Вопрос №35

Процесс обучения сущность задачи структура

Для выявления сущности любого процесса или явления необходимо:

1) проанализировать связи данного процесса или явления с другими и тем самым выявить его специфику;

2) определить функции данного процесса или явления;

3) раскрыть структуру изучаемого процесса или явления;

4) рассмотреть анализируемый процесс или явление в динамике, развитии.

Таким образом, целью контрольной работы является всестороннее рассмотрение сущности процесса обучения и его структурных компонентов, а для достижения данной цели, мы должны решить следующие задачи:

1) сравнить процесс обучения с другими педагогическими процессами, и тем самым выявить особенности, отличающие его;

2) определить функции данного процесса;

3) рассмотреть структуру процесса обучения;

4) выявить движущие силы процесса обучения;

5) проанализировать его логику.

Актуальность работы вызвана недостаточным исследованием данной темы в педагогической литературе.

Объектом исследования являются общественные отношения, возникающие в связи с осуществлением процесса обучения, его предметом характеристика основ структурного процесса обучения.

1.Сущность процесса обучения

1.1 Цели и функции обучения

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.· создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их; дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;· реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;· воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;· следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися· формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения?

Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

- противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых;

- противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач;

- противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

1.2 Специфика процесса обучения

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий "логика учебного предмета" и "логика учебного предмета".

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.

Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И.Я. Лернер намечает следующую логику процесса обучения:

1) предъявление информации для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3) творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содержания образования.

Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить следующим образом:

предъявление и воспроизведение информации;

применение знаний и умений в типичных ситуациях;

- творческое применение знаний и умений;

формирование ценностно-эмоциональных отношений.

Общая схема логики учебного процесса (при полном незнании обучающихся учебного материала) примет следующий вид:

Эта общая схема в реальном процессе обучения может приобретать различные варианты:

Занятие начинается с воспроизведения информации или упражнений, после чего предъявляется новая информация, за которой следует ее творческое применение.

Занятие начинается с создания проблемной ситуации, после анализа которой предъявляется новая информация, закрепляемая в ходе упражнений.

Во всех вариантах этапы учебного процесса сопровождаются формированием педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений. Поскольку учебный процесс длителен, то в ходе его представленные варианты сменяют друг друга в различных сочетаниях:

Приведенные схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том ,что логика учебного предмета, какой она дана в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядка изучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение.

Следующие, что необходимо сделать для выявления сущности процесса обучения - это рассмотреть его связи с другими педагогическими процессами, и тем самым выделить особенности, отличающие данный процесс.

Процесс обучения тесно связан с процессом воспитания.

Общность и специфика процессов обучения и воспитания представлены в таблице 1.

Общность

Специфика

Оба процесса реализуют образовательную, воспитательную и развивающую функции в целостном педагогическом процессе

Обучение вносит особый вклад в реализацию образовательной функции, воспитание вносит особый вклад в реализацию воспитательной функции целостного педагогического процесса

И процесс обучения, и процесс воспитания предполагает взаимодействие субъектов, их взаиморазвитие, взаимоизменение, взаимокоррекцию поведения

Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности, а объектом воспитывающих воздействий выступает ее мотивационно-потребностная сфера

Рассматриваемые процессы имеют общие структурные элементы (цели, содержание, методы, формы, средства, результаты и т.п.)

Структурные элементы процессов обучения и воспитания имеют разное содержательное наполнение. Так, содержанием обучения являются преимущественно знания, умения и навыки, а содержанием воспитания - потребности, мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации, идеалы и др. ценностно-эмоциональные отношения.

Оба процесса являются целенаправленными

Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания

Сравниваемые процессы являются специальноорганизуемыми

Оба процесса носят социальный характер

И процесс обучения, и процесс воспитания является сложным, многофакторным

Реализация данных педагогических процессов требует достаточно высокой профессиональной компетентности

Формулировки некоторых принципов имеют сходное звучание

Некоторые методы являются общими для данных процессов, например, беседа, лекция и др.

2.Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов

2.1 Структура процесса обучения

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой;

2) стимулирующе-мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный;

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно-результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства

.Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

2.2 Психологическая характеристика процесса усвоения

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. Рассмотрим психологическую характеристику процесса усвоения, который включает в себя восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение.

Восприятие предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных, тактильных и др.), но и данные его прежнего опыта. В этом смысле восприятие богаче непосредственных ощущений.

