1. Педагогика как наука, её объект, предмет, основные категории и общекультурное значение. Педагогика происходит от греч. Пейдагогос - пайдос – дитя, агос – вести. Значение слова пед-ка: 1. наука, 2. искусство = практики, 3. учебные методики, 4. учебный предмет, 5. представления о подходах к обучению(пед-ка сотрудников). Любая отрасль знания формируется в науку: 1. когда возникают общественные потребности, 2. если конкретизировать предмет её исследования, 3. оформляется категориальный аппарат, 4. свои методы исследования

Воспитание превратилось в объективную потребность общества и стала неотделима от его разв., присуще ему с самого начала. В древности оно осуществлялось в процессе совместной жизнед. детей и взрослых. Постепенно оно выделяется в особую ф-цию. Это значит, что создаются спец. Восп. Учр. для детей и появляются лица, профессией кот. Явл. их обучение(впервые школы в Др. Египте и Др. Греции). Первыми педагогами были рабы, кот. водили детей в школу. Зарождение пед. идей происходило в русле философских учений. Сократ учил вести диалог и логически мыслить. Платон – учение должно приносить радость. Аристотель основал ликей(занятия во время прогулок). Проблемы восп. в ср. века разрабатывались философами-богословами. Как особая наука, пед-ка из с-мы философских знаний была выделена Бэконом (Трактат о достоинстве и увеличении наук, 1623). Факторы становления и развития пед-ки: 1. объективный (объективной потребностью общества в подготовке подрастающих поколений к жизни), 2. субъективные факторы: 2.1 идеология и политика общ-ва, 2.2 связь с др. науками, 2.3 методология исследования пед. явлений и процессов, 2.4 обогащение методов пед. исследований. Народная пед-ка – совокупность житейских представлений и практического опыта восп. и ф-я личности в детском возрасте. Этнопед. – спец. научная дисциплина, кот. занимается исследованием народного восп. опыта. Официальная пед-ка оформляется под влиянием офиц. правящих кругов общ-ва, господств идеологией и политикой. Научная пед-ка связывается с углублённым иссл. Теор. и методических проблем в восп. с обоснованием его сущности и закономерностей Объект – область действия, кот. исследует наука. Предмет – образование как целостный пед. процесс, целенаправленно организованный в спец. соц. институтах. Проблемы иссл. пед-ки: 1. сущность и закономерности разв. и ф-я личности, 2. цели восп., 3. разработка. содержания, 4. методы и формы организации уч.-восп. деят. Категориальный аппарат пед-ки составляет понятие воспитание (в широком смысле – овладение всей совокупностью общественного опыта: ЗУН, способами творческой деят., соц. и дух. отношений; в узком смысле – ф-е идеологических, соц., нрав. и эстетич. отношений), обучение (процесс овладения ЗУН, способами творч. Деят., мировоззренческими и нрав.-этич. идеями), развитие (взаимосвязанный процесс колич. и кач. изменений кот. происходят в анатомо-физиологическом созревании чел., совершенствовании его нс и психики, его познават. и творч. Деят. в обогащении его мировоззрения, нрав., общественно-полит. взгляд. и убеждения), ф-е (р-т разв. личности; обозначает его становление, приобретение устойчивых соц. свойств и качеств) и образование. Общекультурное значение пед-ки. Восп. как общественное явление выступает как ср-во подготовки ф-я чел. к жизни, разв. у него необходимых общественных свойств и качеств. Закономерности восп., его характер и метод. основы коренятся не в самой восп. Деят., а обусловливаются закономерностями разв. и ф-я чел. как соц. существа, а также требованиями к его подготовке, кот. задаются обществом. Чтобы раскрыть научные основы обучения нужно в деталях представлять, в чём состоит его сущность и какими закономерностями х-ся процесс овладевания знаниями.

1.ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ ЭТАПЫ СОЦ.-ПЕД. ИССЛЕДОВАНИЯ

Научное исследование в области социальной педагогики принято называть социально-педагогическим. Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растет и изменяется с каждым днем ребенок, изменяется среда, которая его окружает, возникают, закрепляются или наоборот разрываются социальные связи со средой и многие другие процессы, которые влияют на становление личности ребенка.

Для научного исследования важно определение цели (целей) исследования, ограничение области исследования, ибо объять необъятное невозможно, поэтому правильно определить логику исследования, наметить план исследования – важный момент в работе ученого.

Разработка плана фактически содействует разработке логики исследования, в котором последовательность шагов исследования во многом предопределяется полученными уже в ходе работы результатами и новыми возникшими трудностями.

Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

1 этап исследования – выбор области исследования. Определение проблемы, уточнение темы исследования, предварительная формулировка гипотезы и задач исследования.

Далее идёт формулировка темы. Требования: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограничения; в теме должно быть отражено движение от достигнутого и известного к неизвестному, в названии лучше не употреблять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль» (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посредством» (это скорее методы, которые также отражаются в работе); в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Следующая важная процедура – определение гипотезы исследования. Гипотеза – это гипотетическое предположение, которое необходимо доказать. Завершается этот этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответствовать проблеме, предмету и гипотезе исследования. Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи.

2 этап – собственно исследовательский. Этот этап у каждого исследователя протекает по-своему. Однако есть много общего для всех исследований. Прежде всего он связан с выбором методов исследования. Метод в самом общем значении – способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний.

Собственно исследование начинается с изучения литературных источников и обобщения опыта практической деятельности. Анализ литературных источников начинается, как правило, с уточнения основных, ключевых понятий исследования, которые отражены в его теме.

Для построения теории ученые используют такие известные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение творческих работ детей, изучение их личных дел и др.

Далее - построение идеальной модели ученым. Однако её недостаточно, она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике, преобразовывать и совершенствовать. Поэтому

3 этап – определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания отражают социально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по мнению исследователя.

Построенное таким образом научное знание исследователя требует проверки – эксперимента.

Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть оформление результатов научного исследования. В большинстве случаев научные работы оформляются как различные научные издания: монографии, учебные пособия, методические рекомендации.

2. Истор. этапы и тенденции развит. пед., их специфика в РБ. Выделяют 3 этапа в истор. пед. мысли: 1. Донаучн.(с др. времён, до XVII в.). 2. Становление научн. пед.(середина XVII в, конец XIX в). 3. Обогащение пед. науки новыми теор., концепц., методами, формами пед. деят.(XX в. – наст. время). Ян Амос Коменский написал труд «Великая дидактика», в кот. разработал осн. вопросы тео¬рии и организации уч. работы с детьми. Большое внимание уделял нрав. Восп. детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на сем. восп. Дж.Локк «Мысли о восп.»: большое внима¬ние уделял психол. основам восп., нрав. Ф-ю личности, уподоблял реб. «чистой доске», на кот. можно писать что угодно. Ж-Ж. Руссо исходил из идеи прир. совершен¬ства детей (предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и инт.). созд. теории «свободного восп.» и педоцентризма в пед-ке, борьба против жестокости и физ. наказа¬ний детей. Г. Песталоцци («Лингард и Гертруда»): развивал идеи о гуманном х-ре восп., доброжелательном отношении к детям, пытался соединить обуч. и восп. детей с организацией их посильного труда, использовал восп. роль дет. сооб¬щества, для их нрав. Ф-я. И. Гербарт считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физ. наказания, осущ. неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал. М Мантесори: недопустимость насилия над детьми, уважение личности, активно вмешиваться не надо. (Призыв реб. к учителю: Помоги мне это сделать самому). А. Дистервег идеи об активизации уч. Деят. учащихся, усиле¬нии их самостоят. работы, природосообразность восп. (учет возр. и инд. Особен. школьника), мысли о подготовке народных учителей. Д.Дьюи: строил свою работу на основе спонтанных инт. и личного опыта учащихся, кот. все необходимые знания должны приобретать в процессе игр. и труд. Деят. ("Школа и общество"). Восп. должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей (их направление, а не создание). Пед. процесс – это синхронное взаимод. наставника и ученика, кот. носит творч. Х-р и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Р. Штайнер: создатель антропософии, на кот. основана педагогика Вальдорфской школы. Осн. принцип — свободное разв. Реб., без страха и стресса, а общий закон для учителей явл. уважение к личности реб. С. Френе: максим. Разв. личности реб. в разумно организованном обществе, кот. будет служить ему, и кот. он сам будет служить. Реб. сам строит свою личность, а мы в этом ему помогаем, отказ от ориентации на среднего реб. Киевская Русь: открытие школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г., находки бе¬рестяных грамот в Новгороде. С XVIII в. начинается проф. подготовка учителей. 1779 г. учреждается пед. семинария при Московском университете, с 1804 г. открытие в России пед. институтов. Преподавание педагогики как особой научной дис¬циплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном пед. институте открывается кафедра педагогики. И.И. Бецкой: воспитать «новую породу людей», изоляция от окр. среды, процесс учения должен проводиться без принуждения, категорически настаивал на запрещении физ. наказаний (сохранение крепостничества), открыл училище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге. Н.И. Новиков («Детское чтение для сердца и разума»): у детей надо восп. уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О восп. и наставлении детей» впервые объявил педагогику наукой. К.Д. Ушинский считается основателем научной педагогики и на-родной школы (книги для детей начал-х классов «Детский мир» и «Родное слово») Его идеи о народности в восп., о необходимости осущ. обучение детей на род¬ном языке, а также труды по дидактике, нрав. и труд. восп. Л.Н. Толстой (учебник для начальной школы «Азбука»): разв. Творч. Самост. детей, стремился к воплощению теории «свободного восп.я». П.Ф. Лесгафт. Принципы правильного семейного восп.: 1. чистота как обязательное условие разв. здорового реб. 2.отсутствие произвола в действиях воспитателя. 3. последовательность в отношении слова и дела, их неразрывность и правдивость. 4. Признание личности реб., постоянное обращение с ним как с чел., обладающим правом личной неприкосновенности. Отказ от наказаний, тем более физ. С.Т. Шацкий: усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педагогами и детьми как между ст. и мл. товарищами, восп. y детей чувства солидарности, коллективизма, организация дет. самоуправления. Физ. труд оказывает организующее влияние на жизнь дет. коллектива. Под его руководством были разработаны методы пед. Иссл. — соц-пед эксперимент, наблюдение, опрос. Блонский П. П.: соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Макаренко А. С. (“Педагогическая поэма”, “Книга для родителей”): теория восп. коллектива, ф-го нормы и стиль жизни в дет. среде (принцип: “Как можно больше требований к чел. и как можно больше уважения к нему”). Подчеркивал необходимость чел. уважительного обращения с членами колонии, созд. атмосферы взаимного уважения. Сухомлинский В. А. («Сердце отдаю детям») основывался на признании личности реб. высшей ценностью. Строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял ф-ю мировоззрения учащихся; важная роль в обуч. отводилась слову учителя, худ. стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, худ. произведений. Ефросинья Полоцкая — первая бел. просветительница. Она переписывала и переводила книги, основала жен. монастырь св. Спаса, созд. и записывала молитвы и дидактические проповеди. Монастыри, основанные ей, стали центрами образования в Полоцком княжестве: при них работали школы (преподавали чтение, письмо, нотную грамоту, возможно, греческий язык). Кирилл Туровский - древнерусский мыслитель, разрабатывавший проблемы познания и обучения. Считал, что знания приобретаются чел. с помощью органов чувств, а успех восп. основан, прежде всего, на вере в Бога и призывал к знаниям, критиковал обман и зло. С. Полоцкий считал гл. факторами восп. пример родителей и учителей, а также окр. среду. Он выступал против теории «врожденных идей и придавал большое значе¬ние восп. (должно направляться на ф-е чувств и разума чел. Ф. Скорина - стремление к эмансипации от традиций церк.-феод. воззрений, попытка утвердить права чел. разума, показать его значение и силу, подчеркивает роль разума и значение "мудрости" в жизни чел. Осн. девиз Скорины: все для науки и блага простых людей. С. Будный («Катехизис»): на первое место ставил восп., потом науку, и только в-третьих наказание для реб. и для «подданных», решительно выступил в защиту бел. языка, за творч. свободу личности и против религиозного фанатизма. Н. Гусовский «Песнь о зубре» Особое место в его творч. занимает идея нац. патриотизма. А.Е. Богданович В статье «Пед. воззрения бел. народа» проанализировал причины неграмотности широких слоев населения, истоки нар. педагогики и ее принципы. Отдельными изданиями выходят его работы «Про панщину», «Пережитки др. миросозерцания у белорусов».Ф.А.Кудринский: придерживался пед. взглядов Пирогова и Толстого. А. Пашкевич (Тётка). Ее рассказы отражают настроения студ. молодежи, тяжелый сел. быт , грустных судьбах детей, замученных бесчеловечной условиями жизни в капиталистических обществе. Я. Колас («Второе чтение для детей белорусов»): педагог — это не только восп-ль, педагог, это друг чел., кот. помогает нашему обществу подниматься на высшую ступень к-ры. Писатель пришел в л-ру на волне революц.-освоб. борьбы нар. масс против угнетения и эксплуатации. Жизнь и быт труд. крестьянина, его мечта о лучшей буд., борьба крестьянства за свои права - гл. сод-е произведений

2. СОСТАВИТЬ СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКУЮ СХЕМУ СОЦ.-ПЕД. ЭКСПЕРИМЕНТА

Схема пед. эксперимента (для проверки эффективности методики обучения или развития)

Экспериментальная группа Контрольная

группа

наличие достоверных различий До начала

эксперимента отсутствие достоверных различий До начала

эксперимента

Выполнение работы по новой методике II

\/ Выполнение работы по типичной методике или отсутствие воздействия

После завершения эксперимента наличие

достоверных различий После завершения

эксперимента

Этапы психолого-педагогического эксперимента:

1. формирование репрезентативной выборки;

2. разделение выборки на экспериментальную и контрольную группы;

3. проверка однородности разделения выборки на группы;

4. выполнение работы по методике;

5. проверка наличия достоверных различий.

6. Оценка степени влияния новой методики на результат.

Эксперимент (от лат. — проба, опыт) в научном методе — набор действий и наблюдений, выполняе-мых для проверки (истинности или ложности) гипотезы или научного исследования причинных связей между феноменами.

Этапы Э.: Сбор информации - Наблюдение явления – Анализ - Выработка гипотезы, чтобы объяснить явление - Разработка теории, объясняющей феномен, основанный на предположениях, в более широком плане.

3. Пед-ка в с-ме совр. наук о чел., её антропол. х-р и диф-ция на отдельные науч. дисциплины. Интегративный х-р пед-ки заключается в том, что пед-ка объединяет и синтезирует данные др. наук о реб. и формулирует законы разв. Восп-х отношений влияющих на становление личности. Реб. изучают разл. науки, но каждая из них имеет свой предмет иссл. Кроме того различные науки изучают прир. и соц. среду, в кот. Чел. Разв. Науки, кот. имеют косвенное или прямое отношение к разв. личности явл. для пед-ки смежными. Поэтому можно определить пед-ку, как самост. науку имеющую интеграт. х-р.

В 60-е гг. XIXв КД Ушинский развил идею пед-кой антропологии: науки кот. объединяет знания о чел. К антропологическим наукам Ушинский отнёс: анатомию, физиологию,психол.,логику,философию,географию,статистику,политэкономию и истор.

Смежными с пед-кой науки подразделяются на 5 групп: 1. базовые для пед-ки науки: анатомия, физиология, психология, гигиена, пед-антропология (человековедение), социология и философия. 2. Ест. науки: космология, астрономия, физика, химия, биология, экология, география (эти науки изучают природную среду и условия обит. Чел., их взаимосвязь, взаимодействие чел. с окр. миром). 3. Мат. и техн. науки: математика, статистика, информатика, кибернетика, эргономика (обеспечивает ср-ми для диагн. и профилактич. работы). 4. Гуманитарные науки: философия, этика, эстетика, логика, филология, л-ра, история, правоведение, религиоведение(изучают дух. мир чел.). 5. Науки об искусстве, искусствознание со всеми его разделами (дают богатый материал для иссл. по эстетич. и нрав. Восп.).

В курс общей пед-ки в наст. время входит пед. Индивидуальности (изучает осн. сферы индивидуальности (интеллектуальную, волевую и эмоц.), закономерности, формы, методы их разв.), пед. Личности (исследует чел. как гл. ценность общества, целостный пед. процесс, как фактор ф-я личности), интерсоц. пед-ка (изучает чел., природу, личностных отношений как деят. Чел.). В пед. науке выделяют разделы: 1. Философия обр. – раздел пед. науки, изучающий роль философских учений для понимания сущности обр., определяет идеологию обуч., восп., анализирует осн. концептуальные подходы к определению цели обр. и путей их реализации. 2. Дидактика – раздел пед-ки в кот. Рассм. общие основы обучения 3. Теория и методика восп. – раздел пед-ки изучающий теоретич. основы организации восп. процесса в структуре деят. Соц. институтов. 4. Школоведение (педменеджмент) – раздел пед-ки об основах управления и организации деят. Обр. учреждений. Возникли новые отрасли в пед-ке: военная, муз., инженерная пед-ка, пед-ка семьи, пед-ка детских и юношеских организаций, валеология, акмеология (наука о путях достижения максим. совершенства во всех видах инд. Деят.), педиутология (занимается изучением особенностей проф. подготовки учителей). Выделяется ряд вспомогательных пед. дисциплин, задачей кот. Явл. углубленное иссл. проблем восп. и обуч. на основе привлечения межпредметных связей: история пед-ки (изучает развитие пед. мыслей и образования в различные ист. периоды у различных народов и стран с др. времён до наших дней), соц. пед-ка, сравнительная пед.(изучает составляющие и осн. тенденции разв. Обр. в различных странах мира), информационная пед.(исследует информационные процессы в с-ме обр.), частная п-ка рассм. частные методы, кот. разрабатывают вопросы обучения по конкретному уч. предмету и вопросы восп. (методика преподавания математики, физвоспитания). Сущ. 2 классификации пед. наук: 1. Возрастная: преддошкольная, дошкольная, школы, проф.-технич. Обр., высшей школы, взрослых (андрагогика –раздел теории обуч., раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом уч. Деят., а также особенности руководства этой деят. со стороны проф. педагога.), старых (геронтология). 2. Проф. Отраслевая (изучает особенности восп. в зависимости от соц. группы или профессии.): семьи, военная, п-ка культурно-просветит. работы, исправительно-труд. п-ка.

3. СИСТЕМАТИЗИРОВАТЬ МЕТОДЫ СОЦ.-ПЕД. ИССЛЕДОВАНИЯ

Поскольку социальная педагогика – это сравнительно молодая отрасль педагогической науки, ей еще предстоит выработать свои специфичные методы исследования. На данном этапе развития этой науки она использует как общенаучные методы Исследования, так и методы наук, очень близких ей по предмету исследования, прежде всего педагогические, психологические и социологические.

Для построения теории ученые используют такие известные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение личных дел детей и др. Метод (греч. «путь к чему-либо») в самом общем значении – способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний. Выделяют:

• эмпирические методы (наблюдение, описание, диагностика, эксперимент и др.)

Наблюдение в социально-педагогическом исследовании – метод познания социально-педагогических явлений на основе восприятия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом получаемой информации. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; широкое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или узкоспециальное (использование детей в качестве попрошаек); исследователь может быть включен в сам исследуемый процесс или же быть сторонним наблюдателем. Использование технических средств (фотографии, видеозапись и др.) значительно облегчает исследователю его задачи. Каждый вид исследования имеет свои преимущества и недостатки.

+ возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую.

- трудоемкость и продолжительность; а также влияние субъективных факторов, т. е. самого исследователя, на процесс наблюдения.

Опросные методы. К ним традиционно относятся устный (беседа и интервью) и письменный (анкетирование) опрос. Целью опросных методов является выявление опыта, оценки, точки зрения ребенка или группы детей. В беседе также возможен обмен мнениями, споры, дискуссии. Различают вопросы закрытого, полузакрытого и открытого типа.

+ возможность живого контакта исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

- методы опроса трудоемки, требуют длительного времени в эксперименте, не дают возможность охватить большое количество испытуемых.

Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тщательная подготовка ведется перед проведением опроса. Анкеты могут быть открытые и закрытые.

В социальной педагогике широко используются методы исследования, применяемые в психологии при изучении личности ребенка, его характера, темперамента, социальной группы, социума, окружающего ребенка, и др. Ученый в своих исследованиях может воспользоваться услугами тех или иных специалистов.

• теоретические (моделирование — метод, позволяющий строить модели, описывающие процессы так, как они проходили бы в действительности. Такую модель можно «проиграть» во времени как для одного испытания, так и заданного их множества. При этом результаты будут определяться случайным характером процессов. По этим данным можно получить достаточно устойчивую статистику. Абстрагирование - это мысленное выделение, вычленение некоторых элементов конкретного множества и отвлечение их от прочих эл-тов данного множества. И др.

• методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях (Анализ – это расчленение, разложение объекта исследования на составные части. Синтез – это соединение отдельных сторон, частей объекта исследования в единое целое. Индукция – это движение мысли (познания) от фактов, отдельных случаев к общему положению. Дедукция – это выведение единичного, частного из какого-либо общего положения; движение мысли (познания) от общих утверждений к утверждениям об отдельных предметах или явлениях. Аналогия – это способ получения знаний о предметах и явлениях на основании того, что они имеют сходство с другими; и др.

4. Методология педагогики, пед. исследования, его логика, структура и система методов. Меодология – с-ма исходных руководящих принципов, способов и приемов организации теор. и практич. Деят., учение о этой с-ме. Иерархия методологии:

1.Уровень философских знаний или общенаучный уровень.(материалистическая диалектика остается философским основанием современной пед.). Например: принцип взаимосвязи явлений, принцип разв., закон отрицания, единство борьбы противоположностей (противоречие есть корень познания).

2.Общенаучная методолгия разрабатывает. Теор. методы моделирования (системный, кибернетический, статистический), логические методы(сопоставление, анализ, сравнение), а также х-т типы, этапы, элементы науч. Иссл. и подходы к ним.

3. Конкретно-науч. методология – это сов-ть методов и иссл. в той или иной науке (методология пед-ки).

4. Предметно-тематическая методология или технологический уровень – это набор процедур, обеспечивающих получ. материала и его первичную обработку (методология отбора сод-я обр.).Философский Ур-нь выст. как основание всего методологич. знания.

Методология пед-ки – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования пед. действительности. Методология обеспечивает преобразования в пед-ке: разрабатывает критерии и измерители состояния пед. систем, проверка и оценка качества пед. систем, поиск образцов пед. решений, анализ научного опыта учёных и практиков, проектировка новых моделей пед. С-м и построение алгоритма их внедрения в практику, ввод новых понятий, защита пед. С-м от псевдоноваторства.

Ф-ции методологии пед.:

1. Гносеологоческая (познават.):описание, объяснение, предсказание явлений и процессов.

2. Праксеологическая (преобразовательная): целеполагание, описание путей достижения целей, внедрение р-тов в практику.

3. Аксиологическая( оценочная): разработка с-мы оценок и критериев эффективности преобразования.

4. Рефлексивная(осмысление р-тов).

5. Ф-ция нормативного предписания.

6. Эвристическая(творческая): постановка задач и поиск их решения.

Методолог. положения пед.:

Первое. Научная пед. Рассм. процесс ф-я чел. как соц.-детерминир. Она иссл. объективные производственно-экон. условия и потребности общества в ф-и чел. личности.

Второе. Источники разв. Чел. как личности находятся не внутри личности, а вне её.

Третье. Научная пед. исходит из того, что разв. растущей личности в решающей мере зависит от ее собств. активности, от ее собств. усилий в работе над собой.

Четвертое. Научная пед. кроме роли наследственности в разв. Чел., исходит из того, что чел. обладает богатыми возможностями в своем личностном разв. и при правильно поставленном восп. он может успешно овладевать общественным опытом, совершенствовать свои природные склонности.

Пятое. Научная пед. стремится к совершенствованию восп., к утверждению чел. как высшей ценности общества, обладающего огромными возможностями в своем Интел., моральном и худ.-эстетич. формировании.

Методологические подходы в пед. Системный; личностный (личностно-ориентированный); деятельностный; полисубъектный/диалогический(сущность личности сложнее чем процесс деят.; личность есть продукт и р-т общ. с др. людьми); аксиологический(признание и реализация в пед. ценности чел. жизни, восп., обуч., обр. в целом; ценности трансформирования с изменения соц.-экон. и полит. условий жизни); культорологичческий(обусловлен объективной связью чел. с к-рой как с-мой ценностей); антропологический; этнопедагогический(организация процесса восп. с опорой на нац. традиции народа и его к-ру.); синергетический(практически все с-мы явл. нелинейными, открытыми и саморегулирующимися; хаос выполняет конструктивную роль в процессах самоорганизации). Научно-пед. исследования(НПИ) – специфический вид познават. Деят., нацеленный на достижение в мысли р-та.

Виды НПИ: 1. Фундаментальные(пед. теории и концепции) – научное объяснение, разработка пед. категории, определение сущностей пед. факторов и явлений 2. Прикладные(методика, теория) – углубленное изучение отдельных сторон пед. процессов. 3. Методические разработки(уч. программы, учебники, пособия) – применение р-тов иссл. на практике. Этапы пед иссл.. Проблема иссл. выражает противоречие, кот. Д.б. разрешено с помощью науки. Цель иссл. переформулировка проблемы. Объект то, на что направлен процесс познания. Предмет сторона объекта, кот. подлежит изучению. Гипотеза совокупность теор. обоснованных предположений, истинность кот. подлежит проверке. Логика иссл-го поиска. 1. Имперический (представление об объекте иссл., фомулировка проблемы). 2. Гипотетический (разрешение противоречий между фактическими представлениями об объекте и постижении его сущности). 3. Теоретический (созд. теории). 4. Прогностический (предсказывает разв. выявленных представлений об объекте). Методы пед. иследований – способы изучения опыта, пед. действий, пед. фактов и явлений, установление между ними закономерных связей и отношений с целью разработки теорий восп. и совершенствования практики. Классификация пед. методов: По уровню исследования: а)эмпирические(опытные), б)теор., в) мат.. Пед. методы делятся на группы: 1. Методы организации иссл. (комплексный, сравнительный, лонгитюдный). 2. Методы сбора данных (пед. наблюдение, самонаблюдение, пед. беседа, интервьюирование, анкетирование, пед. тестирование, экспериментальная оценка, пед. консилиум, анализ письм. пед. первоисточников и пед. документации, сравнительный пед. метод). Пед эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования пед. процесса в точно учитываемых условиях. (ИП Подласый). Виды пед. эксперимента: констатирующий, уточняющий (проверочный), созидательно-преобразующий, контрольный. Этапы пед. эксперимента: наметить х-р тех преобразований, кот. необходимо ввести в практику; продумать свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принять во внимание множество влияющих на эффективность пед. процесса причин; спланировать ср-ва учета тех фактов, кот. необходимо получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Методы обработки данных. Колич.: методы теории вероятности и мат. Статистики (ранжирование, шкалирование). Кач.: теор. анализ, сравнение, систематизация, классиф., типологизация, синтез и обобщение.

4. Дать классификацию видов и форм организации исследования

Научное исследование – это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью. Научное исследование в области соц. педагогики принято называть социально-педагогическим. 2 вида научного исследования: Эмпирическое и Теоретическое

Занимаются эмпирическим исследованием, как правило, практики – профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.). Теоретическими исследованиями - специально подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в ВУЗах.

В эмпирическом исследовании, как правило, используют такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при теоретических исследованиях, наряду с этими методами используют методы абстрагирования, идеализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ – синтез, индукция – дедукция и др.

Отличаются эмпирические и теоретические исследования также полученными результатами. В первом случае они фиксируются в виде утверждений, правил, рекомендаций, во втором – это теоретические знания: научные концепции, законы и закономерности, открытия и изобретения и др.

Несмотря на отличие эмпирического и теоретического знания, они тесно между собой взаимосвязаны: теоретическое исследование строится на основе знаний, фактов, выявленных в процессе изучения реальной действительности. Эмпирический уровень позволяет изучать реальную действительность, выявлять новые факты и явления, и на основе их строить обобщения, делать выводы, давать практические рекомендации. На теоретическом уровне выдвигаются общие закономерности, позволяющие объяснить взаимосвязь ранее открытых фактов и явлений, формулировать законы, на основе которых возможно предсказать развитие будущих событий. Это лишь общая схема научных исследований, открытие новых научных законов. Переход от эмпирического уровня к теоретическому означает качественный скачок в знании.

. Разработка в пед. целей воспитания, их социально-обусловленный характер и их содержат. обновление на современном этапе развития общества. Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека или группы людей, предполагаемый идеальный результат деятельности. Цели воспитания(ЦВ) – те заранее определяемые результаты подготовки подрастающих поколений к жизни в их личностном развитии и формировании, который стремимся достигнуть в процессе воспитании ребенка. ЦВ влияют: 1. На разработку пед. теории. 2. На содержание воспитания. 3. На разработку методов основ воспитания. 4. На практическую воспитательную деятельность. ЦВ в соц-пед. смысле носит конкретно-исторический характер(меняется со сменой исторической ситуации). Цель и характер социально обусловлен(определяется уровнем экономики общества, темпами научно-технического прогресса, уровнем развития науки, возможностями учебно-воспитательных учреждений, подготовкой педагогических кадров и развитием детей). ЦВ задается обществом и государством, а так же задается отдельными соц. группами. Развитие машинного производства требовало соединение физического и умственного труда. В конечном итоге, объективной общественной потребностью выступило формирование всесторонне и гармонично развитой личности, как общественной ЦВ.

Составные части всестороннего развития личности: физическое воспитание, умственное воспитание, моральное развитие, эстетическое воспитание. Гармоничное развитие и воспитание личности предполагает соразмерное сочетание качеств и характеристик личности(тела и души, внутренних и внешних), стройных отношений индивида с природной и соц. средой. «Концепция Непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи.»(2006). Целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Для достижения цели воспитания учреждение образования решает следующие основные задачи: формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии; подготовка к самостоятельной жизни и труду; формирование нравственной, эстетической и экологической культуры; овладение ценностями и навыками здорового образа жизни; формирование культуры семейных отношений; создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.

5. Модель социального педагога. Соц пед должен

Знать: законодательство, проф.знания, свои права и обязанности, права детей; психологию, социологию, педагогику, философию, пед-ку семьи, особенности работы с трудными подростками, , методы воспитания, сови особенности и недостатки и т.д

Уметь: налаживать контакт, воздействовать словом, применять имеющиеся знания на практике, оформлять официальные бумаги, находить причину девиации поведения и устранять её последствия, правильно организовывать работу по профилактике; организовывать обучение трудного ребенка, оказание ему мед и соц помощи; духовно поддерживать, владеть приемами воздействия на ученика, умение понять, умение выразить свое мнение; владеть самоконтролем, умением «держать себя» и т.п.

Иметь (личностные качества): любовь к детям, профессионализм, энергичность в решении проблем, сопереживание, готовность помочь, общительность, сильная воля, оптимизм+реализм, рациональность, эмпатичность, любовь к делу, доброта и т.д.

Модель по А.С. Никончуку

Там нарисована звезда. На разных концах звезды: осознанный выбор, профессиональная подготовка, квалификация, культура деятельности, культура личности

6. Личность, как объект и субъект восп., осн. факторы её разв. и ф-я. Понятие чел. объединяет все природные и соц. качества присущие данному виду. Индивид – это единичное природное существо, отдельный представитель чел. общности. Понятие личность х-т соц. сущность чел., соц. Св-ва и к-ва приобретаемые чел. в течении жизни. Индивидуальность – то, особое и выдающееся, чем отличается один чел. от др., одна личность от др., что придает чел. своеобразную красоту и неповторимость и обуславливает специфический стиль его деят. и поведения. Развитие в педагогике не сводится к накоплению количественных изменений и движению от низшего от высшего (переход от колич. изменений в кач.). 3 осн. направления разв. личности: 1. Биологизаторское (поведение чел. объясняется действием потребностей и инстинктов). 2. Социологизаторское (чел. становится личностью благодаря влиянию среды). 3. Биосоцаольное(1+2). Современные проблемы иссл. процесса разв. личности. 1. Личность, как общественно историческая категория рассм. в трудах ВН Коротова. Как он писал: соц. обусловленные ф-ции: жизнедеятельность, дело, общение, разум, чувствование и познание. 2. В концепции Кочетова подчеркивается преобразующая роль ведущих потребностей в процессе разв. личности. Задачи восп. – ф-е здоровых потребностей. Осн. структурные образования личности: интеллект, нравственность, воля, х-р, чувство и индивиндуальность. 3. Деятельностно-отношенческая концепция разв. Личности (Харламов, Макаренко). С-ма соц. и личностных отношений х-т личность, пронизывает все формы её существования. Чтобы деят. воспитуемого способствовала ф-ю нравственных качеств необходимо организация педагогически сообразных отношений, построенное на принципах сотворчества, взаимопомощи и коллективизма. 4. Культурно историческая обусловленность процесса восп. и разв. личности. Раскрыл Козлов. Восп. и разв. обусловлено Ур-м разв. общества и зависит от конкретно-исторического типа социума. Движущие силы и закономерности разв. личности. Движущая сила – борьба противоречий, кот. возникают как следствие изменения потребностей личности порождаемых разв. Различают противоречия: 1. Общее (межу потребностями чел. и возможностью их удовлетворения). 2. Индивидуальные. 3. Внутренние (инд. побуждения чел.). 4. Внешние (кот. стимулируются извне). Закономерности разв. личности: 1. Непрерывность. 2. Неравномерность. 3. Детерминированность внутренними и внешними условиями. 4. Обусловленность мерой активности личности. 5. Типы ведущей деят. 6. Зависимость от сод-я и мотивов деят. и обусловленность взаимодействия многих факторов. Факторы разв. личности – .важные зависимости выражающие закономерные связи между процессом разв. и его р-ми, а так же причинами влияющими на них. Различают: субъективные и объективные, биол. и соц., внешние (средовые влияния и восп.) и внутр. (наследственность и собственная активность личности). Роль наследственности в разв. личности. Наследственность – св-во организма передавать от родителей к детям определённые св-ва и особенности (психология); совокупность прир. свойств организма передаваемых из поколения в поколение (педагогика). По наследству передаются: анотомо-физиологическая структура (прямохождение, мышление, задатки речи), физ. К-ва (черты лица, расовые признаки), физиол. К-ва (группа крови, резус фактор, обмен в-в), особенности нс (своеобразие нервных процессов), аномалии в разв. Организма (дальтонизм), предрасположенность к заболеваниям наследственного х-ра (гемофилия, сахарный диабет). Спорный вопрос. Необходимо отличать врожденные способности от приобретённых, кот. явились следствием неблагоприятных факторов (интоксикация, испуг). Проблема: задатки м.б. реализованы, а могут и не реализованы. Так же спорят, о наследовании нрав. качеств и психики. На разв. личности влияет: макросреда (космос), географическая среда (геомагнитная активность, климат, раст. и жив. мир), соц. среда (совокупность общественных отношений), общественная среда, нац. среда, микросреда (особенности квартиры или раб. места). Соц. среда: факторы непреднамеренного воздействия (к-ра, л-ра, СМИ, искусство), факторы преднамеренного воздействия (гос строй, политика, наука, обр. учреждения). Социализация – процесс соц. Разв. Чел. в р-те стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия. По Петровскому в процессе социализации разв. личность проходит 3 макрофазы: детство, отрочество, юность. Средовые факторы ф-я личности одновременно рассм. как факторы социализации. Мудрик объединил их в 3 группы: Макрофакторы (космос, страна, общество, государство: влияет на социализацию всех жителей планеты или больших групп). Мезофакторы (условия социализации больших групп по национальному признаку, месту и типу поселения и даже по принадлежности тех или иных СМИ). Микрофакторы (оказывают влияние на конкретных людей). «Чем более высокий Ур-нь разв. среды, тем более высокий Ур-нь разв. личности». «Вне чел-го общества дух., соц., психич. Разв. личности происходить не может». Восп. – важнейший фактор ф-я личности. В широком смысле: восп. отождествляется с социализацией; в узком смысле восп. – процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации. Восп. позволяет преодолеть или ослабить последствия отриц. влияний, придать социализации гуманистическую ориентацию. Соц. среда может воздействовать непреднамеренно, а воспитатель целенаправленно руководит разв. личности. Учащийся выступает не только в к-ве пассивного объекта воздействия различных факторов (наследственность, среда, восп.), у него ф-ся внутр. Позиция (отношение) к этим воздействиям, в зависимости от кот. он может или активно работать над своим совершенствованием (саморазвитием), или оставаться пассивным. Внешние факторы способствуют разв. личности только если они оказывают положит. влияние на внутр. стимулирование его активности на внутр. стимулирование его активности, взаимодействуют с потребностями, мотивами, интересами, убеждениями личности (персонификация личности). Персонификация явл. Внутр. механизмом осуществления восп. и социализации. Процесс разв. личности приобретает х-р саморазвития если внешние факторы находят положит. отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние побуждения активности. В ф-и личности велика роль самовоспитания.

Личность

Объект воспитания(ОВ)

Процесс разв. подвластен внешним влияниям

Субъект воспитания(СВ)

Без активности личности разв. не происходи. Многое происходит самопроизвольно(саморазвитие). Большую роль играет самообразование

Задача воспитания

ОВ СВ

6. Охарактеризовать соц. роли пед. соц. в соответствии с видами проф. деятельности.

Вид деятельности Соц. Роль

Соц.-пед. исследование с целью выявления соц. и личностн. проблем детей всех возрастов исследователь

Соц.-пед. защита прав ребенка защитник

Обеспечение соц.-пед. поддержки семье в формировании личности учащегося Помочник семьи

Соц.-пед. консультирование консультант

Соц.-пед. профилактика, кор. и реабилитация Профессионал (соц.пед)

Содействие созданию пед. ориентированной среды для оптимального разв. личности реб помочник

Поддержка соц. цепной деят. детей и подростков (возможна в виде волонтерства, проектной деят) катализатор

Организационно-методическая деят. Организатор

7.Сущ-ть и закон-ти и прин-пы восп. как целост-го пед.проц-са. Восп. в педагогике рассм. как преднамеренный, т.е. спец. организованный пед. процесс. Пед. процесс - это спец. организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение обр., восп. и разв. задач. Осн. Ф-ции пед. процесса: 1)информационная или обр. (освоение общечеловеческой к-ры);2)воспитательная (личностное изменение воспитанников); 3)развивающая (всестороннее разв. воспитанников); 4)аксиологическая (ценностная ориентация воспитанников); 5)соц. адаптационная (приспособление воспитанников к жизни в реальных условиях). Пед. процесс х-ся целостностью: взаимообуслов-ть процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотнош-х его субъектов и в связях с явлениями среды. Пед. процесс х-ся системностью. Структуру пед. процесса как це¬лостной системы рассматривают с двух позиций: субъектного и процессуального состава (состава участников). Субъектами пед. процесса явл. воспитанники и воспитатели, состав кот. отличается разно¬образием: воспитанники; воспитатели (родители, педагоги-профессионалы, СМИ, обычаи, религия, язык, природа и т.д.). Восп. в широком смысле (пед. процесс) осущ. путем обеспечения единства процессов обуч. и восп. в его узком спец. смысле. Восп. - целенаправленный и сознательно осущ. Пед. процесс организации и стимулирования (активизации) разнообразной деят. формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практич. умениями и навыками, способами творческой дея¬т., соц. и дух. отношениями. Закономерности пед. процесса - объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между его явлениями и компонентами. Можно выделить следующие группы общих закономерностей. 1.Восп. растущей личности происходит только в процессе включения ее в разнообразные виды деят. 2.Восп. есть стимулирование активности ф-мой личности в организуемой деят. 3.В процессе восп. необходимо проявлять высокую гуманность и уважительное отношение к фор¬мируемой личности в сочетании с тактичной требовательностью. 4.В процессе восп. необходимо открывать перед учащимися перспективу их личностного роста, помогать им добиваться успехов в различных видах деят. 5.В процессе восп. необходимо выявлять и опираться на положит. Кач-ва учащихся. 6.В восп. необходимо учитывать возр. и инд. особенности учащихся. 7.Восп. оказывается более действенным, когда оно осуществляется в коллективе и поддержива¬ется им. 8.Восп. происходит более успешно, если в процессе его обеспечивается единый подход к учащимся со стороны школы и родителей и согласованность восп. усилий. Принципы пед. процесса - исходные, ведущие требования к обуч. и восп., кон¬кретизируемые в ряде правил, рекомендаций. Принципы восп. разрабатываются на основе устанавливае¬мых в науке теор. закономерностей. Список закономерностей и принципов пед. процесса продолжает дополняться. Г.М.Коджаспирова дополняет список принципами гуманизации, демократизации, культуросообразности и др.

