звіти про виконання програми.
Евристична технологія навчання передбачає динаміку внутрішніх змін суб'єктів освіти - учнів і вчителів в ході освоєння ними евристичних освітніх процедур. таких як цілепокладання, планування, освоєння способів евристичної діяльності в навчальних предметах, освоєння способів пізнання фундаментальних освітніх об'єктів, нормотворчість, рефлексія діяльності.
«Технологія розвитку евристичних процедур» розкривається універсальний характер евристичних процедур, що дають можливість створення учнями освітніх продуктів на різних рівнях освіти: приватно-предметному, общепредметних і метапредметном. Можливість діяльності учнів на даних рівнях забезпечується різнорівневої освітньої картою.
«Евристична освітня ситуація» розглядається ключовою технологічний елемент евристичного навчання - евристична освітня ситуація, основна одиниця евристичного навчання, яка виступає своєрідною альтернативою традиційному уроку.
Ключовий технологічний елемент евристичного навчання - евристична освітня ситуація-ситуація актуального активізує незнання, основна одиниця евристичного навчання, яка виступає своєрідною альтернативою традиційному уроку. Її метою є забезпечення народження учнями особистого освітнього результату (ідей, проблем, гіпотез, версій, схем, дослідів, текстів) в ході спеціально організованої діяльності.
Евристична освітня ситуація-це ситуація освітнього напруги, що виникає спонтанно або организуемая учителем, що вимагає свого вирішення через евристичну діяльність усіх її учасників. Отримується в результаті освітній продукт непередбачуваний, педагог проблематизує ситуацію, задає технологію діяльності, супроводжує освітній рух учнів, але не визначає наперед конкретні освітні результати, які повинні бути отримані.
Участь учителя в евристичної освітньої ситуації визначається специфікою супроводжуючого навчання, до якого додаються методи созданія освітньої напруженості, «запускають» інтенсивну діяльність учнів по виходу з неї. Результати цієї діяльності оцінюються за тими напрямами, які заздалегідь визначив для ce6я вчитель, наприклад, образне бачення природного об'єкта, прийоми письменництва, техніка роботи з аквареллю. Евристична освітня ситуація допускає відкрите, неостаточне рішення головної проблеми, що спонукає дітей до пошуку можливостей інших рішень, до розвитку ситуації на новому рівні. Найбільш сильною в евристичному відношенні є та освітня ситуація, в яку виявляється включений в ролі учасника сам учитель, тобто виникла проблема є для нього не навчальної, а реальної, яку йому доводиться вирішувати нарівні з учнями. Результати такого навчання виявляються найбільш продуктивними і відповідають суті евристики.
«Рефлексія в навчанні» основну увагу приділено процесу усвідомлення суб'єктом освіти своєї діяльності. Без розуміння способів свого вчення, механізмів пізнання та миследіяльності учні не зможуть присвоїти тих знань, які вони здобули. Рефлексія допомагає учням сформулювати одержувані результати, перевизначити цілі подальшої роботи, скоригувати свій освітній шлях. Рефлексивна діяльність дозволяє учневі усвідомити свою індивідуальність, унікальність і призначення, які «висвічуються» з аналізу його евристичної діяльності та її продуктів.