Восприятие предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным ученику по его прежнему опыту. Советским ученым П. К. Анохиным доказано существование так называемого опережающего отражения, которое проявляется в том, что человек в процессе восприятия уже ожидает проявление некоторых свойств явлений, опираясь на свои прежние знания, практический опыт и т. п. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм, а также словесной информации преподавателя.

Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала.

Понимание. Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т. п. Для повышения эффективности понимания изучаемого очень важно доступное и логически четкое изложение, позволяющее успешно следовать за мыслью учителя. Особенно важно строить обучение таким образом, чтобы сами ученики вовлекались в сопоставление изучаемых фактов, опытных данных, выясняя их первопричины, самостоятельно делали некоторые предварительные выводы.

Осмысление. Но нельзя забывать, что понимание еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого явления. Оно является лишь исходным основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации. Этот элемент усвоения характеризуется уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зачатки убеждений, умений доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и пр. В результате учащийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им. Для эффективного протекания осмысления очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учеников в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и опытов.

Обобщение. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности, изучаемых в соответствующий период обучения (1). Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.

Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные (закон, определение и т. п.) могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач. Процесс обобщения в ходе обучения протекает при активном управлении со стороны учителя, который специально включает школьников в деятельность, формирующую умение обобщать изучаемое, отрабатывает, по психологической терминологии, деятельность обобщения.

Закрепление. Важным элементом процесса усвоения является, далее, закрепление. Известно, что можно понять то или иное явление, осмыслить его, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Для прочного запоминания не обходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. Вот почему необходимо закрепление изучаемого Осуществляется оно путем заучивания некоторых основных фактов, определений, связей, способов доказательства, путем воспроизведения некоторых особенно важных элементов изучаемого материала, обобщений и выводов, выполнения письменных и лабораторных упражнений, специально направленных на упрочение полученных знаний. Во время закрепления очень важно не зазубривать изучаемое, а обогащать его новыми подтверждениями и аргументами. Важно осуществлять закрепление на новой основе, на новых упражнениях, на новых примерах по сравнению с теми, которые использовались при объяснении учебного материала учителем или применялись в тексте учебника. Очень ценны в этом смысле задания ученикам по отысканию своих собственных примеров изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных зависимостей и т. д. В таком случае закрепление не просто обеспечивает прочное запоминание, а углубляет знания, осуществляет их перенос на новые ситуации, развивает учебно-познавательные умения и навыки.

Применение. В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т. е. умение применять их на практике в учебе и жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Его можно организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, посредством организации трудовой деятельности на пришкольном участке, в учебном цехе, на предприятии. Особенно глубокими по своему воздействию являются применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и оттого не только абстрактно, но и реально осмысленными.

Очень важно подчеркнуть, что все описанные элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже во время восприятия имеются некоторые начальные элементы понимания и осмысления, например, когда ученик узнает воспринимаемое и относит его к какому-то классу явлений. Но важно иметь в виду, что именно восприятие доминирует на данном этапе усвоения. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление. Интересно заметить, что в каждом элементе усвоения проявляются предшествующие элементы этого процесса, так как при осмыслении ученик воспринимает некоторые дополнительные объекты, он понимает те или иные не охваченные ранее связи. Точно так же синтетически проявляют себя элементы усвоения и в обобщении, закреплении и применении изучаемого учебного материала. И все же знание отдельных элементов усвоения, их основных задач, условий эффективного протекания позволяет педагогам лучше управлять процессом усвоения.

Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения проблемной жизненной задачи, которая ведет от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к обучению, как отмечалось, очень часто усвоение начинается как бы с теоретических выводов. Поэтому нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и мера применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации.

2.3 Формы организации обучения

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всеходинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Или

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА

С одной стороны(процесс), в нем выступает учитель (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.

«Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» .

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия составляет организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится.

Нельзя не учитывать и такую деталь как взаимодействие, оно предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты имеют место не всегда. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить об их взаимодействии с учителем..

В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими задачами являются :

а) стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся:

б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

в) развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований;

г) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

д) совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом – выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных явлений, философ П.В. Копнин писал: «Знание – это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом» .

В этом значении понятие знание в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладение носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике, т.е. сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося. Вот почему знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизво-дить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совер-шенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой – обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности – это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности.

Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относятся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли достигнет больших успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную память, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообразительность в математике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству. Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам.

Как отмечено выше, в процессе обучения решаются также задачи формирования научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые специально посвящены этим вопросам.

Вопрос № 45

Нестандартные уроки.

С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

3.1. Типы нестандартных уроков.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков.

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

3.2. Рекомендации по проведению нестандартных уроков.

1. Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

3. Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

4. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

5. Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;

6. При проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

3.3 Примеры подготовки к нестандартным урокам:

урок-зачет, дискуссия, семинар.

3.3.1. Урок-зачет.

Зачет выполняет не только контролирующую функцию, но и основное его назначение – систематизировать и обобщать материал по теме или разделу, уточнить знания по основным вопросам.

Для зачета можно использовать итоговые уроки, уроки обобщающего повторения или уроки контроля и проверки знаний, умений и навыков. В календарно-тематическом плане заранее предусмотреть темы, по которым будет зачет (3-4 в год).

Этапы подготовки и проведения урока-зачета

1. Предварительная подготовка к уроку-зачету.

2. Проведение урока-зачета.

3. Подведение итогов и внесение корректив.

1 этап – предварительная подготовка

Подготовительная работа начинается на первом вводном уроке по теме. Учитель анализирует требования программы по теме, определяет конечный результат. Определяет цели урока-зачета, составляет вопросы и задания, учитывая три уровня усвоения:

1. Понимание, запоминание, воспроизведение материала,

2. Применение знаний и умений в знакомой ситуации,

3. Применение знаний и умений в новой ситуации.

Учитель сообщает тему и дату проведения урока-зачета, его место и значение в изучении новой темы; знакомит с требованиями, которые будут предъявлены на зачете, с вопросами и заданиями разных уровней; предлагает индивидуальные задания по тем вопросам , в которых некоторые ученики ранее не разбирались; знакомить с материалами стенда «Готовься к зачету», который вывешивается в кабинете.

На стенде

1. Перечень знаний, умений и навыков.

2. Вопросы и задания.

3. Советы по организации различных видов учебной деятельности: памятки, алгоритмы, планы и образцы ответов на наиболее сложные вопросы (можно в кармашках).

4. Литература по теме

В ходе подготовки

1. Текущая проверка знаний, умений и навыков.

2. Организация работы консультантов.

II этап – проведение зачета.

На зачетном уроке присутствуют все учащиеся, но опрашивать можно часть из них, предлагая им дифференцированные задания с учетом результатов текущих проверок.

Освобожденные от сдачи зачета или выполняют дополнительные задания повышенной трудности, или помогают учителю принимать зачет, получив перед этим соответствующий инструктаж. Возможен вариант, когда часть заданий на зачетном уроке выполнит не весь класс, а лишь отдельные учащиеся (с учетом итогов текущей проверки). Можно использовать различные формы проведения зачета (письменный опрос по карточкам-заданиям, выполнение двух-трех зачетных работ, комбинированный опрос, фронтальный или индивидуальный и т.д.) и в зависимости от содержания, темы, цели проверки, состава учащихся, но следует стремиться, чтобы виды работ были привычными для учащихся. На зачетном уроке проверять сформированность сложных понятий, умений и навыков по теме.

III этап – подведение итогов работы.

Оценка труда учащихся.

3.3.2. Урок-дискуссия.

Дискуссия – это спор, словесное состязание, в котором каждый отстаивает свое мнение. Сама природа этой формы общения определяет ее демократичность: «В спорах нет ни высших, ни низших, ни званий, ни имен: важна лишь одна истина, перед которой равны все» (Р. Роллан).

Поскольку дискуссия – это спор, то основные цели ее проведения следующие:

1) выяснение разных точек зрения, столкновение которых поможет найти истину, что, несомненно, способствует не только углублению званий, но и формирование мировоззрения школьников;

2) воспитание у учащихся культуры речевого общения во время спора; формирование умения дискутировать, просто и понятно излагать свою точку зрения, убедительно ее доказывать, спокойно выслушивать доводы оппонента и т.д.

Дискуссия как форма демократического общения имеет преимущества перед другими формами: она позволяет организовать живое общение, вовлечь всех или большинство участников в обсуждение вопроса, предполагает напряжение мысли, которое возникает в раздумьях, в столкновениях различных точек зрения, стимулирует речевую активность и самостоятельность суждения.