7. Схема профессионального взаимодействия социального педагога

1. Моделирование предстоящего общения (выбор темы, аргументов и фактов и т.д)

2. Организация непосредственного общения

3. Управление общением

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой

8.Возр. и инд. особ-ти уч-ся,их учёт в УВП. Возраст - конкрет.огранич-е во времени ступень психич.и физ. Раз. индивида и его разв. как личности., х-ся совокупн-ю объект-но сущест-х фихиологич-х,психолог-х и соц.измен-й. Возр. изменения чел. - непрерывный процесс самоизменения,каждый этап кот. связан с ведущ.видом д-ти,проходит в опред-й соц.сит.разв.и х-ся появлен-м особ-х психич.новообраз-й и измен-й личности. Выг.выдел-л: 1)критич.пер. (кризис новорож-ти 1,3,7,13,17лет);

2)стабил.пер.(младенч.,ран.дет.,дошкол.,школ.,пубертат.). Кажд.возрасту присущи свои возмож-ти и огранич-я в развит-и. Возраст-я период-я детей и школ-в: младен-во(1г.); ран.дет.(1-3); предшкол-й(3-5); дошкол.(5-6); млад.школ.возр.(6-10); средн.школ.(подростк.-11-15); старш. школ. (школьн., юношеск. -15-18). Кажд.возраст.период хар-ся след.показ-ми: соц.ситуац.развит., вед.вид.д-ти, основ-ми психич.новообраз-ми. Каждый школьник облад-т индивид-ми кач-ми, только ему присущими особ-ти познавт-й д-ти, эмоц-й жизни, воли, хар-ра, повед-я. Кажд.проходит свой путь индивид-го развит, т.е.проц-с формир-я индивида от рождения до конца жизни. Индивид.развит.зависит от природ-х задатков и услов.жизни. Зададки - особ-ти строен-я мозга, органов чув-в и движен-я, к-е выступ-т в кач-ве предпос-ки развит.способ-й. Значит,индивид.особ-ти м/проявл-ся в физич.сост-и и здоровье;в познават.д-ти;в чув-но-эмоц.сфере(хар-р,темпер-т); во внутрен-х побудит-х фактор-х повед-я и развит-я (потреб-ти,мотивы); степени воспиимч-ти пед-х влиян-й,динамике развит.лич-х кач-в (ур-нь обуч-ти,воспит-ти). Школ-в м/объедин-ть по их индивид-м особ-м в различ-е группы. Учёт индивид-х особ-й в пед.проц-се проявл-ся ч/з принцип индивид-го подхода, к-й обеспеч-т конкретиз-ю обуч-я и воспит.,исходя из общего, типич-го и своеобраз-го в ребенке. Учёт индивид-х особ-й - это использ-е пед.ср-в, метод-в, форм, исходя из интерес-в, наклон-й, кач-в, св-в, притязан-й, возможн-й кажд.Л., и сводя до минимума неудачи и ошибки в проц-се соц.становл-я подростающ. поколения. Для примера м/рассмот-ть средн.школ.возр.(11-15) - переход от дет-ва к взрос-ти, хар-ся чув-вом взрос-ти, рефлекс-й собствен.повед-я, устемлён-ю в будущее, недооценив-м наст-го. Ведущ.д-ть - общен-е. Важн.инстит.социализ-и - СМК, кол-в сверст-в. Также формир-ся коммуникатив.умения, происх-т переоценка своих возмож-й; тенденц-я к мечтаниям, принебреж-я запретов; требов-ть к др., но не к себе. Проявл-ся подрост-й комплекс, к-й выраж-ся перепед-ми настр-я, категорич-ю высказыв-й, одноврем-я сентиментал-ть и чёрств-ть, болез-я застенч-ть, желание быть признан-м и независ-м, эгоистич-ть и др. Ведущ.пед.идея в работе с подрост-ми: создан.сит.успеха в наибол.знач-х видах д-ти, к-е дают возмож-ть позитив-го самоутвержд-я; формиров-е ценност-х установок; предупрежд-е отклон-й в повед-и и нравствен-м развит-и.

Дополнительно Ком-й, Дистервег, Уш-й, Толстой, Локк.

Русо и Толстой исх-ли из идеи природного совер-я детей.Возраст - конкр-я, огранич-я во времени ступень физ-го и псих-го разв. индив-да и его разв-е как л-ти хар-е совм-но объект-но сущ-х физиол., соц., психол. изменений.Возр-е разв. чел – непрер-й про-с самоизм-я, кажд-й этап к-го связан с вед-м видом д-ти, прох-т в опред-й соц-й ситуации р-тия, хар-ся появл-м новообр-й и изменением л-ти.

Уш-й выд-л 3 главных периода: 3-6 – детство – дошк-й период, 6-7 – 14-15 – отрочество – уч-й п-д, 16 – 22-23 – юностьПрохождение стадий развития проц-с закон-й, кажд-я из к-х им-т свое неповторимое содержание и подвижные границы; внутр-е движ-е и внешн-е факторы, обеспеч-е измен-я в кач-х и св-х л-ти. Динамика перехода м.б.резкой и медленной. Выг-й: крит-е пер-ды – новор-ть, 1,3,7,13,17 лет; стаб-е п-ды – млад-во, раннее детство, дошк-й, шк-й, пубертатный.

Каждому возр-ту присущи свои возм-ти и огранич-я в р-тии.

Возр-я период-я детей и шк-в:1 – млад-во,2-3 – ран. д-во,3-5 – преддошк-й,5-6 - дошк-й,6-10 – мл-й шк-й,11-15 – ср-й шк-й,15-18 – ст-й шк-й

Каждый возр-й период хар-ся след-ми показателями:соц-я сит-я р-тия,вед-й вид д-ти, осн-е псих-е новообр-я

личн-е кач-ва фсрм-ся прижизненно, под возд-м меняющегося социума, им-т разн-ю степень выраж-ти. Мл-й шк-к – 6-10 лет. Б. зн-е им-т узкон-е мотивы(успеха, престижа), интенс-й проц-с форм-я уч-й д-ти. Р-ся речь, спос-ти, дтношения строятся на эмоц-й основе. Осн-е новообр-я: произв-ть памяти и вним-я, внутр-й план действий, рефлексия уч-й д-ти, осозн-е себя как субъекта д-ти, позиция шк-ка.

Вед-я пед-я идея – форм-е первонач-х убежд-й, основ-х на общечел-х ценн-х., созд-е сит-и успеха.Ср-й шк-й в-т. рефл-я пов-я, устр-е в буд-е. вид д-ти – общение. Институт социализ-и – колл-в, гл-я ценность – отнош-я со сверстниками. Переоц-ка возм-й, мечания, пренебр-я к запретам, треб-ть к другим, подр-й комплекс. Реакция эмансипации. Пов-й интерес к внешности(дисморфомания), стремление к самопознанию. Позиция взаим-я: объясн-е мотивов треб-й, использ-е власти по мере необходимости.Вед-я пед-я идея – созд-е ситуации успеха.Шк-й юнош-й возр-т. откр-е вн-го мира, форм-е самосознания, осозн-е ур-ня притязаний, профор-я. Оптим-е взгляды, доверит-ть в общении, расшир-е соц среды взаимод-я, рост авторитета взрослых. Пед-я идея – созд-е усл-й для мобил-и и реал-и возм-й. Инд-е р-тие зав-т от прир-х задатков и условий жизни.Задатки – ос-ть стр-я мозга, орг-в ч-ств и движения, к-е выстп-т в кач-ве предпос-к разв-я спос-й. инд-е сп-ти м. пр-ся в физ-м сост-и, позн-й, эмоц-й сфере, степени восприимчивости. Учет инд-х особ-й в пед-м пр-ссе проявл-ся ч-з принцип инд-го подхода. Учет инд-х особ-й – исп-е пед-х ср-в, мет-в, форм исходя из интересов, наклонностей,возм-й кажд-й л-ти и сводя до мин-ма неудачи и ошибки в пр-се соц-го становления подр-го поколения.

8.Соц.-пед. и психол. методы профессиональной деятельности социального педагога.

• наблюдение, опрос, анкетирование,тестирование, интервьюирование (открытое и закрытое);

• метод экспертных оценок; социометрия; диагностика;

• биографический, автобиографический; метод семейной биографии; методы теоретического анализа.

• Беседа, диспут, убеждение, поощрение и наказание, упражнение (приобщение к нормам общества), положительный пример

9.Понятие содерж-е образ-я, его функции и тенденции. Сод-е обр.-сист.науч.знаний,практич.умений и навыков.,мировоззрен-х и нрав.-эстетич.идей, к-ми необход.овладеть уч-ся в проц-се обуч. Факторы ф-я сод-я обр.: разв. соц.и производст-й сфер об-ва, к-ры, науки, техники, сод-е обр. д/удовлетв-ть сист.об-ва; политика гос-ва в обл.образ-я; методологич.позиц.учёных. Методологич.основ.сод-я обр. явл. культурологич.подход. В наст.врем. к содерж.образ-я предъявл.след.требов-я: соответст-е соц.заказу, соответст-е задачам эффектив.разв..лич-ти. и ф-е готов-ти к самост.жизни и труду; обеспеч-е высок.научно-практич.значим-ти; учёт сост-я школьн.практики и реальн-х возмож-й школы. Необход-ть коррекц-и содержания обр. диктуется противореч-ми м/у содерж-м обр. и потреб-ми жизни, м/у научностью содерж-я обр. и его доступн-ю, м/у объёмом содерж-я обр. и уч. временем. Прин-пы отбора содерж-я обр.: 1)направл-ть на осуществл-е цели восп.,решение задач ф-я базов.к-ры личности.; 2)соответст-е требов-м развит.об-ва,науки,кул-ры Л; 3)соответст-е логике и системе конкретн.науки и построен.на основе взаимосвязи м/у учеб-ми предм-ми; 4)соединен-е теор-и с практикой, обуч-е с производит.трудом. Основ-е направл-я обновл-я содерж-я обр.: 1)гуманиз-я обр. предполаг-т созд. услов.,направл-х на признан-е Л.высш.цен-ю обр.; 2)демократиз-я обр. обеспеч-т расширен-е прав уч-ков пед.проц-са; 3)дифференц-я образ-я в зависим-ти от типа школы,класса,учеб-го пред-та,индивид-х возмож-тей и интересов уч-ся; 4)стандартиз-я образ-я призвана обеспеч-ть доступ-ть,эф-ть и кач-во образ-я; 5)повышен-е культуросооб-ти содерж-я образ-я предполаг-т: использ-е кул-ры,среды(нац-и,страны,региона), учёт динамики измен-й изуч-х науч-х идей в контексте развит.миров.кул-ры, принятие общечеловеч-х кул-х цен-тей и развитии-е у уч-ся плюралистич-го мировоз-я.

+9.Понятие «содержание обр.», пед треб-я к его совершен-ю. Обр. –овлад-е л опред-ой сист науч знан-й, практич у и н и связ-ый с ними ур разв ум.-позноват. и творч. д-ти, нрав-эстет к-ры, кот-ые в совок-ти опред-ют ее соц облик и инд-ое своеобразие. СО –сист науч з, практич у и н, мировоззр-ихи нрав-эстет идей, кот-ми необ-мо овлад уч-ся в процессе обуч-я. Факторы формир-я СО: 1.разв-е соц и произв-ной сфер общ-ва, к-ры,науки. 2.политика гос-ва в обл 3.методол-ая позиция ученых- педагогов. Теории формир-я СО: 1. т формал-ого обр-я (Локк, Песталоцци, Кант. Счит, что школа д обеспечивать не кол-вом знаний, а забот-ся о мыслит-ых спос-тях уч-ся) 2. т мат-ого обр-я (Спенсер. Уч-ся необх-мо вооружать т-ко полез-ми зн-ми) 3. прагматич-ая т (Д. Дьюи говорил о необ-сти положить в основу шк обр-я разв-е практич опыта детей). Методол-ой основой совр СО явл идея комплексн подхода к разв-ю л ученика как отражение потреб-тей НТП. Напр-я СО: физич-ое, эстет, труд, умств, нрав. Составн части кажд напр-я СО: знание -поним-е, сохр-е в памяти и ум-е воспроиз-ить и примен осн факты науки и теор-ие обобщения; у- владение СП-ми прим-я усваиваем з на практике; н- составн комп ум-я, автоматизир д-вие, довед до выс степени соверш-ва; сп-сти-развив-ся в пр-се обуч-я св-ва Л,кот выст как рез-тат ее активной уч-поз и поисковой д-сти. Отнош-е включ в себя оцен-е сужд-я и эмоц-е отнош-я к разл сторонам ж/д. Творч-я д-сть – обеспечив рожд-е новых ЗУНов и отнош-й. Культурологич-й – позвол сделать к-ру сод-м воспит в целом, а воспит- пр-сом культуротв-ства. Треб-я и пр-пы отбора СО: 1 соотв-вие СО соц заказу, образ стам, к-ре, 2 соотв з-чам эффект-го р-тия Л, 3 учет состояния шк-ной пр-ки, реальных в-стей шк,4 соедин-е т-рии с пр-кой. Напр-ния обновленияСО:гумм-ция, демокр-я, дефф-ция, стандартиз-я. Док-ты, опред-щие СШО: образоват ст-рты (гос нормат-й док, определ-й минимум сод-я основных образ-х пр-мм, макс-й объем уч нагр обуч-хся), уч план (сертификат уч завед, опред продолжит уч года, длит четвертей и каникул, перечень пр-тов и пр), уч пр-мма (сод-т пояснит записку о целях изуч пр-та, осн требов-х к ЗУН), уч-ник (ф-ции:мотивац, информац, контр-коррекц), уч пособия (хрестоматии, сб з-ч,атласы).

9. Перечень нормативных документов по работе социального педагога с семьей.

Международные документы

Всеобщая декларация прав человека, 1948 г.

Конвенция ООН о правах ребенка, 1989 г.

Нормативные правовые документы Республики Беларусь

Конституция РБ.

Гражданский кодекс РБ.

Гражданский процессуальный кодекс РБ.

Трудовой кодекс Республики Беларусь.

Жилищный кодекс Республики Беларусь.

Кодекс Республики Беларусь о браке и семье.

Кодекс Республики Беларусь об административных правонарушениях.

Уголовный кодекс Республики Беларусь.

Закон Республики Беларусь «О правах ребенка».

Закон Республики Беларусь «Об образовании».

Закон Республики Беларусь «Об общем среднем образовании» от 5 июля 2006 г.

Закон Республики Беларусь «О здравоохранении».

Закон Республики Беларусь «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений в Республике Беларусь».

Закон Республики Беларусь «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Закон Республики Беларусь «О гарантиях по социальной защите детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21 декабря 2005 г.

Декрет Президента Республики Беларусь от 24 ноября 2006 г. № 18 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях».

Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 28 октября 1999 г. № 1976 «Об утверждении положения об органах опеки и попечительства в Республике Беларусь».

Положение о приемной семье

Положение о порядке передачи детей на усыновление (удочерение) и осуществлении контроля за условиями жизни и воспитания детей в семьях усыновителей на территории Республики Беларусь

Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 27 апреля 2006 г. «Об утверждении Положения о социально-педагогической и психологической службе учреждения образования».

10. Составить перечень нормативных документов по охране и защите детства.

В основной перечень нормативных док-тов по охране и защите детства входит – 1) О доп. Мерах по гос-ной защите детей (Декрет №18).

2) Закон о правах реб.: Закон РБ 1993,2000,2004.

3) О гарантиях по соц. Защите детей и сирот, детей оставшихся без попечения род., а также лиц из числа детей сирот и детей оставшихся без попечения род.: Закон РБ от 21.12.2005.

4) Конвенция о правах реб. 1989

5) Всеобщая декларация прав чел.

6) Об образовании: Закон РБ 1991

7) Инструкция о порядке выявления несовершеннолетних,нуждающихся в гос-ной защите

8) Положение об органах опеки и попечит. В РБ

9) Положение о нац. Комиссии по правам реб.

10) Декларация прав реб. 1959

11) Об основах сис-мы профил. Безнад. И правонар. Несоверш. 2003

12) Декрет о доп. Мерах по гос-ной защите детей в неблагопол. Семьях 2006

13) Декрет о президент. Программе «Дети РБ» 98

14) Постановление об организ. Раб. С детьми, нужд. В гос-ной защите 2007

15) Постановление о порядке признания детей,нужд. В гос-ной защите 2006

16) Программа «Молодые таланты Б.»…

11. Определить направления индивидуальной помощи школе.

Основными направлениями выступают: Материальная помощь (родители), Благотворительная помощь (различные организации), Шефская помощь (завод),финансовая помощь (отделы образования).

12. Составить соц. Паспорт класса.

Класс, Классный руководитель, Всего учащихся в классе (д и м), Социальный статус семей, Малообеспеченные семьи, Многодетные семьи, Неполные семьи, Семьи с биологически не родными родителями, Неблагополучные семьи, На внутришкольном учете состоят, Семьи, где воспитанием занимается один отец , Дети-сироты, находящиеся под опекой, Учащиеся цыганской национальности, Учащиеся-инвалиды, Одаренные дети – с указанием полного имени,адреса,телефона,даты рождения, ФИО родителей

13. Дать классификацию детских и молодежных объединений разной направленности.

Примерная классификация детско-юношеских общественных объединений и организаций в РБ:

Субъекты как общественные формирования	Функции.	Ценностная основа
ОО «БРСМ», ОО «БРПО»	Социальная, политическая, адаптационная, координационная	Добровольность, самостоятельность, коллективизм, равенство
Общество прав ребенка	Правозащитная, образовательная, регулятивная	Право, свобода, справедливость
ОО «Волонтеры»	Воспитательная, социальная, координационная	Добро, милосердие, сострадание
ОО «Вечавыя званы» (этнографическая, краеведческая направленность)	Культурологическая, образовательная, воспитательная	Культура, искусство, история, творчество
Органы школьного самоуправления: совет школы, школьный парламент, школа «Лидер»	Координационная, нормотворческая, управленческая	Право, ответственность, солидарность, активность
Молодежные и детские формирования различной направленности (познавательной, экологической, природоохранной, эстетической, творческой, спортивно-прикладной, поисково-краеведческой)	Развивающая, социальная, образовательная, координационная	Труд, познание, забота, мир,красота

Самые крупные детско-юношеские общественные объединения и организации:Республиканское общественное объединение «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО», Детское общественное объединение «Ассоциация белорусских гайдов», Детская общественная организация «Белорусская республиканская скаутская ассоциация», Грамадскае аб'яднанне «Беларускі фонд дапамогі дзецям-сіротам «Надзея», Грамадскае аб'яднанне «Беларускі фонд «SOS - дзіцячая вёска», Грамадскае аб'яднанне «Беларускае рэспубліканскае таварыства «Дзеці ў бядзе», Грамадскае аб'яднанне «Беларуская рэспубліканская піянерская арганізацыя», Грамадскае аб'яднанне «Дзіцяча-юнацкі клуб па хакею «Залатая шайба», Грамадскае аб'яднанне «Дзіцячае сэрца», Дзіцяча-юнацкае грамадскае аб'яднанне «Будучыня дзецям», Дзіцяча-юнацкае грамадскае аб'яднанне «Сатворцы», Дзіцячая грамадская арганізацыя «Беларуская рэспубліканская скаўцкая асацыяцыя», Дзіцячае дабрачыннае грамадскае аб'яднанне «Лаза», Дзіцячая грамадская экалагічная арганізацыя «Зялёная планета», Міжнароднае грамадскае аб'яднанне «Клопат аб дзецях», Рэспубліканскае грамадскае аб'яднанне «Дзеці - творцы дваццаць першага стагоддзя», Рэспубліканскае грамадскае аб'яднанне «Здароўе – дзецям» и др.

10.Сущ-ть проц-са обуч. как пед.проц-са,его задачи и внутр. струк-ра. Обуч.-целенаправ-й пед.проц-с организац-и и стимулир-я актив-й уч.-познават.д-ти уч-ся по овлад-ю научными ЗУН, разв. Творч. способ-й,мировозр-я,нрав.-эстетич-х взглядов и убежден-й. К системообраз-м понятиям в струк-ре проц-са обуч-я относ-ся: 1)Цели обуч-я –идеал.предвосхищ-я его конеч-х рез-в. В проц-се обуч-я выдел-т 3 груп.целей: обучающая (овлад-е ЗУНами); развивающая (развит.мышлен., памяти,творч. способ-й); воспит-я (овлад-е мировоз-ми и нравст-но-эстетич. идеями, формир-е взгляд-в и убежд-й. 2)Д-ть учит-ля или преподав-е - передача опыта; рук-во учебно-познават.деят-ю уч-ся в рамках того содерж-я образ-я, к-е опред-ся задач-ми гармонич-го развит.Л. 3)Деят-ть уч-ся или учение - форма самост. д-ти чел-ка, направл-я на овлад-е опытом предшеств-х поколен-й, зафиксиров-м в материальн.и духовн-й кул-ре об-ва. Содерж-е пед.д-ти д/б педагогич-ки перераб-но и адаптир-но с учётом особ-й уч-ся. Задачи процесса обучения: стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся; организация их познавательной деятельности по овладению ЗУНами; развитие мышления, памяти, творческих способно¬стей и дарований; выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры; совершенствование учебных умений и навыков. Методы обуч-я - способы обуч-го взаимод-я учит-ля и уч-ся. Ср-ва обуч-я - материализ-й носитель метода: нагляд-е, ТСО,оборуд-е. Форма обуч-я -огранич-я во времени и организ-я в простран-ве д-ть учит-й и уч-ся (урок, лабор., практич., лекц., кружков. д-ть, экскурс.,факульт-вы). Все назван-е компон-ты взаимосвязаны. Структур-е компон-ты проц-са обуч-я: 1)целевой (отраж-т осозн-е педаг-м и принятие учен-ми цели и задач, темы раздела учеб-го пред-та в целом); 2)потреб-но-мотивац-й (пед-г осущ-т стимулир-е интерес-в уч-ся,потреб-й в решен.поставл-х задач); 3)содержательный (когда учит-ль чётко опред-т содерж-е урока и учеб-го курса в целом); 4)операционно-деятел-й (отраж-т процесс-ю сущ-ть обуч-я); 5)контрольно-регулировоч-й (предполаг-т контроль и регулир-е учит-м,а также самоконтроль и саморегулир-е уч-ся хода решения поставл-х задач); 6)эмоц-но-волевой (заключ-ся в формиров-и положит-го отнош-я и стимулир-я волевых усилий уч-ся); 7)оценоч-но-результативный (подведен-е рез-в, выставл-е оценок). Функции обуч-я: 1.Образовательная - овладение ЗУНами. Обучение раскрывает картину ре¬ального мира, жизни природы и общества, готовит к практической деятельности. 2.Развивающая функция: общего психического, интеллектуального, эмоционального, волевого развития де¬тей в процессе обучения. Развитие обеспечивает ребенку возрастание его способностей, расширение возможно¬стей совершенствования физических сил, психических функций, умственных операций, речевой деятельности. 3.Воспитательная: обучение способствует формированию потребностей, мотивов учащихся, миро¬воззрения, нравственных, эстетических представлений, взглядов, убеждений, способов поведения и деятельности, системы идеалов, отношений.

+10 СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕД ПРОЦЕССА, ЕГО СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ. процесс составляющий целостный пед процесс, явл процесс обуч. Системообразующие понятия обуч:цели обучения, преподавание, учение, результат. Переменные составляющие процесса обучения: содержание учебной деятельности, методы обучения, средство обучения, форма обучения. Все компоненты уч процесса надо рассм-ть во взаимосвязи. Цель обуч опред-т его со¬д-ние. Цель и сод-ние обуч-я требуют опред-х методов, средств и форм, организации обуч и стимулир-я д-ти уч-ся. Процесс обуч носит двусторонний ха¬р-р, сост 2 взаимосвязанных процессов - преподавания и учения. Обуч—целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной д-ти уч-я овладению научными зн, ум и нав, р-тию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Задачи обучения: стимулирование уч-позн-ной акт-ти обуч-ся; организация их позн-ной д-ти по овладению зн, ум и нав; р-тие мышл, памяти, творческих спос-тей и дарований; выработка научн мировоззрения и нравственно-эстетической к-ры; совершенствование учебных умений и навыков. Знание - понимание, сохр-е в памяти и умение свободно и логично воспр-ть осн- факты науки и вытекающие из них теоретич-е обобщ-я: понятия, правила, законы, выводы. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых зн на практике. Навык – сост-й элемент ум, автоматизированное действие, доведенное до выс степени совершенства. Способности - такие развивающиеся в процессе обуч психич св-ва л-ти, кот выст-т как рез-т ее активной учебно-позн-й д-ти, обусловливают выс степень успешности этой д-ти. Структурные компоненты процесса обучения:1) целевой компонент, решаются три группы взаимосвязанных целей: обучающие; развивающи; воспитательные; 2) потребностно-мотивационный 3) эмоционально-волевой; 4) содержательный; 5) операционно-деятельностный; 6) контрольно-регулировочный; 7) оценочно-результативный. Дидактика - это педагогическая теория обучения и образования, дающая научное обоснование сущности, содержания, методов, форм обучения и его воспитательно-формирующего влияния на. умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности. Функции обучения: Образовательная функция,Развивающая функция,Воспитательная функция,

10. Составить перечень нормативных документов по охране и защите детства.

В основной перечень нормативных док-тов по охране и защите детства входит – 1) О доп. Мерах по гос-ной защите детей (Декрет №18).

2) Закон о правах реб.: Закон РБ 1993,2000,2004.

3) О гарантиях по соц. Защите детей и сирот, детей оставшихся без попечения род., а также лиц из числа детей сирот и детей оставшихся без попечения род.: Закон РБ от 21.12.2005.

4) Конвенция о правах реб. 1989

5) Всеобщая декларация прав чел.

6) Об образовании: Закон РБ 1991

7) Инструкция о порядке выявления несовершеннолетних,нуждающихся в гос-ной защите

8) Положение об органах опеки и попечит. В РБ

9) Положение о нац. Комиссии по правам реб.

10) Декларация прав реб. 1959

11) Об основах сис-мы профил. Безнад. И правонар. Несоверш. 2003

12) Декрет о доп. Мерах по гос-ной защите детей в неблагопол. Семьях 2006

13) Декрет о президент. Программе «Дети РБ» 98

14) Постановление об организ. Раб. С детьми, нужд. В гос-ной защите 2007

15) Постановление о порядке признания детей,нужд. В гос-ной защите 2006

16) Программа «Молодые таланты Б.»…

11. Организация учебно-познавательной деятельность учащихся в процессе обучения.

Для организации обучения важно понимать что овладение изучаемым материалом происходит путем распредмечивания, то есть воспроизведение или «переоткрытие» учащихся, которые современные учёные при открытии и обосновании законов. Система учебно-познавательных действий включает следующие этапы: 1. Первичное восприятие и осмысление изучаемого материала. 2. Последующие, более глубокое осмысление изучаемого материала. 3. Запоминание изучаемого материала. 4. Применение усвоенных знаний на практике. 5. Повторение, углубление, систематизация изучаемого материала. 1-3: усвоение теоретического материала. 4,5: практическое применение материала. Указанные этапы в совокупности представляют полный цикл учебно-познавательной деятельности учащихся.

Усвоение теоретического материала. 1. Восприятие как познавательное действие есть отражение в сознании человека ощущаемых с помощью органов чувств внешних свойств, качеств, и признаков изучаемых предметов и явлений. Результатом восприятия является формирование представлений. Виды: первичное (уровень узнавания материала), вторичное(рассматривание деталей). 2. Осмысление – познавательное действие, которое характеризуется мысленным постижением сущности причин, следствий заключенных в изучаемых предметах и явлениях. В результате осмысления достигается понимание изучаемого материала и формирование теоретических выводов, правил, законов и образование понятий. Понятие – форма научного знания, в которой раскрывается сущность предметов и явлений, которая выражается в виде правил, законов и выводов теоретических обобщений. Виды: первичное и последующее. Осмысление происходит в процессе аналитоко-синтетической деятельности (анализ, синтез, обобщение). 3. Запоминание – познавательное действие, которое выражается в многократном активном воспроизведении изучаемого материала. Виды: концентрированное (одноэтапное) и рассредоточенное (несколько этапов); первичное, текущее (непроизвольное) и закреплённое (произвольное). 4. Овладение изучаемым материалом – применение усвоенных знаний на практике. Результат – выработка умений и навыков. Это деятельность приобретает форму упражнения, а эффективность упражнения зависит от хорошего усвоения теоретического материала при осмысленном их выполнении. Повторение – неоднократное обращение к изучаемому материалу. Обобщение – процесс перевода знаний от единичного к общему. Виды. Первичное (осуществляется во время восприятия). Локальное (понятивное; связано с выявлением внутренней сущности объекта, результатом которого является усвоение отдельных понятий). Тематическое (результат – усвоение системы понятий по теме). Межпредметное. Систематизация – упорядочение изучаемого материала в единую систему, которое осуществляется на основе деятельности по включению части в целое. С позиции диалектического материализма источником развития является единство и борьба противоположностей, (то есть противоречия). На основе переживания противоречий у личности формируются потребности, мотивы и интересы, как стимулы активной деятельности. Потребность – психологическое переживание человека нужды в том чего ему недостает. Возникает как энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поиску деятельности. Иерархическая структура потребностей (Маслоу): 1. Физиологические (пища,вода). 2. Безопасность (защита от насилия). 3. В общении, привязанности и любви. 4. В оценке и уважении. 5. Самосовершенствовании знании понимании. 6. Самоактуализации(красота и гармония). Когда обнаруживается предмет потребности она становится мотивом. Мотив – субъективное отношение личности к деятельности в основе которой лежит сознательно поставленное и определенным образом обоснованная цель. Классифицируют: 1. По видам: социальные и познавательные. 2. По уровням: широкие социальные (долг, ответственность); узкие социальные (признание окружающих); мотивы социального сотрудничества (утверждение позиции); широкие познавательные (ориентация на эрудицию); учебно-познавательные; мотивы самообразования. 3. По направленности или содержанию: социальные, познавательные, эстетические, меркантильные, коммуникативные. Интерес – окрашенное положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая деятельности увлекательный характер. Уровни познавательного интереса: низший – интерес к фактам, действиям по образцу; средний – интерес к причинно-следственным связям; высший – интерес к теоретическим проблемам и творческой деятельности. Мотивация – общее название для процессов, методов, средств, побуждающих учащихся к продуктивной деятельности, активному усвоению средств обучения. Составить первичное представление о мотивах учения можно наблюдая отношение школьников к учению: отрицательное отношение; безразличное (способный но ленивый); положительное: не расчлененное аморфное(хочу буду делать, не хочу нет), осознанно инициативное, ответственное с переходом к творческой деятельности. Отношение школьников к учению связывается также с активностью и самостоятельностью. Управление активностью школьников называется активизацией. Алгоритм активизации. 1. Определение и уточнение целей обучения. 2. Выявление возрастных возможностей мотивации. 3. Изучение исходного уровня мотивации. 4. Изучение превалирующих мотивов. 5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. 6. Анализ причин изменения мотивации. 7. Формирование должных мотивов. 8. Оценка достижений и планирование дальнейшей деятельность. Способы формирования потребностей в учении (внешние стимулы активизации учебного процесса). 1. Создание проблемных ситуаций. 2. Постановка познавательных вопросов. 3. Демонстрация учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. 4. Обсуждение волнующих проблем. 5. Предоставление возможности обратить на себя внимание. 6. Применение взаимоконтроля и взаимопроверки. Стратегия самомотивации(внутренние стимулы активизации учебного процесса). 1. Стратегия: планирование на долгосрочную перспективу. 2. Партнерство: поиск партнера по обучению. 3. Структурирование: постоянное время занятий. 4. Приближенное планирование. 5. Мотив. 6. Постепенность. 7. Дополнение. 8. Награда. 9. Расширение: использование дополнительной литературы. 10. Сбережение: повторение содержания.

11. Определить направления индивидуальной помощи школе.

Основными направлениями выступают: Материальная помощь (родители), Благотворительная помощь (различные организации), Шефская помощь (завод),финансовая помощь (отделы образования).

12. Методы и приёмы обуч-я,их классифик-я. Слово метод в переводе с греч. озн. иссл-ние, сп-б, путь к достижению цели. Поставленные цели достигаются ч/з правильно избранный путь. Под м-ми обуч-я следует понимать сп-бы обуч-щей раб. уч-ля и опр-емые им сп-бы уч.-позн-ной деят-ти уч-ся по решению разл. дидакт. задач, напр-ных на овладение изучаемым мат-лом (И.Ф. Харламов). В стр-ре м-дов обуч-я выделяют объективн. и субъективн. часть .Прием обуч-я — это составн. часть или отд. сторона м-да обуч-я. Приемы обуч-я исп-ся в целях активизации восприятия уч. мат-ла, углубления познания, стимулир-ия позн. деят-ти уч-ся. Одни и те же приемы м. входить в состав разл. м-дов обуч-я. Один и тот же м-д м. включать разл. приемы в зав-ти от мастерства пед-га. Класс-ия м-дов обуч-ия - это упорядоченная по опр. признаку их сис-ма. В учебнике «Педагогика» Харламова приводится сходная класс-ия м-дов обуч-ия в зав-ти от тех задач, кот. с их пом. решаются в пр-се обуч-ия. К ним относятся:м-ды устн. изложения знаний учителем (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстрации и демонстрации);м-ды закрепления изложенного учителем мат-ла (беседа, работа с учебником, практические работы);м-ды сам. раб. уч-хся по осмыслению и усвоению нов. мат-ла (раб. с учебником, лаб. раб.);м-ды уч. раб-ы по прим-ю усвоенных знаний на практике (упр-ия, лаб. занятия);м-ды проверки и оценки знаний, умений и навыков уч-хся (повседневное наблюдение за уч. раб. уча-хся; устн. опрос-инд-ый, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; проверка д.р. уч-ся; контр. раб.; программированный контроль; тест-ние). Рассказ - это м-д повествовательно - сообщающего изложения уч-ем описат. мат-ла с примен-ем приемов активизации позн. деят-ти уч-ся.Объяснение - это монологический м-д обуч-я, при кот. уч-ль истолковывает нов. мат-ал, ан-рует его, поясняет и доказ-ет те или иные его положения.Шк. лекция – м-д обуч-я, когда уч-ль в течение продолжит.вр. излагает значит. по объему уч. мат-ал, исп-я приемы активизации позн. деят-ти уч-ся.Сущ-ть беседы заключается в том, что уч-ль путем умело поставленных вопросов побуждает уч-ся к рассуждениям и ан-зу в опр. логич. послед-ти изучаемых явл-ий и фактов и самост. формул-нию теорет. выводов и обобщений. Лаб. раб. - это такой м-д обуч-я, при кот. уч-ся под рук-ом уч-ля и по заранее данному им плану проделывают соотв. опыты или выполняют опр. практ. задания с целью восприятия и осмысления нов. мат-ла.Сущ-ть м-да упр-ий состоит в том, что уч-ся произв-ят многократные действия, тренируются в прим-ии усвоенного мат-ла на практике, углубляют свои знания, вырабатывают соотв-щие умения и навыки, разв-ют мышление и творч. сп-ти. Устн. опрос — инд., фронтальный, уплотненный. Сущ-ть его состоит в том, что уч-ль ставит уч-ся вопросы по сод-нию изуч. мат-ла, побуждает их к ответам, выявляя т. о. осмысленность, полноту и глубину усвоения знаний. Контр. раб. Сущ-ть этого м-да состоит в том, что после прохождения отд. тем или разделов уч. пр-мы уч-ль орг-ет в письм. форме или в виде выполнения практ. заданий воспроизв-ие изуч. мат-ла уч-ся и на этой основе оценивает качество их знаний, умений и навыков.

12.методы и приемы обучения, их классиф. И особ-ти реализ-ии в УПД учащ-ся. методы обучения-способы обучающей работы учителя и определяемые им способы УПД учащихся по реше¬нию различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым мате-риалом(Харламов).Каждый метод обучения включает обучающую работу учителя и стимулирование активной УПД учащихся.В структуре методов обучения выделяют объективную и субъективную часть.Прием обучения - составная часть или отдельная сторона метода обуче¬ния.Метод обучения - категория историческая, она изменяется с изменением цели, содержания, средств педагогического процесса.П.Ф. Каптерев раскрыл взаимосвязь внешних форм методов обучения и их внутренней сущности и выделил три группы методов: догматические; аналитические; генетические.20-е гг.,Б.В. Всесвятский считал, что в обучении есть два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний.Исходя из источников информации, Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин выделяли методы словесные, наглядные и практические.Исходя из характера (типа) познавательной деятельности учащихся, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяли: объяснительно-иллюстративный (ин¬формационно-рецептивный), репродуктивный, проблемный, частично-поисковый (эв¬ристический) и исследовательский.Исходя из дидактических целей, выделяются:1) методы первичного усвоения учебного материала:информационно-развивающие,эвристические,исследовательские; 2) методы закрепления и совершенствования знаний: уп¬ражнения,практические работы.Исходя из сочетания способов деятельности преподавателя и учащихся, М.И. Махмутов выделял методы преподавания и методы учения.И.Ф. Харламов,классификация методов обучения в зависимости от задач, которые с их помощью решаются в процессе обучения:методы устного изложения знаний учителем;методы закрепления изложенного материала;методы самостоятельной работы по осмыслению и усвоению нового материала;методы учебной работы по применению усвоенных знаний на практике;методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Рассказ,объяснение,школьная лекция,беседа,метод иллюстрации,метод демонстрации,синтезирующая, или закрепляющая беседа,лабораторная работа,упражнение,повседневное наблюдение за учебной работой учащихся,устный опрос,индивидуальный устный опрос,фронтальный опрос,уплотненный опрос,выставление поурочного балла,контрольные работы,проверка домашних работ,программированный контроль,тестирование

12. Составить соц. Паспорт класса.

Класс, Классный руководитель, Всего учащихся в классе (д/м).

1. Список учеников класса (ФИО, дата рождения, дом. Адрес, телефон)

2. Социальный статус семей (рабочие, бизнесмены, служащие – количество, %)

3. Список детей-сирот и находящихся под опекой приемных семей ФИО, Дата рождения, Опекун ФИО, дата рождения опекуна, метсо работы, дата оформления опекунства)

4. Список детей их многодетных семей (ФИО родителей, Место работы, сведения о детях, дом адрес)

5. Список детей, склонных к асоциальному поведению («А» – нарушение дисциплины, пропуски уроков, курение в школе, неуспевающие; «К» – состоят на ВШК, состоят на учете в ИДН)

6. Список детей из неполных семей (ФИО родителей, кол-во детей, место работы родителей, сведения о детях, дом. Адрес)

7. Список семей группы риска (Причины: «А» – пьет, «Б» – уклоняется от воспитания,

«С» – неблагополучный климат в семье)

8. Список семей группы риска

9. Список малообеспеченных семей

10. Список семей находящихся в СОП

11. Малообеспеченные семьи, Многодетные семьи, Неполные семьи, Семьи с биологически не родными родителями, Неблагополучные семьи, На внутришкольном учете состоят, Семьи, где воспитанием занимается один отец , Дети-сироты, находящиеся под опекой, Учащиеся цыганской национальности, Учащиеся-инвалиды, Одаренные дети – с указанием полного имени,адреса,телефона,даты рождения, ФИО родителей

13. Ср-ва обуч.,их сущ-ть,разновид-ти и требов-я к использ-ю в практич.раб.учит-ля. Ср-во обуч.-это материал-й или идеал-й объект,к-й испол-ся учит-м или уч-ся для усвоен-я новых З.Ср-ва обуч-я тесно связаны м/у собой,связ.с содерж-м,метод-ми обуч-я и составл-т единую концепц-ю.