Настоящую дискуссию нельзя запланировать в деталях, прорепетировать, разыграть по нотам, иначе она лишится необходимой естественности. И все-таки, как показывает практика, определенная подготовка к учебной дискуссии необходима. Методика включает три этапа:

1) предварительная подготовка,

2) проведение дискуссии,

3) подведение итогов.

Задачи первого этапа

1. Выбрать тему. Она может быть предложена, но не навязана учителем, подсказана жизненной ситуацией или определена на основе предварительного опроса (анкетирование) учащихся. Для обсуждения следует выбирать вопрос, который бы был интересен учащимся, затрагивал и волновал их.

2. Глубоко изучить вопрос, который будет обсуждаться.

3. Создать инициативную группу по подготовке дискуссии.

4. Подготовить объявление о дискуссии (тема, вопросы, литература, время и место проведения), оформить помещение (афоризмы, правила ведения спора, выставка книг и т.д.).

При подготовке помещения к проведению дискуссии стулья лучше расставить таким образом, чтобы участники спора по возможности видели друг друга.

Второй этап – это проведение дискуссии.

Умелая дискуссия – почти искусство. Успех ее во многом зависит от учителя, от осмысления им роли и функции ведущего. Несколько советов ведущему дискуссию:

1. Перед началом дискуссии необходимо назвать тему, обосновать ее выбор, ясно сформулировать цель.

2. В первые же минуты расположить к себе участников дискуссии, настроить их на полемический лад, создать обстановку, при которой каждый ученик не только не стеснялся бы высказывать свое мнение, но и стремился его отстаивать.

3. Не препятствовать желающим выступать, но и не принуждать к выступлению, стараться, чтобы во время дискуссии царил дух искренности и откровенности.

4. Стимулировать активность участников. В этом поможет продуманная система вопросов, которые представляют интерес для учащихся и могут вызвать их на откровенный разговор. Помнить, что вопрос – визитная карточка дискуссии. Есть приемы, средства, располагающие к дискуссии, о которой следует помнить: парадокс – неожиданное, своеобразное мнение, резко расходящееся с общепринятым, даже противоречащее на первый взгляд здравому смыслу. В нем неизменно присутствует

вызов;

неожиданный вопрос;

реплика – краткое возражение, замечание с места. Она тоже настраивает на дискуссию, свидетельствует об активности слушателя, его желании уяснить вопрос, проверить свою точку зрения.

5. Умело сопоставить различные точки зрения, обобщить их с тем, чтобы позиции участников дискуссии были представлены как можно отчетливее, направлять дискуссию в русло намеченной цели.

6. Не торопиться исправлять заблуждающихся, предоставлять такую возможность слушателям.

7. Когда это целесообразно, вопрос, адресованный ведущему, тут же переадресовать слушателям.

8. Не спешить навязывать готовое решение.

9. Выбрать подходящий момент для окончания дискуссии, не нарушая логику развития спора.

Ведущий не должен вмешиваться в обсуждение без особой необходимости, оказывать психологическое давление на участников спора с пометкой своего авторитета, резких оценочных суждений, замечаний в адрес присутствующих. Не вызывает симпатии ведущий, который прерывает участников спора на полуслове, много говорит сам. Не стоит также открыто поддерживать одну из спорящих сторон. Свое отношение к различным точкам зрения лучше высказать при подведении итогов дискуссии.

Любой спор, даже идущий по всем правилам логики, может погубить одно обстоятельство: если участники дискуссии забывают об этике спора. Поэтому в начале дискуссии следует напомнить учащимся правила спора.

Вот некоторые из них:

1. Прежде чем сказать, спросите себя, есть ли необходимость вступать в спор. Тщательно продумайте то, о чем будете говорить.

2. По возможности кратко и ясно изложите свою точку зрения: ваша речь должна быть весома и убедительна.

3. Помните, что лучшим доказательством или способом опровержения являются точные и бесспорные факты. Если доказана ошибочность вашего мнения, имейте мужество признать правоту своего «противника».

4. Доказывайте и опровергайте, говорите ясно, отчетливо. Точно.

5. Помните о культуре общения. Умейте выслушать другого, уловить его позицию, уважайте мнение товарищей, не повышайте голос, не прерывайте выступающего, не делайте замечаний, касающихся личных качеств, участников обсуждения, избегайте поспешных выводов, старайтесь понять точку зрения собеседника и ход его мыслей до конца. Не вступайте в пререкания с ведущим по ходу проведения дискуссии.