Существует классиф-я ср-в обуч-я:

1)по составу объек-в они подразд-ся на:

а)матер-е(учеб-ки,таблицы, модели, оборуд-е,помещ-е,микроклимат, распис-е занятий);

б)идеальные(усвоен-е ранее ЗУ,к-е испол-ся для усвоен-я новых З (речь, письмо, чертёж).

2)по С-ту д-ти:ср-во преподав-я и ср-во учения(учебн.д-ти).

Ср-ва преподав-я помог-т поддерж-ть познават.интерес.уч-ся,улучш-т нагляд-ть учеб-го матер-ла,делают его более щдоступ-м,точным.

Ср-ва обуч-я раздел-т на ср-ва объясн-я нового матер-ла;ср-ва закрепл-я и повтор-я;ср-ва контроля.Эффек-ть испол-я ср-в препод-я завис-т от систем-ти в планиров-и их примен-я,поведен-я преподав-ля на уроке,соблюд-и меры и пропорции,определ-х закономер-ми наблюд-я,соблюд-я правил примен-я сред-в обуч.Ср-ва УД-орудие д-ти уч-ся,к-е испол-ся при решении задач и усвоен-и З.Предмет станов-ся сред-м учения,если уч-ся испол-т его для преобраз-я услов-я задачи или др.предмет-в с целью получ-я ответа или др.продукта.

Ср-ва учения м/б введены в учебн.проц-с 2 спос-ми:в готовом виде при помощи объясн-я,описан-я,при помощи конструир-я их совмест-й д-ти.Материальн.ср-ва,необход-е для усвоен.учебн.информ-и, составл-т систему,к-я строится по след.принц-м:1)оборуд-е д/удовлетв-ть пед.требов-м,н-р,наглядно воспроиз-ть сущест-е в явлении,быть легко воспиним-м,иметь эстетич.вид; 2)приборы д/соответ-ть др.др.и демонстрац-м установ-м,н-р,студ-ты пров-т классн.часы в школе на практике и примен-т новые ср-ва к стьарым устан-м;3)кол-во и типы ср-в обуч-я д/обеспеч-ть матер-е потреб-ти учебн.программы в сист,но без излишест;4)ср-ва обуч.д/соответ-ть реальн.услов-м раб.школы и потреб-м и возмож-м уч-ся.Рационал-й формой организ-и систем.ср-в обуч-я явл.кабинет.сист,в к-й все ср-ва обуч-я по одному предмету(или использ-е одним учит-м распол-ся в одном помещ-и или совок-ти помещ-й.ТСО-ус-ва,помогающ.учит-лю обеспеч-ть уч-ся учебн.информац.,управ-ть проц-ми запомин-я,поним-я и примен-я З.,контролир-ть рез-ты обуч-я.Перед использ-м ТСО уч-ся необход.научить или польз-ся;при первонач.ознакомл-и указ-ся на цель использ-я ТСО,сущ-ть работы,сотавн.части;провод-ся инструк-ж по ТБ работы с дан-м ср-м;провер-ть готов-ть к работе,дать познават.зад-я,т.е.чётко опред-ть цели,этапы работы и объекты оценки и контроля.Частота использ-я ТСО влияет на эф-ть проц-са обуч-я:при резком использ-и ТСО,их примен-я превращ-ся в чрезвыч-е события,возбужд-т эмоц-ии,к=е мешают восприят.учеб.матер-ла.Слишком частое или насыщенное использ-е ТСО приводит к потере интереса к нему.

13. Дать классификацию детских и молодежных объединений разной направленности.

Субъекты как общественные формирования Функции. Ценностная основа

ОО «БРСМ», ОО «БРПО» Социальная, политическая, адаптационная, координационная Добровольность, самостоятельность, коллективизм, равенство

Общество прав ребенка Правозащитная, образовательная, регулятивная Право, свобода, справедливость

ОО «Волонтеры» Воспитательная, социальная, координационная Добро, милосердие, сострадание

ОО «Вечавыя званы» (этнографическая, краеведческая направленность) Культурологическая, образовательная, воспитательная Культура, искусство, история, творчество

Органы школьного самоуправления: совет школы, школьный парламент, школа «Лидер» Координационная, нормотворческая, управленческая Право, ответственность, солидарность, активность

Молодежные и детские формирования различной направленности (познавательной, экологической, природоохранной, эстетической, творческой, спортивно-прикладной, поисково-краеведческой) Развивающая, социальная, образовательная, координационная Труд, познание, забота, мир,красота

Самые крупные детско-юношеские общественные объединения и организации:Республиканское общественное объединение «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО», Детское общественное объединение «Ассоциация белорусских гайдов», Детская общественная организация «Белорусская республиканская скаутская ассоциация», Грамадскае аб'яднанне «Беларускі фонд дапамогі дзецям-сіротам «Надзея», Грамадскае аб'яднанне «Беларускі фонд «SOS - дзіцячая вёска», Грамадскае аб'яднанне «Беларускае рэспубліканскае таварыства «Дзеці ў бядзе», Грамадскае аб'яднанне «Беларуская рэспубліканская піянерская арганізацыя», Грамадскае аб'яднанне «Дзіцяча-юнацкі клуб па хакею «Залатая шайба», Грамадскае аб'яднанне «Дзіцячае сэрца», Дзіцяча-юнацкае грамадскае аб'яднанне «Будучыня дзецям», Дзіцяча-юнацкае грамадскае аб'яднанне «Сатворцы», Дзіцячая грамадская арганізацыя «Беларуская рэспубліканская скаўцкая асацыяцыя», Дзіцячае дабрачыннае грамадскае аб'яднанне «Лаза», Дзіцячая грамадская экалагічная арганізацыя «Зялёная планета», Міжнароднае грамадскае аб'яднанне «Клопат аб дзецях», Рэспубліканскае грамадскае аб'яднанне «Дзеці - творцы дваццаць першага стагоддзя», Рэспубліканскае грамадскае аб'яднанне «Здароўе – дзецям» и др.

14. Системы и формы организ-и обуч-я, их развитие в дидактике. Эволюция систем и форм обучения. Система — выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление. Педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения взаимосвязанных компонентов: 1)педагогов и воспитанников (субъектов) 2)содержания образования и 3) материальной базы (средств). Виды педагогических систем различаются исключительно их назначением. Особые педагогич. системы – учреждения дополнительного образования и любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи.

Форма обучения – внешняя сторона орга¬низации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых уча¬щихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Сущность индивидуального обучения заклю¬чалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель зани¬мался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индиви¬дуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Суть классно-урочной системы: учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча¬щиеся класса работают над одним и тем же материалом (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский). В основе проектной система обучения, должна лежать практическая организация дея¬тельности учащихся ( выработка простейших трудовых умений и навыков и игнори¬рованию систематического и глубокого овладения основами наук).Важнейшие формы организации учебной работы в школе.

Урок как основная форма организации учебной работы

Урок является коллективной фор¬мой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом. Классифика¬ции различных типов уроков: 1. Смешанные, или комбинированные, уроки. Этапы: а) организация учащихся к занятиям; б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу; в) работа по осмыслению и усвоению нового материала; г) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике; д) домашнее задание. 2. Уроки изложения нового материала учителем. Этапы: а) органи¬зация учащихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фронтальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установле¬ния связи нового материала с ранее изученным; в) формулировка темы и определение основных целей занятий, а также сообщение плана изложения нового материала; г) изложение новой темы; д) крат¬кий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов и е) задание на дом. 3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки прак¬тических умений и навыков. Проводятся во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на организацию рассредоточенного повторения пройден¬ного материала. 4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. Эти уроки связаны с повторением крупных разделов учебной программы. Важно не только определить вопросы для повторения пройденного ма¬териала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике. 5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. Цель и специфика уроков-семинаров состоит в том, чтобы ак¬тивизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополни¬тельной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме. Уроки-конференции посвящаются обсуждению наиболее существенных и обобщаю¬щих вопросов, вытекающих из изучения нескольких родственных тем. 6. Поиски инновационных форм урочных занятий. В школах от¬дельные учителя пробуют проводить уроки-состязания (когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в ре¬шении задач по математике, физике или химии, остальные же в это время заняты выполнением самостоятельной работы); уроки-конкурсы (на которых учащиеся демонстри¬руют свое знание изучаемого материала); межпредметные (интегри¬рованные) уроки; уроки-игры; уроки с мини-дискуссиями (когда по изучаемой теме у учащихся обнаруживаются различ-ные точки зрения). 7. Уроки проверки и оценки знаний. Такие уроки проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы. 8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 1) индивидуальный подход к учащимся осуществляется более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятель¬ная учебная работа; 2) важным элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным по успеваемости учащимся; 3) индивидуальная работа с учащимися на уроке осу¬ществляется в процессе проверки и оценки знаний. 4) очень важной, хотя и сложной, является проблема индивидуализации воспитательной работы с учащимися в процессе урочных занятий.

Практико-ориентированные формы организации обучения

1. Учебные экскурсии. Экскурсия – такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов и непо¬средственного ознакомления с ними. Виды экскурсий: 1) производственные экскурсии; 2) естественно-научные экскурсии; 3) историко-литературные экскурсии; 4) краеведческие экскурсии; 5) комплексные (про¬водятся по нескольким предметам одновременно). Технология проведения включает в себя: а) подготовку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (за-крепление) учебного материала по теме занятий; в) обработку материалов экскурсии и подведение ее итогов. 2. Факультативные занятия проводятся на добровольных началах и по выбору самих учащихся параллельно с изучением обязательных предметов. Задачи: а) удовлетворять запросы в более глубоком изу¬чении отдельных предметов, которые интересуют учащихся (предметная направленность); б) раз¬вивать учебно-познавательные интересы, творческие способности и дарования учащихся (общеразвивающая направленность). В этом и состоит их важное педагогическое значение. Вне-классные, или внеурочными формы учебной работы –разнообразные формы учебной работы, которые проводятся вне рамок учебного дня и носят для учащихся добровольный характер и призваны удовле¬творять их разнообразные познавательные и творческие запро¬сы. 1. Предметные кружки и научные общества (более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы). 2. Олимпиады, конкурсы, выставки ученического технического твор¬чества (эти формы внеклассной работы заранее планируются, для участия в них отбираются лучшие школьники). Домашняя учебная работа уча¬щихся – самостоятельное выполнение заданий учителя по повто¬рению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершен¬ствованию учебных умений и навыков. Правила: 1. Процесс осмысле¬ния и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. 2. Домашние задания необходимо выполнять в день их по¬лучения. 3. Приступая к подготовке домашних заданий, обяза¬тельно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучаемого материала. 4. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. 5. Приступая к выполнению практических заданий, следу¬ет внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. 6. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-12 мин для отдыха. 7. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным внешним воздействиям. 8. Очень важно, чтобы домашние задания выполня¬лись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. 9. После подготовки домашних заданий по урокам, ко-торые были сегодня, необходимо сделать 20-30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день.

Педагоги-новаторы: Амонашвили строилась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания творчеством и тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные занятия были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балльные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В своих книгах педагог изложил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы системы обучения и воспитания младших школьников. Е. Н. Ильин главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции. Отказавшись от пассивных методов обучения, он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску “своей истины”, собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем (воздействие литературных и поэтических произведений на ученика). С.Н. Лысенкова использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов (схем, таблиц), предложила прием «комментированного управления» ( деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение заданий). Важный элемент — опережающее обучение, предварительное пробное изучение наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе. Н.Н. Палтышев поэтапная система обучения: 1) формирование учебных умений; 2) развитие познавательного интереса к учению; 3) активизация самостоятельной, творческой деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков. Закон: ”Педагогическая гармония — это закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от ощущения гармонии при обучении и, в познании окружающего нас мира”

14.понятие о формах организации учеб. раб. в соврем. школе,хар-ка урока как осн-й формы обуч-я.Форма обучения обозначает внеш¬нюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.По количеству обучаемых: индивидуальное, индивидуально-групповое, коллективное; По виду организации учебной деятельности учащегося: индивидуальная, группо¬вая, коллективная;По месту организации учебной работы: школьная, внешкольная, вузовская; По характерной системе обучения: (классно-урочная, беллланкастерская, батавская, маннгеймская, Далтон-план, проектная и др.).Теоретически обосновал, развил и конкретизировал классно-урочную систему обучения Я.А. Каменский.В конце XIX в. начала развиваться комплексная система обучения, при которой организация и содержание обучения строились на основе единого связующего стерж¬ня.

В 70-е годы ХГХ в. в школах России получили распространение предметные (наглядные) уроки.В начале XX в. стали развиваться системы индивидуализированного обучения.Важнейшими формами организации учебной работы в современной школе яв¬ляются: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производ¬ственного обучения, факультативные занятия, формы внеклассной учебной работы, домашняя учебная работа, поддерживающие и стимулирующие занятия.Урок— основная форма организации обучения в современной школе.Наиболее распространенной является классификация уроков по основным дидак-тическим целям:уроки смешанные, или комбинированные;уроки изложения (объяснения) нового материала учителем;уроки закрепления изучаемого материала;уроки повторения, систематизации и обобщения пройденного материала;уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.Структура урока представляет собой совокупность его элементов, обеспечивающих це¬лостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах.Структура урока полностью зависит от его типа.Структур¬ные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятелъностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оце¬ночно-результативный. Комбинированные уроки,уроки изложения нового материала,уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков,уроки повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала и ме¬тодика их проведения,уроки проверки и оценки знаний учащихся и их роль в осуществлении периодиче¬ского и итогового контроля.По форме проведения выделяют следующие группы нестандартных уроков:1.Уроки в форме соревнований и игр2.Уроки в форме публичного общения3.Уроки, опирающиеся на фантазию4.Уроки, комбинированные с другими организационными структурами5.Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий6.Перенесение в рамках урока традиционных форм внеклассной работы7. Интегрированные уроки.

14. Составить план проведения профориентационных мероприятий в школе

№ Содержание деятельности Сроки выполнения Ответственный

Организационная работа в школе (Создание школьного совета по п-ции, Оформление кабинета, уголка по п-ции. Проведение анализа результатов п-ции за прошлый год. Сопоставление и обсуждение плана п-ной работы на новый уч. год. Обеспечение школы документацией и методическими материалами по п-ции. Организация работы предметных кружков на базе школьных мастерских, кружков. Вовлечение учащихся в общественно-полезную деятельность в соответствии с познавательными и проф. интересами)

Работа с пед. кадрами (Разработать рекомендации Кл. руководителям по планированию п-ной работы с учащимися различных возрастных групп. Предусмотреть в плане работы метод объединений педагогов рассмотрение вопросов методики п-ной работы, обмен опытом ее проведения. Организовать для педагогов профконсультации по изучению личности школьника. Подготовка рекомендаций Кл. руководителям по учету проф. направленности учащихся в пед. процессе. Организовать помощь в разработке классных часов).

Работа с родителями (Организовать для родителей лекторий по теме "Роль семьи в правильном проф. самоопределении". Проводить инд. консультации с родителями по вопросу выбора профессий. Подготовка рекомендаций родителям по возникшим проблемам п-ции. Привлекать родителей к участию в проведении экскурсий учащихся на предприятия и учебные заведения.)

Работа с учащимися (Предпрофильная подготовка. Проведение экскурсий на предприятия и в учебные заведения города. Организация тестирования и анкетирования учащихся с целью выявления профнаправленности. Осуществление инд. И гр. консультаций уч-ся. Проведение серий Кл. часов. Обеспечение участия старшеклассников в днях открытых дверей уч. заведений. Организация работы кружков на базе школьных мастерских и вовлечение в них учащихся. Проведение диагностики по выявлению интересов учащихся)

15. Научно-методич.основы воспит.проц-са,его спец-ка. Методы воспит-я-совок-ть способ-в и приёмов воспит.раб.для развит.потреб-но-мотивац.сферы и созн-я уч-ся,выраб-ки привычки повед-я,его корректир-ки и совершен-я.Приёмы воспит-я-част-е проявл-е метод-в воспит-я или часть опред-го мет-да..вклад в разраб-ку теор.воспит.внесла Крупская в понятии метод-ка воспит.Блонский и Шацкий счит.,невозмож.применен.мер принужден-я стимулир-я детей к актив.д-ти.В современ.мет-х воспит.воплощены гуманист ич.идеи, уважит.отношен.к детям,развит.их созн-я,актив-ти,творч-х способ-й.Классификац.методов воспит.Общие методы воспит.привяз-ся к формиров-ю структур-х компонент-в личност-х кач-в:убежден-е,положит.пример,упражн-е,одобрен,осужд-е,требов-е,контроль за повед-м.В пед.проц-се мет-ды воспит.м/проявл-ть специф.хар-р,играть определ-ю роль.Хар-ку мет-в воспит.даёт Харламов по схеме:сущ-ть мет-да,психологич.основа,ср-ва примен-я..В наст.врем.актив-но испол-ся классиф-я метод-в воспит. по их месту в проц-се воспит.(Щукина,Бабанский).1.Методы формир-я созн-я. 2.Методы организ-и ,д-ти и формир-я опыта повед-я-выдел-е,закрепл-е и формир-е в опыте уч-ся положит-х способ-в и форм повед-я нравствен.мотивац3.Методы стимулир-я и контроля(поощрен.,наказ-е,соревнов-е,принужд-е,наблюд-я,опрос,анализ рез-в д-ти.Ср-ва воспит.проц-са.Ср-во-то,что испол-т в проц-се движ-я к цели для облегч-я д-ти,пов ыш-я кач-ва ре-та,усил-е к-либо детали проц-са.. Ср-ва подбир-т в соответст-и с выполнен-м пед.функц-й:иллюстрир-т явлен-я жизни;инициир-т актив-ть детей;обеспеч-т матер-но-технич.оснащ-ть и психологич.атмосферу.Ср-ва воспит.классифиц-т в соответ-и с использ-м опред-го канала психол.влиян.на чел-ка:1)АУДИАЛ-Й (СЛОВО, МУЗЫКА,СТИХИ,ЗВУКИ ПРИРОДЫ); 2)ВИЗУАЛ-Й(ПРЕДМЕТ,ИЗОБРАЖ-Е, МОДЕЛЬ, СХЕМА,ХУД.ОБРАЗ);3)кинестетич.(ритмич-е движ-я,жесты,смена поз.)Форма воспит.проц-са-порядок организ-иконкрет-х актов,ситуац.,процедур,взаимод-е уч-ков воспит.проц-са,направл-х на рещен-е опред-х воспит.задач;совокуп-ть организ-х приёмов и воспит.ср-в,обеспеч-х внеш.выраж-е воспит.раб. Классификация форм воспит.раб. Признаками формы могут быть:количествен-е формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, количеством участников. По времени проведения все формы можно разделить:на кратковременные,продолжительные;традиционные.По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, т. е. проводимых без участия детей в предварительной подготовке, а также о формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся.Можно различать формы по видам д-ти - учебную, трудовую, спортивную, художественную. По способу влияния педагога - непосредственные и опосредованные. По субъекту организации классификация форм может быть следующая: организаторами выступают педагоги, родители и другие взрослые;деятельность организуется на основе сотрудничества;инициатива и ее реализация принадлежит детям. Все формы можно разделить по результатам: информационный обмен; выработка общего решения (мнения); общественно-значимый продукт. По количеству участников формы могут быть: индивидуальные; групповые (воспитатель—группа детей); массовые (воспитатель — несколько групп, классов).

15.науч.-методич. основы воспит. проц.,его специфика как важ-го ф-ра личн. разв. учащ.Воспитание в широком понимании не может быть ограничено только овла¬дением учащимися системой научных знаний и опытом интеллектуально-познавательной и практической деятельности. Оно включает в себя также формиро¬вание у воспитуемых социальных и духовных отношений.

В начале XIX в. И. Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую составляющую педагогики. Понятие воспитание в российской педагогике стало употребляться со второй половины XVIII в.Определяющее влияние на состояние теоретических знаний о воспитании ока¬зали взгляды Л.Н. Толстого и его опыт, осуществлявшийся в Яснополянской школе.А.С. Макаренко открыл форму такой организации жизни детей - воспитатель¬ный коллектив.

Наиболее сложными проблемами,которые разрабатывает современная теория воспитания, являются:связь наследственности и среды,взаимообусловленность воспитания и самовоспитания,проблема условий и факторов развития личности,сущность и особенности воспитательного процесса,ведущие направления воспитательной работы,проблема структуры воспитательного процесса и педагогической структуры личности, применение системного и целостного подходов к процессу воспитания личности.Логика воспитания строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание и перевоспитание.Ценности воспитания - это значимые для человека природные, материальные и нравственно-духовные объекты или явления, выступающие социокультурными образцами жизни, на которые сориентированы воспитательные теории, методики и технологии педагогической деятельности.Воспитательная среда - это такая организация социальной среды, когда все многообразие человеческих взаимоотношений и материальных объектов в осознанной или неосознанной форме несет в себе воспитательные функции. Воспитательный процесс — целесообразно организованный процесс взаимодействия, направленный на удовлетворение потребностей его участников. Педагогические закономерности воспитания - это объективные, существенные, устойчивые связи воспитательного процесса, которые отражают взаимосвязи его структурных компонентов и характеризуют сущность функционирования и развития самого процесса воспитания.Можно выделить следующие педагогические закономерности воспитания:1.Цель, задачи и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества,социально-культурными и этническими нормами и традициями.2.Развитие ребенка и формирование его личности происходят неравномерно, что связано с рассогласованностью вербальных, сенсорных и двигательных личностных процессов.3.Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка.4.Содержание деятельности детей впроцессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями личности воспитанника.5.Целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний, а также учет объективных и субъективных факторов в воспитательном процессе.Цель воспитания — формирование умственно, духовно и физически зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности.Основными принципами воспитания в современных условиях выступают:1.научности2.природосообразности3.культуросообразности4.ненасилия и толерантности5.связи воспитания с жизнью6.открытости воспитательных процессов и систем7.вариативности воспитательной деятельности.Назначение и роль воспитания проявляются в его функциях: 1.разв. 2.ф-я 3.социализации 4.индивидуализации 5.психол.-пед. Поддержки 6.Гуманитарная ф-ция восп. 7. Культурообразующая ф-ция восп.

16. Понятие «воспитание» является одним из ведущих в педагогике. Воспитание в узком смысле-процесс формирования социальных и духовных отношений (гражданственности, патриотизма, мировоззрения, нравственности,художественно-эстетической культуры). Это специально организованная деятельность по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

В условиях социальных преобразований в обществе к человеку предъявляются новые требования: наличие активности, мобильности, готовности жить в поликультурном и быстро меняющемся мире, ответственности за выбор и принятые решения. Актуальной становится смена традиционной парадигмы воспитания, которая характеризуется социальной ориентированностью, авторитетностью педагога, отождествлением государственных и личностных интересов.

Новая воспитательная парадигма предполагает: установку на равенство, различных видов социально приемлемого воспитательного опыта (воспитание на народных традициях, светское воспитание, религиозное воспитание); направленность педагогических усилий на построение самим воспитанником социально ценностных ориентации; терпимое отношение к инакомыслию, которое не пропагандирует жестокости, насилия, агрессивности; диалогизм культурных позиций, их продуктивную кооперацию; освоение педагогами позиции посредника между воспитанником и культурой; ориентацию на формирование научного, плюралистического мышления; обеспечение прав ребенка и человека; предоставление ребенку (учащемуся, студенту) возможностей для самоопределения и ответственного выбора; единство индивидуального и коллективного опыта всех участников воспитательного процесса.

Содержание процесса воспитания. Основное содержание воспитания определяется потребностями и интересами растущего человека, общечеловеческими ценностями и базовыми компонентами культуры личности. Можно выделить несколько основных составляющих культуры личности.

1. Нравственно-этическая культура. Содержание воспитательной работы включает формирование представлений и понятий о нравственных основах жизни; усвоение идеи национального самосознания; формирование культуры межличностных отношений и совместной деятельности в коллективе; развитие этического мышления, нравственных чувств, мотивов поведения; воспитание высоких моральных качеств: доброты, милосердия, терпимости, вежливости, порядочности, достоинства и др.; формирование норм поведения.

Критерии сформированности нравственно-этической культуры: наличие ведущих нравственных качеств; развитость этических норм поведения; умение понимать человека и сопереживать ему; точность и обязательность в обещаниях; доброжелательность по отношению к людям; проявление чувства солидарности и коллективизма в повседневной жизни; проявление материальной и духовной щедрости; соблюдение этикета.

2.Гражданская культура. Содержание воспитательной работы включает

формирование ответственности за судьбу отечества; усвоение детьми и учащейся молодежью знаний о своих правах, обязанностях и воспитание потребности реализовывать их в повседневной жизни; стимулирование политической,

экономической, социальной, природоохранительной активности; развитие чувства уважения к законам государства, атрибутам государственности; формирование правосознания, законопослушания и чувства патриотизма. Критерии сформированности гражданской культуры: наличие знаний о Конституции РБ, гражданских правах и обязанностях, тенденциях развития гражданского демократического общества; законопослушность (уважение законов); готовность к активному участию в управлении делами как на личностном, так и на социальном уровне (группа, учебное заведение, объединение); осознание своих прав и обязанностей; сформированность потребности отстаивать интересы РБ.

3. Культура труда. Содержание воспитательной работы включает формирование положительной мотивации и готовности к труду, умений и навыков

управления собой в процессе трудовой деятельности, творческого отношения к труду. Критерии сформированности культуры труда: готовность к самостоятельной трудовой жизни; творческий подход к работе; умение работать в группе, выполнять исполнительские и управленческие функции в коллективной деятельности, разрабатывать цели и проекты деятельности по их достижению;

умение рефлексии и оценки процесса труда, его результатов; качественное и ответственное выполнение работы; навыки по технике безопасности труда.

4. Эстетическая культура. Содержание воспитательной работы включает формирование и развитие эстетического идеала, эстетичеткого интереса, эстетиче¬ского воспитания и эстетического вкуса как основных компонентов эстетического сознания; формирование художественных и искусствоведческих знаний, эстетиче¬ского отношения к природе и искусству; эстетизацию учебно-воспитательног про¬цесса, окружающей предметной среды, отношений, в ученическом коллективе, в се¬мье; развитие и реализацию художественно-творческого потенциала детей и уча¬щейся молодежи; развитие эмоциональной сферы личности художественными сред-ствами; приобщение к мировой и отечественной художественной культуре. Критерии сформированности эстетической культуры: стремление к общению с искусством и природой; наличие эстетической потребности в преобразовании окружающей действительности по законам красоты и гармонии; умение воспринимать искусство, сопереживать и получать наслаждение от высокохудожественных образов; умение дать эстетическую оценку произведению искусства и объекту природы или окружающей действительности; способность к художественно-творческому самовыражению;

эстетизация отношений с окружающими людьми; знание основ народного искусства, историко-культурных традиций своей страны, стремление к их творческому освоению и сохранению.

5.Экологическая культура. Содержание воспитательной работы включает усвоение ведущих мировоззренческих идей и формирование ценностных ориентации экологического характера; усвоение системы научных и эмпирических знаний о природных процессах и явлениях; прогнозирование последствий воздействия человека и общества на окружающую среду и свою жизнедеятельность. Критерии сформированности экологической культуры: наличие представлений о взаимодействии в системе «человек - общество - природа», знаний о природе родного края, локальных, региональных и глобальных экологических проблемах; участие в разнообразных видах деятельности по природопользованию и охране окружающей среды; сформированность ответственности за сохранение природного окружения, определяющего условия жизни людей; соблюдение норм экологически безопасного поведения.

7. Методы воспитания - совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.

И.Ф. Харламов выделяет общие методы воспитания, устанавливая их опреде¬ленную привязку к формированию структурных компонентов личностных качеств: убеждение; положительный пример; упражнение (приучение); одобрение; осуждение; требование; переключение на другие виды деятельности; контроль над поведением. Однако общие методы воспитания в педагогическом процессе имеют специфический характер. Одни из них играют определяющую роль в развитии и формировании лич¬ности, как, например, методы убеждения, положительного примера и упражнения (приучения), и в этом смысле их иногда называют основными. Другие методы используются для стимулирования, регуляции и коррекции поведения учащихся и выпол¬няют вспомогательную роль. Это методы одобрения и осуждения, переключения уча¬щихся на другие виды деятельности, метод требования и метод контроля.В настоящее время наиболее удобной представляется, классификация методов воспитания по их месту в процессе воспитания (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский):Методы формирования сознания (основаны на принципе единства, сознания и поведения).Методы организации деятельности и формирования опыта поведения (основан на тезисе о формировании личности в деятельности).Методы стимулирования поведения (отражают потребностно-мотивационной компонент деятельности).Методы формирования сознания - это методы воздействия на сознание, поведение, волю детей с целью формирования у них системы взглядов и убеждений. Функциями методов формирования сознания являются: формирование знаний о правилах и нормах поведения, знаний о морали, труде, общении;формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов;обобщение, собственного опыта школьников;трансформация общественных ценностей в индивидуальные установки.Основной инструмент - слово, сообщение и обсуждение информации.К этой группе методов относятся: рассказы на этическую тему, этические беседы, диспуты, лекции, разъяснения, примеры, внушения и др.Методы организации деятельности и формирования опыта поведения - это пути выделения, закрепления и формирования в опыте положительных способов и форм поведения, их нравственной мотивации. Эта группа методов является ведущей, так как они основаны на практической деятельности воспитанников.Основная функция - выработка умений и привычек правильного поведения.Группа методов организации деятельности и формирования опыта поведения включает в себя: приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций, педагогичесное требование, общественное мнение и др.Методы стимулирования - это методы побуждения к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой методов является переживание, самооценка уча¬щегося, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся.В эту группу входят поощрение, наказание, соревнование, «взрыв», принуждение, метод естественных последствий.К основным методам контроля за эффективностью воспитания относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов деятельности органов ученического самоуправления, общественно полезной деятельности, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.К условиям воспитания относятся материальные, психофизические, санитарно-гигиенические условия, а также отношения, складывающиеся в классе. Их сочетание порождает конкретные обстоятельства, называемые педагогическими ситуациями, для решения которых учитель применяет оптимальное сочетание методов воспитания.Выбор методов воспитания - высокое искусство, опирающееся на науку. Выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Средства воспитания- это то, что используется в процессе движения к цели , для облегчения деятельности, повышения качества результата, усиление какой либо детали процесса. Средством может быть любой объект действительности, но не человек. Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются методом, подчиняются ему. Классификация средств воспитания в зависимости от использования определенного канала псих. влияния на человека: 1)аудиальный канал: слово, музыка, стихи…. 2)визуальный: предмет , изображение, модель 3)кинестетический: ритмические движения, смена поз, тактильные прикосновения.

Формы воспитания – это порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных пед. задач; совокупность организац. приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы.

Классификация форм: по времени проведения(кратковрем, продолж, традиционные), по времени подготовки(экспромтные, с предварительной подготовкой), по видам деятельности(учебные, трудовые, спотривные, худ, тд), по способу влияния педагога(непосредственные, опосредованные), по субьекту организации (организаторы взрослые, на основе сотредничества, организаторы дети), по результатам(информац. обмен, общее мнение, общественно значимый продукт), по количеству участников(инд, групп, массовые).

17. Составить модель функционирования СППС учреждения образования. Основными направлениями деятельности СППС учреждения образования: диагностика (исследование, изучение), профилактика, просвещение, методическая работа, консультирование, коррек.-развив. работа, работа по защите прав и законных интересов детей. Соц. педагог изучает условия развития учащихся в семье, учреждении образования, по месту жительства, вникает в мир их интересов, потребностей. Педагог-психолог проводит псих.-пед. изучение индивидуальных особенностей личности ребенка для выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии; определения сильных сторон личности ребенка, ее возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы; раннего выявления профессиональных и познавательных интересов, особенностей детско-родительских отношений и др. Консультативная помощь специалистами СППС оказывается участникам образовательного процесса по вопросам развития, воспитания, обучения, профессионального становления и социализации обучающихся, воспитанников. Методическая работа сотрудников СППС предполагает изучение и обобщение опыта социально-педагогической и психологической работы, участие в работе методических объединений, семинаров, конференций; разработку методических материалов по вопросам развития, воспитания, обучения и социализации обучающихся, воспитанников, проблемам семьи, защиты детства; накопление методических материалов.

Самостоятельные направления для соц. педагога: 1. прогностическая работа включает участие в создании региональных программ соц. воспитания, проектировании и модернизации соц. сферы микросоциума, целевых комплексных программ по работе с детьми, молодежью, родителями. 2. охранно-защитная деятельность педагога социального направлена на защиту прав и законных интересов детей. 3. организаторская деятельность включает участие в организации социально значимой деятельности обучающихся, воспитанников, содействие в развитии детских и молодежных инициатив, их творческого потенциала и самодеятельности.

Самостоятельные направления для педагог-психолога: психологическое обеспечение управленческих процессов, предполагающее проведение мониторинговых исследований социально-психологического климата в коллективе педагогов, продуктивности управленческой коммуникации в системах администрация — учителя, администрация — учителя — ученики, учителя — ученики.

Др. специалисты, которые могут быть включены в СППС: 1. педагог-организатор (орг-я массовых мероприятий: просветительские, воспитательные, развлекательные и др.); 2. логопед, дефектолог (коррекц.-развив. работа); 3. мед. работник (способен дать грамотное заключение о физическом здоровье воспитанников, просветить в области валеологии); 4. юрист; 5. методист (выпуск методической продукции: буклеты, стенды, листовки).

18. Дет.коллектив в воспит. проц-се, методика его формир-я. КОЛЛЕКТИВ - это группа людей, которую объединяют общие, имеющие общественно и личностно ценный смысл цели, и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Значимость коллектива в формировании личности. ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВА КАК ВОСПИТ. СООБ-ВА: общественно значимая цель; общественно значимая деятельность, это общий труд для других людей; коллективные отношения; коллективная дисциплина - дисциплина взаимной ответственности за коллективное дело. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ - объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в кот-м хорошо функц-т органы самоуправления, а межлич-е отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к совместной деятел-ти и общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает всестор-е развитие, свободу, достоин-во и защищенность каждой личности. СТРУК-РА ДЕТ. КОЛЛЕК-ВА: 1)Неформ. структура - сист. межличностных отношений, кот-я возникает стихийно. 2)Формальн. структура строится на деловых отношениях, которые развиваются в общей деятельности под руководством выборного органа. Этапы в развитии коллектива отлич-ся сист. знач-х признаков: особенности педагогического руководства детским коллективом; общественно значимый смысл деятельности; отношения членов колл-ва к воспитателю и друг к другу, к деятельности и органам самоуправления; ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КОЛЛ-ТИВА: 1.Воспитатель начинает создание коллектива в неорганизованной группе воспитанников, где уже действуют неформальные межличностные отношения. Главные задачи воспитателя: 1.Сблизить воспитанников, помочь им узнать друг друга, найти общие дела, проявить актив, каждому распределить поручения. 2.Начинает реально действовать орган самоуправления – актив, и возникают отношения ответственной зависимости; пед. действия опосредуются. Главная задача: воспитание актива и первичных коллективов. 3.«Расцвет коллектива». Коллектив функционирует как субъект воспитания. Воспитатель - участник общих дел, помощник в решении проблем. Действует общественное мнение, традиции. 4.Этап гуманистического отношения. Он редко фиксируется. Гуманистическое отношение достигается предъявлением учащимися требований к себе, активностью и творчеством коллективной жизни. Для ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ и раскрытия личностью своей индивидуальности воспитателю необходимо сосредоточить педагогические усилия в 3-х главных направлениях: 1.Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении. В формальной структуре коллектива воспитателем должна быть выстроена такая система отношений, которая создает условия для самооп¬ределения и самосовершенствования членов коллектива. Тогда воспитанник осознает себя субъектом коллек¬тивной деятельности. 2.Освоение взрослых форм общения и деятельности. На первом этапе создания коллектива следует специально опираться на дружеские группы, выявлять их нравственную направленность, организаторские каче¬ства и вокруг них «культивировать» первичные коллективы. В дружеской микрогруппе у воспитанников впервые возникает чувство защищенности, переживание своей необходимости, осознание значимости для других. В такой эмоционально комфортной группе друзей («референтная группа») ребенок осознает свою индивидуальность. 3.Открытие себя как личности и индивидуальности. Воспитателю необходимо создавать педагог. условия, способствующие обогащению жизни коллектива индивидуальными проявлениями его членов: изучение личности каждого воспитанника, обращение особого внимания на его достижения, мотивы дея¬тельности; установление отношений с воспитанниками по модели субъект-субъектного взаимодействия (дове¬рия, доброжелательности, сотрудничества).

+18. детский воспит-й колл-в, методика его формирования и влияние на личностное р-тие уч-ся. Соц простр-во—сов-ть соц отнош-й, разворач-ся перед ч-м или с его участием в образе слов, действий, поступков людей. Соц простр-во вкл: семья, двор, детск сад, школа, секции, клубы. Значимость колл-ва:1.важн-е достиж чел-й к-ры;2.естеств-я соц среда, в кот происх социализ Л;3.К—место обретения опыта гражд-го повед-я;4.К—способст дух-нрав р-тию Л. КОЛ-в—группа люд, кот объедин общ, им-е общ-но и лич-но ценностный смысл цели, и совм-я д-ть, орган из-мая для их достиж. Пр-пы кол-го восп(Макаренко):1.единство уважения и треб-я;2.опора на красоту;3.пед-й оптимизм. Признаки кол-ва как восп-го сообщ-ва;1.общ-но значимая цель;2.общ-но значимая деят-ть;3.кол-е отнош;4.кол-я дисциплина;5.самоупр-е. Стр-ра детск кол-ва: неформ-ная(сист межличн-х отнош-й детей возник-х стихийно ),форм-ая(стр-ся на деловых отнош-х). Сущ-т первичн, общий, педагог-й. этапы р-тия К:1.восп-ль созд-т К в неорганиз-й группе;2.нач-т действ-ть орган самоупр-я, актив—реальный помощник восп-ля;3.расцвет К;4.этап гуманист-х отнош.