На третьем этапе подводятся итоги дискуссии.

3.3.3. Урок-семинар.

Семинар – это один из видов урока.

Цель семинара: более углубленное самостоятельное изучение вопроса, темы, проблемы учебного предмета, овладение научно-теоретической и конструктивной методологией. В условиях школы семинар – один из основных видов практических занятий, состоящих в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных по результатам самостоятельного исследования, опыта, доказательства.

Задачи семинарских занятий:

1. Образовательные:

- расширение общего научного кругозора;

- углубление самостоятельного изучения учащимися отдельных, основных или наиболее важных тем курса;

- формирование навыков, умений проведения опытов научного исследования по данной теме, проблеме;

- овладение методикой конкретной науки;

- выбор нужной основной информации из первоисточников, словарно-энциклопедической литературы.

2. Развивающие:

- развитие умений доказать, обобщать;

-умение отстаивать свои мысли, доказательства, выводы, умение интерпретировать;

- развитие эмоций, чувств;

- развитие волевых усилий;

- развитие памяти;

- совершенствование искусства устного и письменного изложения, темы, вопроса, проблемы опыта в соответствии с заданной целью.

3. Воспитывающие:

- формирование познавательного интереса к науке учебного предмета и к методам исследования;

По своим педагогическим возможностям уроки-семинары много богаче по своим возможностям для активизации самостоятельной деятельности учащихся, чем урок-лекция, обычный урок со всеми его дидактическими видами и возможностями, хотя и находятся в прямой зависимости от содержания первоосновы научных знаний, методов обучения на предыдущих уроках. Если уроки не глубоки по содержанию, не закладывают научной основы, то проведение семинаров практически становится невозможным.

Методика подготовки учащихся к семинару

Учитель сообщает первоначально учащимся о цели и задачах проведения семинаров, об особенностях самостоятельной работы с разными источниками получения информации, знаний, о подходе к опытнической, научно-исследовательской работы, дается характеристика источников, над которыми предстоит работать, причем некоторые из них, наиболее сложные, требующие специального подхода, рассматриваются учителем в виде образца, примера, другие источники – комментируется практическая направленность знаний, умений и навыков.

Алгоритм методики

1. Сообщение темы за 2-3 недели до проведения семинара.

2. Доведение до учеников цели и задачи семинара.

3. План семинара.

4. Сообщение списка литературы с комментарием.

5. Выделение рефератов, докладчиков, содокладчиков и иногда оппонентов.

6. Консультация учителя.

7. Прослушивание реферата или доклада.

Для учащихся самое важное – подготовка доклада, реферата ; для учителя хорошо подготовить и провести семинарские занятия. На одну и ту же тему или вопрос может быть предоставлен не один, а два-три реферата, доклада. Один для заслушивания, наиболее полно раскрывающий тему, вопрос. А авторы других рефератов по данному вопросу могут выступить с дополнением.

Желательно выступление других учащихся, которые готовились к семинарскому занятию. Дидактически очень важно, чтобы выступления были довольно часты, что свидетельствует об активизации участников семинара. Желательно, чтобы доклад был в устной форме, учащийся должен получить навык устного изложения и научиться отстаивать свою точку зрения, если он убежден в своей правоте. Рекомендуется пользоваться и планом сообщения и зачитывать отдельные небольшие части, строки или цитаты.

Организация урока-семинара

1. Заслушивание реферата, доклада.

2. Вопросы участникам семинара.

3. Выступление учащихся.

4. Необходимые пояснения преподавателя по ходу занятия.

5. Заключительное слово автора реферата.

6. Заключительное слово учителя, проводившего семинар-урок.

7. Оценочные суждения учащихся, преподавателей.

Внешне вмешательство учителя должно быть не слишком активным, он не должен подавлять учащихся своими знаниями и авторитетом.

Обязанность учителя на уроке-семинаре – направлять обсуждение рефератов, докладов на раскрытие наиболее важных и ценных в научном и педагогическом отношении вопросов, на выявление идей, концепций, на совместное искание правильных и неправильных идей, практических выводов. Учитель с учетом конкретных условий, критических ситуаций применяет необходимые методические решения. Главное в том, чтобы учащиеся свободно обменивались мнениями, выяснением всех возможных вопросов.

В заключительном слове учитель вносит поправки, уточнения, оценивает самостоятельную работу учащихся, подчеркивает основные приемы, способы, средства подготовки школьников к семинару.