18. Составить модель функционирования социально-педагогического центра (СПЦ). СПЦ может иметь в своем составе следующие структурные подразделения: 1. приемное отделение (проведения первичного медицинского осмотра и первичной санитарной обработки несовершеннолетних; организации направления несовершеннолетних на стационарное лечение в организации здравоохранения; оказания первичной психол. помощи; разработки индивидуальных программ соц. реабилитации); 2. отделение диагностики социальной дезадаптации; 3 отделение реализации программ социальной реабилитации (организации поэтапного выполнения индивидуальных программ соц. реабилитации несовершеннолетних; оздоровления системы межличностных отношений несовершеннолетних, восстановления их соц. статуса в коллективе сверстников по месту учебы (работы), жительства; снятия психотравмирующих ситуаций среди их ближайшего окружения); 4. отделение постинтернатной адаптации (организует диагностику причин возникновения трудностей в получении образования и социальной адаптации; обеспечивает пед., психол., соц. помощь и защиту прав, реабилитацию и поддержку; ведет работу по формированию здорового образа жизни, профилактике правонарушений, подготовке к позитивному жизненному выбору; формирует умения и навыки самостоятельного проживания.); 5. Информационно-правовая служба (ведет учет несовершеннолетних, находящихся в СОПе и нуждающихся в социальной поддержке и реабилитации; осуществляет защиту прав и законных интересов несовершеннолетних, консультирование несовершеннолетних, родителей или других законных представителей по вопросам реализации прав несовершеннолетних, оказывает содействие органам опеки и попечительства в устройстве в семьи на воспитание несовершеннолетних, принятых на реабилитацию, организации псих.-пед., правовой подготовки семей к приему на воспитание несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей, в наблюдении за адаптацией несовершеннолетних в семьях, принявших их на воспитание; создает базы данных о несовершеннолетних, находящихся в СОПе и нуждающихся в государственной защите, о прошедших реабилитацию в специализированном учреждении для несовершеннолетних; о семьях, принявших на воспитание несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей; о современных технологиях и литературе, используемых в работе педагогов социальных и педагогов-психологов). 6. Детский социальный приют (предоставляет несовершеннолетним, находящимся в СОПе, временное место проживания и государственное обеспечение до возвращения их в семьи или определения совместно с органами опеки и попечительства форм жизнеустройства несовершеннолетних, наиболее соответствующих их интересам; осуществляет псих.-пед. и соц. реабилитацию несовершеннолетних, находящихся в СОПе; оказывает содействие органам опеки и попечительства в осуществлении устройства воспитанников, оставшихся без попечения родителей, усыновителей, опекунов или попечителей; оказывает первую доврачебную помощь и проведение санитарной обработки; выявляет и анализирует причины, обусловившие социальную дезадаптацию несовершеннолетних; осуществляет психолого-педагогическую диагностику, организует медицинскую диагностику, диагностику уровня психического и физического развития несовершеннолетнего и отклонений в его поведении; разрабатывает и реализует комплексные программы социально-педагогической и психологической помощи несовершеннолетним, имеющим проблемы в обучении, развитии и социальной адаптации, утверждаемые учреждением; разрабатывает и контролирует выполнение индивидуальных межведомственных планов защиты прав и законных интересов несовершеннолетних, утверждаемых районными, городскими, районными в городах комиссиями по делам несовершеннолетних, направленных на преодоление несовершеннолетними трудных жизненных ситуаций; ведет поиск и подготовку семей для устройства в них воспитанников приюта из числа несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей, осуществляет психологическую и педагогическую подготовку детей к переходу на воспитание в семьи.)

19. самовоспитание как вжн фактор р-тия Л его сущность и методика организации. Не влад-е зн, не формир-е личн-х кач-в не м происх-ть без стремления самого шк-ка к учению, без проявл-я им учебно-познав-й акт-ти. Правильно поставл-е восп-е есть не что иное, как умелое внутр-е стимулир-е активн-ти растущей Л в раб над собой, т е уже в проц-се восп им место самовоспитательная раб уч-ся. Самовосп—сознат-я и планомерная раб над собой, напр-я на формир-е т св-в и кач-к, кот отвеч требов-м общ-ва и личн программе р-тия. Факторы, побужд-е к самовосп:1.форм-е общ-х идеалов;2.притязание Л на признание своего дост-го места в кол-ве;3.внесение в раб уч-ся, и особ-но в провед-е внекл-ных меропр-й, атмосферы соревноват-ти;4.полож примеры, кот проявл учит и сверстники;5.здоровые дискуссии на моральные темы. Организация процесса самовосп-я: 1.важно поставить четк цель и обосн-ть необх-ть ее достиж-я;2.составл-е детальной прогр-мы самовосп-я и опред то, что конкр необх достичь. Методы самовосп:самоубежд,самовнуш, самообязат-во, самокритика, эмпатия, самонаказ-е. Напр-я самовосп:1.формир-е общественного мнения в ученич кол-ве по необх-ти и пользе С;2.оказание помощи уч-ся в выяснении сущности С, его методов и путей осущ-я;3.практич помощь уч-ся в разраб-тке программ саморвосп и их реализации.

+19. Вывод о том, что ученик- это не только объект, но и субъект воспитания, неизбежно подводит к выводу, что школа не только должна стимулировать активность учащихся в процессе обучения и воспитания, но и формировать у них умение осуществлять самовоспитание. Самовоспитание – это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития (А.Г. Ковалев). Факторы, которые побуждают личность к самовоспитанию: 1) требования, кот. предъявляет общество к развитию личности, а также те социальные идеалы, моральные образцы, которые увлекают и становятся для нее притягательными; 2) притязания личности на признание своего достойного места в коллективе, в среде сверстников; 3) создание атмосферы определенной состязательности; 4) положительные примеры, которые показывают сверстники, а также учителя в общественной, нравственной и художеств. сферах; 5) здоровые дискуссии на моральные темы, обсуждение в ученическом коллективе различных нарушений правил товарищества, дисциплины со стороны отдельных учащихся. Этапы процесса самовоспитания: 1. Когда у человека накапливается потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно прежде всего поставить перед собой четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно наметить примерные сроки. 2. Второй этап заключается в детальной разработке программы самовоспитания. Начинать, конечно, лучше с более простых целей и программ, например: изжить у себя употребление вульгаризмов и бранных слов и т.д. По мере приобретения опыта самовоспитания его программы, естественно, должны усложняться и становиться более долговременными. 3. Третий этап само¬воспитания - разработка методов его осуществления. В систе¬ме этих методов обычно используются следующие: а) самоубеж¬дение; б) самообязательство; в) самопринуждение; г)само¬приказ; д) самокритика; е) мысленный перенос себя в поло¬жение другого человека (эмпатия); ж) самонаказание. 4. Однако самый важный этап самовоспитания - прак-тическая реализация его целей и намеченной программы работы над собой. Процесс этот приобретает форму регуляр¬ного и продолжительного аутотренинга, т.е. осуществле¬ния тех действий и волевых усилий, результатом которых в конечном итоге и является развитие и формирование соот¬ветствующих личностных свойств и качеств. Аутотренинг необходимо сопровождать самоконтролем и коррекцией деятельности по достижению намеченных целей, что в свою очередь побуждает к активному саморазвитию, стимулиру¬ет личность к настойчивым волевым проявлениям.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. Эта работа должна включать в себя три основных направления:

1)формирование общественного мнения учащихся о необходимости и большом значении самовоспитания; 2)оказание помощи учащимся в осмыслении сущши ти самовоспитания, его методов и путей осуществлю ния; 3)практическая помощь учащимся в разработке ц« лей и программ самовоспитания, а также в реализации этих программ.

В целом следует сказать, что самовоспитание выступа¬ет как важное средство личностного саморазвития учащих¬ся только тогда, когда в школе проводится активная рабо¬та по его организации и осуществляется умелое педагоги¬ческое руководство этим сложнейшим процессом.

19. Охарактеризовать социальный паспорт микрорайона. 1. Краткая характеристика особенностей микрорайона. Характеристика застроек (частный сектор, многоэтажные дома, общежития и т.д.). 2. Территориальная дислокация улиц (название улиц и номера домов). 3. Ближайшие учреждения образования (д/сады, школы, УПТО и др.). 4. Социокультурные объекты, действующие на территории микрорайона школы (музеи, театры, кинотеатры, клубы, спортивные школы, библиотеки и т.д.). 5.Социальные объекты на территории микрорайона школы (больницы, поликлиники, парикмахерские, прачечные, ЖЭСы и т.д.). 6.Предприятия. 7.Объекты охраны правопорядка. 8. Объекты и факторы криминогенного влияния. 9. Торговые организации, реализующие виноводочную продукцию. 10. Транспортные магистрали. 11. Водоёмы. 12. Лесные массивы.

19. самовоспитание как вжн фактор р-тия Л его сущность и методика организации. Не влад-е зн, не формир-е личн-х кач-в не м происх-ть без стремления самого шк-ка к учению, без проявл-я им учебно-познав-й акт-ти. Правильно поставл-е восп-е есть не что иное, как умелое внутр-е стимулир-е активн-ти растущей Л в раб над собой, т е уже в проц-се восп им место самовоспитательная раб уч-ся. Самовосп—сознат-я и планомерная раб над собой, напр-я на формир-е т св-в и кач-к, кот отвеч требов-м общ-ва и личн программе р-тия. Факторы, побужд-е к самовосп:1.форм-е общ-х идеалов;2.притязание Л на признание своего дост-го места в кол-ве;3.внесение в раб уч-ся, и особ-но в провед-е внекл-ных меропр-й, атмосферы соревноват-ти;4.полож примеры, кот проявл учит и сверстники;5.здоровые дискуссии на моральные темы. Организация процесса самовосп-я: 1.важно поставить четк цель и обосн-ть необх-ть ее достиж-я;2.составл-е детальной прогр-мы самовосп-я и опред то, что конкр необх достичь. Методы самовосп:самоубежд,самовнуш, самообязат-во, самокритика, эмпатия, самонаказ-е. Напр-я самовосп:1.формир-е общественного мнения в ученич кол-ве по необх-ти и пользе С;2.оказание помощи уч-ся в выяснении сущности С, его методов и путей осущ-я;3.практич помощь уч-ся в разраб-тке программ саморвосп и их реализации.

+19. Вывод о том, что ученик- это не только объект, но и субъект воспитания, неизбежно подводит к выводу, что школа не только должна стимулировать активность учащихся в процессе обучения и воспитания, но и формировать у них умение осуществлять самовоспитание. Самовоспитание – это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития (А.Г. Ковалев). Факторы, которые побуждают личность к самовоспитанию: 1) требования, кот. предъявляет общество к развитию личности, а также те социальные идеалы, моральные образцы, которые увлекают и становятся для нее притягательными; 2) притязания личности на признание своего достойного места в коллективе, в среде сверстников; 3) создание атмосферы определенной состязательности; 4) положительные примеры, которые показывают сверстники, а также учителя в общественной, нравственной и художеств. сферах; 5) здоровые дискуссии на моральные темы, обсуждение в ученическом коллективе различных нарушений правил товарищества, дисциплины со стороны отдельных учащихся. Этапы процесса самовоспитания: 1. Когда у человека накапливается потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно прежде всего поставить перед собой четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно наметить примерные сроки. 2. Второй этап заключается в детальной разработке программы самовоспитания. Начинать, конечно, лучше с более простых целей и программ, например: изжить у себя употребление вульгаризмов и бранных слов и т.д. По мере приобретения опыта самовоспитания его программы, естественно, должны усложняться и становиться более долговременными. 3. Третий этап само¬воспитания - разработка методов его осуществления. В систе¬ме этих методов обычно используются следующие: а) самоубеж¬дение; б) самообязательство; в) самопринуждение; г)само¬приказ; д) самокритика; е) мысленный перенос себя в поло¬жение другого человека (эмпатия); ж) самонаказание. 4. Однако самый важный этап самовоспитания - прак-тическая реализация его целей и намеченной программы работы над собой. Процесс этот приобретает форму регуляр¬ного и продолжительного аутотренинга, т.е. осуществле¬ния тех действий и волевых усилий, результатом которых в конечном итоге и является развитие и формирование соот¬ветствующих личностных свойств и качеств. Аутотренинг необходимо сопровождать самоконтролем и коррекцией деятельности по достижению намеченных целей, что в свою очередь побуждает к активному саморазвитию, стимулиру¬ет личность к настойчивым волевым проявлениям.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. Эта работа должна включать в себя три основных направления:

1)формирование общественного мнения учащихся о необходимости и большом значении самовоспитания; 2)оказание помощи учащимся в осмыслении сущши ти самовоспитания, его методов и путей осуществлю ния; 3)практическая помощь учащимся в разработке ц« лей и программ самовоспитания, а также в реализации этих программ.

В целом следует сказать, что самовоспитание выступа¬ет как важное средство личностного саморазвития учащих¬ся только тогда, когда в школе проводится активная рабо¬та по его организации и осуществляется умелое педагоги¬ческое руководство этим сложнейшим процессом.

19. Охарактеризовать социальный паспорт микрорайона. 1. Краткая характеристика особенностей микрорайона. Характеристика застроек (частный сектор, многоэтажные дома, общежития и т.д.). 2. Территориальная дислокация улиц (название улиц и номера домов). 3. Ближайшие учреждения образования (д/сады, школы, УПТО и др.). 4. Социокультурные объекты, действующие на территории микрорайона школы (музеи, театры, кинотеатры, клубы, спортивные школы, библиотеки и т.д.). 5.Социальные объекты на территории микрорайона школы (больницы, поликлиники, парикмахерские, прачечные, ЖЭСы и т.д.). 6.Предприятия. 7.Объекты охраны правопорядка. 8. Объекты и факторы криминогенного влияния. 9. Торговые организации, реализующие виноводочную продукцию. 10. Транспортные магистрали. 11. Водоёмы. 12. Лесные массивы.

20.Совр. модели, концепции и технологии восп. Системный подход к организации восп. процесса. Историко-культурный анализ обнаруживает сущ. в восп. опыте человечества нескольких осн. мо¬делей восп., каждая из кот. требует своей страте¬гии организации восп. деят. Условно их можно разделить на: традиционные, в рамках кот. Осущ. этническое, религиозное, дух. Восп.; соц.-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с по¬мощью общественно-гос. институтов вписать воспи¬танников в соц. контекст; педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы реб.; диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников вос¬п. процесса; для функционально-ролевой модели х-на четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов восп. С-мы; в гос.-полит. модели развитие и существование полит. с-м подчинены полит., идеологич-м целям, принципам. Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе сущ. с древних времен. К числу окружающих педагогов с-м в первую очередь следует отнести личность учащегося, ученический и учительский коллективы, природную и соц. среду. Сущность системного подхода заключается в том, что он явл. методологической ориентацией в деят., при кот. объект познания или преобразования рассм. как с-ма. Деятельн-й подход в восп. в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деят. Это единство проявляется в том, что деят. в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деят. и преобразования деят., удовлетворяющие потребностям личностного разв. Синергетический подход в восп. связан с адаптацией в предметном поле восп. Чел. теории синергетики как области научного знания о самоорганизации нелинейных динамических сред и порождении новых структур; с признанием двойственного х-ра самого восп. Личностно-ориентир-я модель восп. (субъектно-личностная модель): 1.Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную с-му ожиданий от урока. 2.Ориентир на самост. поиск, самост. работу, самост. открытия уч-ся. 3.Работа с каждым уч-ся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения. 4.Работа с познават. стратегиями в процессе познания. 5.Изучение уч. материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. 6.Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и инд. склонностей. 7.Согласование учителем собственного обучающего стиля с познават. предпочтениями и когнитивным стилем уч-ся и др. Парадигма - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного историч. периода в научном сообществе. Особенностью всех изменений, происходящих в современной школе, явл. смена парадигмы восп., кот. повлекла за собой появление целого ряда новых прогрессивных пед. идей в теории и методике восп. Сутью смены парадигмы восп. Явл. переход от идеи командно-административного влияния пед. процесса на ф-е личности реб. согласно эталону, заданному обществом, к гуманистической идее создания в процессе восп. оптимальных условий для разностороннего, гармоничного разв. Реб., его самоактуализации в статусе полезного члена общества на основе потребностей и потенциальных возможностей. Теоретическое обоснование новой парадигмы восп. происходит на стыке современного знания из областей многих наук: философии восп., пед. культурологии, акмеологии, аксиологии, антропологии, психологии, педагогики, методики восп., современных пед. технологий. Концепция – с-ма взглядов, определенное понимание явлений и процессов. Описать концепцию восп. - значит охарактеризовать осн. компоненты восп.: цели, со¬держание, принципы, методы, ср-ва и формы, условия. В современной л-ре часто в значении «концепция» употреб¬ляется термин «модель». Концепция системного построения восп. Караковского. Восп. – целенаправленное управление процессом разв. личности реб., его сознанием и поведением как целостным процессом; часть процесса социализации, проистекающего под определенным соц.и пед.контролем. Гуманистическое восп. – соц. взаимодействие с личностью различных субъектов, гуманистическое взаимодействие «на равных» Цель восп.: идеал всесторонне развитой личности; создание условий для целенаправленного систематического разв. Чел. как субъекта деят., как личности и как индивидуальности; гуманизация восп. Реализация концепции: Все уч. заведения, работающие по данной с-ме, имеют следующие признаки:1.Ф-е и у взрослых, и у детей целостного образа собственной школы, ее специфических особенностей. 2.Использование восп. возможностей организации внешней среды, участие ее в педагогизации. 3.Ф-е ЗОЖ уч. заведения. 4.Школа выполняет защитную ф-цию по отношению к личности каждого школьника и педагога. Концепция восп. Реб. как чел. К-ры Бондаревской. Восп. – необходимое условие социализации личности, явл. экономически и соц. обусловленным процессом, выполняющим в обществе процессообразующие и стабилизирующие ф-ции: сохранения, воспроизводства и разв. К-ры; обслуживания исторического процесса смены поколений; созд. условий для свободного разв. личности как субъекта к-ры, исторического процесса, собственного разв. и жизнетворчества. Глобальная цель восп. – чел. К-ры. Это означает такой тип личности, ядром кот. Явл. субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Механизм восп.: собственная активность личности, включенной в восп. процесс в к-ве его субъекта и соавтора.

Пед.управление развитие реб. осуществляется в формах пед.защиты, соц.-пед.защиты, психолого-пед.коррекции инд. Разв., стимулирования саморазвития. Конц-я восп. Рожкова. Восп..-пед.комп-т проц. социал-и, предполаг-й целенаправ-е дейст-я по созд-ю услов.для разв. чел. Социал-я Р.-страт-я цель д-ти любого пед-га , т.к.очень важно поддер-ть пед.ср-ми растущ.чел.Успеш-ть его протек-я завис.от реализ-и 2-х услов. Цель и принципы восп. 1) идеал-е (идеал гармонич. развитого чел.); 2) реал-е (конкрет-ся в соответ-и с особ-ми воспит-в,специф-й услов.и их развит. Содерж-е воспит-го проц-са. Станов-е Л. чел. предполаг-т усвоен. сист. гуманист-х цен-тей,состав-х основу его гуманит-й кул-ры. Перенос общест-х представ-й в созн-е отдел-го чел-ка ведёт к превращ-ю общечел. цен-тей в ВПФ индивида.Мех-м воспит.Глав-ми дет-ми мех-ма воспит.явл. формы,метод.и приёмы воспит-го взаимод-я пед-в и уч-ся.Все методы воспит.оказ-т совокуп-е воздейст-е на все сущност-е сферы чел-ка. Концепция ф-я образа жизни, достойной Чел. Щурковой Восп. – целенаправленная сод-ная профес. Деят. педагога, содействующая максим. Разв. личности реб., вхождению реб. в контекст совр. к-ры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Чел. Цель восп. – личность, способная строить жизнь, достойную Чел. Школа имеет своим конечным назначением ф-е идеалов у школьника, знающего, что на земле есть правда, и желающего жить по ее основам. Сод-е восп. – ценностные отношения – отношения чел. к наивысшим ценностям, таким, как «чел.», «жизнь», «общество», «труд», «познание», но это и совокупность общепринятых, выработанных к-рой отношений, таких, как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство», когда само отношение выступает в кач-ве ценности.

21. Рассматривая профессиональную деятельность социального педагога, мы должны выделить субъекта этой деятельности - специалиста-профессионала, глубоко разбирающегося в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающего определенными способностями.

Социальный педагог должен обладать такими качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств специалиста относятся коммуникативные качества, иначе говоря - умение общаться, высокий уровень интеллектуального развития; хорошую саморегуляцию и самодисциплину; настойчивость; способность помогать людям в трудных ситуациях; большую физическую силу, выносливость; способность к перенесению больших моральных нагрузок; здравый смысл; умение четко мыслить; чуткость; чувствительность.

Важной характеристикой социального педагога является характеристика «Я-образа», предполагающая положительное отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенностью «Я-образа» является высокая адаптивность социального педагога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости.

Таким образом, можно выделить следующие личностные качества социального педагога:

- гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.);

- психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик);

- психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка);

- психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.).