Рекомендуется после заключительного слова учителя выступления с оценочными суждениями самих учащихся, что развивает их критическое мышление, ответственность за обобщение, выводы.

Одна из главных дидактических задач учителя на семинаре – наблюдение за ходом занятия, его педагогический анализ и систематизация знаний, выводов, подготовка заключения.

Преподаватель должен в своем заключительном слове отметить не только положительное, но и недостатки реферата, доклада, выступлений, еще важнее учителю сделать обобщения, неопровержимость научно-технических и практических выводов, подтвержденных примерами из рефератов, докладов, выступлений. Это расширяет познавательный интерес к занятиям. Здесь же учитель намечает дальнейшие пути самостоятельной работы по указанной теме. Уроки-семинары можно объединить по двум, трем сложным учебным предметам

Вопрос №37

Средства обучения — это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Типология средств обучения

Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:

Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)

Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.)

Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.)

Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски)

Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные)

Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)

Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)

Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)

Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.). Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.)

Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.

Вопрос № 47

АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ ЗАНЯТИЙ (УРОКОВ) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКОВ Существует множество подходов к анализу уроков независимо от их формы. В общем плане проведения анализа урока выделяют шесть опорных пунктов: 1. Психологическая цель. 2. Стиль деятельности педагога. 3. Организация познавательной деятельности учащихся. 4. Организованность учащихся. 5. Учет возрастных особенностей учащихся. 6. Выполнение ТЦУ и конечный результат урока. По этим позициям проводится полный или частичный анализ урока, т.е. наиболее значимых для конкретной ситуации его разделов. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа «стиля деятельности педагога» и «организации познавательной деятельности учащихся». Стиль деятельности педагога как объект анализа предполагает ответы на два вопроса. Первый вопрос - в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно: - соотношение нагрузки на память детей и их мышления; - соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой; - соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия) и в процессе самостоятельного поиска; - какие звенья эвристического обучения выполняются учителем, а какие - учащимися (кто ставит проблему, кто формирует, кто решает); - соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; - соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой; установки, стимулирующие интерес; волевое усилие к преодолению трудностей) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации). Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе стиля, это каковы особенности при самоорганизации учителя, т.е.: - подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цепи и внутренней готовности к ее осуществлению) - рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его проведения (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость); - педагогический такт учителя; - психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения школьников с ним и друг с другом, деловой контакт). Достаточно большой интерес представляет схема анализ организации познавательной деятельности учащихся, в процессе которой учителю предлагается ответить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения: - как он добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых вопросов, как помогал им отличить инвариантные признаки от вариативных; - какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение); - как добивался устойчивости и сосредоточенности внимания учащихся; - какие формы работы использовал для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных занятий, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению). Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений предполагает ответы на вопросы: - на каком уровне формирования знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведения формул); - на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников; - с помощью каких приемов и форм работы добивался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни эвристического решения проблем, использование за¬дач с недостающими или «лишними» данными, организация кружковой, исследовательской работы и др.); - какого уровня понимания (описательного, сравнительного, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов; - какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, обработке результатов и оформлению работы). Существует множество подходов к анализу уроков и их видов.   Основные виды анализа современного урока: • Краткий • Структурный • Аспектный • Полный • Комплексный  • Системный. Краткий анализ — проводится сразу после урока и не является окончательным. Он дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели или урока и сопоставляет задачи и полученный результат с прогнозируемым. Структурный анализ - является основой для всех анализов и проводится вслед за кратким. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет доминирующие этапы урока. Аспектный анализ - осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока: - цель урока; - структура и организация урока; - содержания урока; - деятельность учителя на уроке; - деятельности учащихся на уроке; - домашнее задания; - санитарно-гигиенические условия урока; - психологического аспекта урока. Системный анализ (по Ю.А. Конаржевскому) – это совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, используемых для изучения урока, представляющего собой сложную целостную систему. Это методика проектирования, конструирования и управления уроком.  Полный анализ - это система аспектных анализов. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем. Мы рекомендуем примерную схему полного анализа уроки, па основе которой легко можно составить схему любого вида анализа. Предлагаем вопросы, которые помогут учителю любого предмета провести самоанализ урока.

Вопрос №38.

Образование есть целенаправленный процесс (или деятельность) воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности. Выделяют, соответственно, педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию воспитания.

Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее важных вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?».