21.Школа как педагогич.сист. и объект управления. Школа – один из типов обр-ых учреждений, осущ-их проц. обр-я и восп-я уч-хся; разветвленный мех-м, успешно ф-щий при усл. эфф-ой деят-сти каждого звена и подразделения. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов. Управление – деят-сть руководящего организаторского хар-ра, осущ-ая в рамках колл-го труда. Управление шк.- научно обоснованные действия администрации и пег-гов, направленные на рациональное использование времени и сил препод-лей и уч-хся в уч-восп. проц. с целью углубленного изучения учебн. предметов, нрав-го восп-я, подготовки к сознат. выбору профессии и всестороннего разв-я Л. Организационная стр-ра управления шк. представляет собой совокупность элементов, в рамках к-ой осущ-тся распределение управленческих ф-ций, полномочий, прав, учитываются вертикальные и горизонтальные связи.Шк. как управляемая подсис. состоит из 2 подсис.: управляющая; управляемая. Выделяют 4 управленческие гр.:1) должностные лица (директор, завучи, помощник дир-ра по хоз. части, рук-ли дет. и юнош. организаций;2) пед. совет, предметные комиссии, обшешк-ая конференция (пед-ги, род-ли, уч-ся);3) органы самоуправления (ученич. комитет, старосты кл., предметных кружков, различн. общ-в и организаций); 4) органы родительской общественности (род-ий комитет шк. и кл.). Пр-пы управленческой деят-сти органов управления школой. Согласно ст. 42 РБ «Об общем сред. обр-и», управление общеобр-ым учреждением строится на сочитании пр-пов единоличия и самоуправления. Также выделяют прин-пы согласованности и делового сотрудничества, демократизма, гласности, опоры на общ-ное мнение, поддержание здор-го микроклимата, персональной ответственности, высокой требовательности к кач-ву уч-восп. работы. Функц-ые обязанности должностных лиц шк. по организации и рук-ву уч-восп. работы (определяются положением). Дирек-р осущ. непосредственное рук-во общеобр-ым учреждением (ст.42). Обязанности: правильный подбор и расстановка кадров;создание усл. для повышения проф. уровня пед-гов, стимулирование пед. твор-ва;осущ-ние контроля над ходом уч-восп. проц.; оказание пом. и активизация деят-сти органов ученич. самоуправления;организация работы по проф. ориентации уч-хся;сотрудничество с общ-ыми организациями, родит-ской общ-стью, учреждениями и предприятиями;выполнение правил санпи;охрана труда, соблюдение техники безопасности;укрепление учебно-материальной базы шк. Зам по уч-восп. работе: осущ-ет организацию учеб. и внекл-ых занятий в шк.;контроль над выполнением уч. программ, ходом уч. занятий, кач-вом успеваемости уч-ся, ведением журнала, посещения;организация анализа уч-восп. работы и составление отчета о рез-тах деят-яти; регулирование уч. нагрузки;организация замены уроков;внедрение передового пед. опыта по повышению кач-ва уч-восп. работы;рук-во работает в методич. комиссии (секции уч-лей). Зам по восп. работе осущ-ет: организацию внекл. восп. работы; организ. методич. работы с кл. рук-лями и восп-лями гр. продленного дня;поддержание деловых контактов с род-лями, рук-лями внешк. дет. организаций;анализ проводимой внекл. восп. работы;внедрение и обощение передового пед. опыта.

21. Охарактер. Личностн. Потенциал соц педа как консультан-та.Рассматривая профессиональную деятельность социального пе-дагога, мы должны выделить субъекта этой деятельности - специа-листа-профессионала, глубоко разбирающегося в социальных и си-туативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необхо-димых умений и навыков, обладающего определенными способно-стями.

Социальный педагог должен обладать такими качествами, как об-щительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаи-вании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спор-ных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств спе-циалиста относятся коммуникативные качества, иначе говоря - умение общаться, высокий уровень интеллектуального развития; хорошую саморегуляцию и самодисциплину; настойчивость; спо-собность помогать людям в трудных ситуациях; большую физиче-скую силу, выносливость; способность к перенесению больших мо-ральных нагрузок; здравый смысл; умение четко мыслить; чуткость; чувствительность.

Важной характеристикой социального педагога является характе-ристика «Я-образа», предполагающая положительное отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенно-стью «Я-образа» является высокая адаптивность социального педа-гога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости.

Таким образом, можно выделить следующие личностные качества социального педагога:

- гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собствен-ного достоинства и др.);

- психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высо-кий уровень эмоциональных и волевых характеристик);

- психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка);

- психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпа-тичность, визуальность, красноречивость и др.).

22.Методич.работа в общеобразов.учрежд-и (ОУ). Методическая работа в ОУ - это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки, передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого учителя. Этот комплекс ориентирован прежде всего на повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, и на повышение качества и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованности, воспитанности и развития учащихся. Важнейшая цель управления методической работой - обучение кадров; создание условий для самообразования, саморазвития. При выборе варианта методической работы коллектив школы руководствуется следующей системой оснований: 1)задачами, стоящими перед школой, учителями; 2)уровнем учебно-воспитательного процесса; 3)состоянием учебно-материальной базы; 4)накопленным позитивным и негативным опытом работы. Во главе методической работы стоит методический совет, который осуществляет руководство методической, экспериментальной и практической деятельностью педагогического коллектива и реализует поставленные задачи. В состав методического совета входят директор, его замы, руководители методического объединения. Для проведения методич. работы учителя близких по содержанию предметов объединяются в предметные комиссии (секции), к-ые возглавляют более квалифицир. методисты. Отдельную методич. комиссию, к-ую обычно возглавляет зам. дир-ра по восп. работе, составляют кл. рук-ли. В шк-ой практике сложились след. формы методич. работы: 1)подготовка и обсуждение докладов (рефератов) уч-лей и кл. рук-лей по важнейшим вопросам обуч-я и восп-я уч-хся (активизация познават. деят-сти шк-ов, форм-ние научн. понятий, умственное разв-е уч-хся в проц обуч-я, стимулирование познават. потребностей, укрепление личного достоинства шк-ов в колл-ве и т.д.); 2)коллек-ное посещение и анализ уроков и внекл. мероприятий; 3)обсуждение новинок психолого-пед. лит-ры; 4)проведение научно-методич. конференций; обмен опытом работы; изучение передового пед. опыта. В последн. годы получает распространение своеобразная форма наставничества, когда более опытные уч-ля шефствуют над молодыми пед-гами, передавая им свои достижения в обуч-и, приглашая их на свои уроки, делая совместн. анализ. Директор шк. и его замы обязаны заботиться о науч-й организац-и пед.труда, в том числе строго регламентировать различн. заседания и совещания с уч-лями, уменьшая их кол-во и уплотняя время на их проведение. Науч.организац.пед.труда включ. в себя также четкую организ-цию дополн. занятий с уч-ся, совершенствование проверки тетрадей, четкое определение должностных ф-ций. Следует всячески увеличивать свободн. время уч-лей с тем, чтобы они могли заниматься самообр-нием, читать лит-ру, знакомиться с новинками психол-гии и пед-ки, посещать культ-массовые мероприятия.

23. Опросник «Общение в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) - доверительность общ. в супр-й паре, сходство во взглядах, взаимопонимание, легкость и психотерапевтичность общения.

Проективный тест «Семейная социограмма» (Э.Г. Эйдемиллер)-диагностика характера коммуникаций в семье.

Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» (А.Н. Волкова) выявляет представления супругов о значимости в семейной жизни тех или иных ролей, а также о желаемом распределении их между мужем и женой. Методика «Распределение ролей в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) определяет степень реализации мужем и женой той или иной роли.

Методика «Типовое семейное состояние» (Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Юстицкис) позволяет выявить типичное состояние индивида в собственной семье.

Истоки модели общения супругов можно представить с помощью проективной методики «Семейная генограмма» (Э.Г. Эйдемиллер). Методика позволяет изобразить в виде графической схемы родственные связи в семье, представить характер взаимоотношений, неосознаваемый членами семьи.

Опросник «Интересы – досуг» (Т.М. Трапезникова) выявляет соотношение интересов супругов, меру их согласия в формах проведения досуга.

Самоактуализационный тест (САТ) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) позволяет определить ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность к себе, самоуважение и самопринятие и т.д.

Тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин, Г.П. Бутенко, Т.Л. Романова - экспресс-диагностика степени удовлетворенности-неудовлетворенности, а также согласования-рассогласования удовлетворенности браком в конкретной супружеской паре.

Методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман): наиболее конфликтные сферы семейных отношений, степень согласия (несогласия) в ситуациях конфликта, уровень конфликтное в паре.

Кроме тестирования в исследовании супружеской пары можно использовать опрос, беседу, интервью.

Метод опроса (социально-экономические и демографические характеристики супружеской пары: жилищные условия, семейный бюджет, стаж брака, возраст супругов и разницу в возрасте, образование, род занятий, количество и возраст детей).

Метод беседы или интервью может быть использован в случае необходимости изучения микроокружения семьи.

Целесообразно после каждого комплексного исследования добрачного и брачного периодов супружеской пары составлять психограмму супружества (А.Н. Волкова, Т.М. Трапезникова) по следующим направлениям:

зоны конфликтов супружества, потенциальный инициатор конфликта в каждой из зон;

степень личной совместимости;

общая мера взаимопонимания и согласия по различным сторонам семейной жизни;

общий прогноз отношений в паре;

рекомендации по формам и содержанию коррекционной работы с парой в целом и с каждым супругом в отдельности.

В основе психограммы супружества лежит сравнительный анализ результатов, полученных в процессе всестороннего исследования супружеских взаимоотношений.

23.Пед.деятел-ть учителя и его профес.самообразов-е. Пед. деят-сть (по Лихочеву) - особый вид общественно полезной деят-сти взрослых людей, направленной на подготовку подрост. поколений к жизни в соответствии с экономич., полит., нрав., эстетич. целями. Пед. профессия явл. одной из сам. древних. В Др. Греции.: уч-ля – дидаскалы (вольн. граждане). Рим. имп.: чиновники, к-ых назнач. импер-ры. Ср. века: священники монахи. Буржуазн. общ-во: профессия уч-ля становится массовым явлением. Разв-е теории проф. деят-сти в России связано с именами Ломоносова, Бецкого, Ушинского, Каптерева, Толстого. Функции педагога: соц. ф-ции пед-га: 1) пед-г – катализатор (ускоритель) общ-го прогресса; 2) роль аккумулятора, накапл-щего соц опыт, должен сохранить ценности; 3) пед-г – преемственное звено в цепи между прошл. и буд.; 4) специалист, оценивающий культуру общ-ва; 5) пед-г – лицо, уполномочен. общ-вом представлять мир молодежи; 6) формир-е дух. мира молодежи. Соц. ф-ции пед-га конкретизируются в профессионал-х ф-циях. Проф. ф-ции имеют непосредственное отнош-ние к учебно-восп-ой деят-сти пед-га, поэтому их столько же, сколько видов деят-сти: Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты. Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их актив¬ности. Информационно-объяснительная деятельность - ее суть в том, что всё обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем боль¬шим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддержи¬вать с ними доброжелательные отношения и т.д. Аналитико-оценочная дея¬тельность помогает учителю поддерживать обрат¬ную связь в своей работе. Исследовательско-творческая деятельность – суть: применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества. Профес. кач-ва и способности педагога делят на 4 группы: педаг.эрудиция, пед.диагностика, пед.технология, научно-исслед.работа. Пед.способ-ти – кач-ва личности, выраж-ся в склонностях в работе с детьми, в любви к детям, получ.удовольст.от общения с ними. Выдел-т способ-ти: организатор-е, дидактич-е, коммуникатив-е, исследоват-е, перцепцив-е и др. Ступени профессионального роста педагога: Пед.умелость - уровень про¬фессионализма учителя: обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, развитые профессионально-личностные свойства и качества. Пед. мастерство - доведенная педагогом до совершенства учебная и воспитательная умелость, проявляющ-ся в применении психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффектив¬ность учебно-воспитательного процесса. Пед.творч-во характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность методических модификаций, рационализа¬цией методов и приемов обучения и воспитания без изменений в пед. проц-се. Пед.новаторство - внесение и реализация новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания. Самообр-е пед-га – осн. форма повышения его проф. квалификации, заключ-ся в усовершенствовании знаний, обогащении пед. опыта путем целенаправленной самост. работы. Закон-сти проц. самообр-я: стремление к самообр-ю взаимодействует с уровнем нрав-го и умств-го разв-я и совершенствуется по мере углубления взаимосвязи с окруж. средой и повышением активности; стремл. к самообр-ю растет по мере удовлетворения познават. потребностей и интересов. Этапы разв-я деят-сти по самообр-ю: 1.Положит. отн-ние к знанию, ситуативное удовлетворение познават. потребности при отсутствии освоенной технологии самообр-я. 2. Самообр-е носит целенапрввлен. и самост. хар-р, но дискретно. 3. Самообр-е непрерывно, осознанно, мотивированно, систематично. Причины превращения современ. сис. обр-я в самообр-е:1) стремит-ое разв-е электрон. источников инф-ции; 2) лавинообразный рост инф-ции; 3) стремит-ые темпы технич прогресса; 4) усиление сис. дополн. обр-я; 5) самообр-е перемещается непосредственно на рабочее место. Содержание самообр-я пед-га мгогогранно: идейно политическое; проф-пед-ое; спец.; общекультурное. Ср-ва и способы самообр-я: 1.самопознания; 2.самопрограммирования; 3.самовоздействия. При самопознании ср-вом выступает практическая деят-сть и поведение пед-га, а способами явл. самонабл-е, самоиспытание, самоанализ, самооценка. При самопрограммировании: способы – самообязательство, составление индивид-ых творч. планов самообр-я, ведение дневниковых записей, публичное объявление намерений; ср-во – реальная проф. деят-сть пед-га и ее модели. При самовоздействии: способы – самоинформирование, примеры самообр-я, самопобуждение, самоодобрение, самоободрение, самопринуждение, саморганизация (реализуется в самонабл-и, проверке, отчёте и анализе, оценке).

23. Опросник «Общение в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) - доверительность общ. в супр-й паре, сходство во взглядах, взаимопонимание, легкость и психотерапевтичность общения.

Проективный тест «Семейная социограмма» (Э.Г. Эйдемиллер)-диагностика характера коммуникаций в семье.

Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» (А.Н. Волкова) выявляет представления супругов о значимости в семейной жизни тех или иных ролей, а также о желаемом распределении их между мужем и женой. Методика «Распределение ролей в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) определяет степень реализации мужем и женой той или иной роли.

Методика «Типовое семейное состояние» (Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Юстицкис) позволяет выявить типичное состояние индивида в собственной семье.

Истоки модели общения супругов можно представить с помощью проективной методики «Семейная генограмма» (Э.Г. Эйдемиллер). Методика позволяет изобразить в виде графической схемы родственные связи в семье, представить характер взаимоотношений, неосознаваемый членами семьи.

Опросник «Интересы – досуг» (Т.М. Трапезникова) выявляет соотношение интересов супругов, меру их согласия в формах проведения досуга.

Самоактуализационный тест (САТ) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) позволяет определить ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность к себе, самоуважение и самопринятие и т.д.

Тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин, Г.П. Бутенко, Т.Л. Романова - экспресс-диагностика степени удовлетворенности-неудовлетворенности, а также согласования-рассогласования удовлетворенности браком в конкретной супружеской паре.

Методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман): наиболее конфликтные сферы семейных отношений, степень согласия (несогласия) в ситуациях конфликта, уровень конфликтное в паре.

Кроме тестирования в исследовании супружеской пары можно использовать опрос, беседу, интервью.

Метод опроса (социально-экономические и демографические характеристики супружеской пары: жилищные условия, семейный бюджет, стаж брака, возраст супругов и разницу в возрасте, образование, род занятий, количество и возраст детей).

Метод беседы или интервью может быть использован в случае необходимости изучения микроокружения семьи.

Целесообразно после каждого комплексного исследования добрачного и брачного периодов супружеской пары составлять психограмму супружества (А.Н. Волкова, Т.М. Трапезникова) по следующим направлениям:

зоны конфликтов супружества, потенциальный инициатор конфликта в каждой из зон;

степень личной совместимости;

общая мера взаимопонимания и согласия по различным сторонам семейной жизни;

общий прогноз отношений в паре;

рекомендации по формам и содержанию коррекционной работы с парой в целом и с каждым супругом в отдельности.

В основе психограммы супружества лежит сравнительный анализ результатов, полученных в процессе всестороннего исследования супружеских взаимоотношений.

24. Культ-ра педагогич.общения. Проф.пед.общ-е – сист.органичного соц-психологич. взаимодействия пед-га и восп-мых, содержанием к-го явл. обмен инф-цией. оказание восп-го воздействия, организация взаимоотн-ний с пом. коммуникативн. средств. Ф-ции пед. общ-я: 1)восприятие и понимание личности; 2)информационная (общение обеспечивает проц. познания, обмен ценностями); 3)организация деят-сти; 4)нормативная (совершенст-ние поведен., правовой, нрав.); 5)регулятивная (выбор и применение форм, ср-в, методов контроля достижений уч-хся с целью коррект-вки обуч-я и восп-я); 6)обмен ролями; 7)сопереживание (уподобление эмоц.состоянию собесед-ка); 8)самоутверждение (собеседника и себя).Стр-ра пед. общ-я: 1)моделирование общ-я («прокрутка» в мышл-и всего проц. общ-я, предвосхищение рез-та); 2)организация непосредственного общ-я (коммуникативн. атака; этап быстрого включения в деят-сть и завоевание пед-гом инициацивы в общ-и. Пед-гу необходимо уметь управлять своим поведением, воздействовать на лич-ть и коллек-в); 3)управление общ-ем (стимулирует активность уч-ся, корректирует сист. общ-я, решает ряд пед. задач); 4)анализ осущ-ной сист. общ-я и модел-ние новой сист. общ-я. Стиль пед.общ-я – индивидуально-типологические особенности взаимодействия пед-га и уч-хся. Коломинский и Березовин выделяют: 1)стиль отношения (положит. и отрицат.); 2)стиль рук-ва (авторитар.,попустит-й, демократич.). Пед. такт – умение пед-га устанавливать пед.-целесообразный тон и стиль в общ-и с уч-ся. Это проф. умение уч-ля найти и правильно применить наиболее эфф-ое в дан. усл. ср-во восп. воздействия на уч-ся, к-ое способствовало бы их чел-му достоинству. Составляющие пед. такта: 1) наличие чувства меры; 2) уважение к лич-ти реб.; 3) чуткое отн-ние к уч-мся; 4) вниман-е к психич. состояниям; 5) уравновешенность поведения пед-га; 6) доверие к собеседнику. Усл. овладения пед. тактом: знание псих-гии возраста, индивид. особенностей, основ морали, способов воздействия на уч-ся; умение любить детей и показывать свою любовь, наблюдать, ориентироваться в обстановке, избирать способ воздействия, беседовать. Пользуясь ср-вами юмора, можно повысить эфф-сть соц-пед. деят-сти, снять утомление, бороться со скукой. необходимо учитывать особенности аудитории, свои отн-ния с уч-ся, окруж. обстановку и др. Обеспечение правильн. стиля общ-я уч-ля, соблюдение им пед. такта в любой деят-сти требуют разв-ых комм. умений. Для разв-я комм. умений очень эффектны методики:1. Моделирование – создание сит., макс. приближенных к усл. шк., где проигрывается поведение уч-ля и уч-хся. 2. Микропрепод-ние – одна из форм модел-ния, создания миниатюрн. сит. обуч-я или восп-я (микроурок, микробеседа), где отрабатывается одно из нескольких умений.3. Миникурсы – демонстрация фильмов об уроках опытных уч-лйе с последующ. анализом. Конфликт – столкновение противополож. направл. целей, интересов, позиций и т. п. Особенности пед. конфликта: неравенство субъектов конфликта; предмет конфликта. Виды конфликта:1. по частоте проявления: типичные, часто повторяющиеся (опоздания); нетипич., нехар. для данного чел-а, УО (преступление, уход из шк.);2. по обл. проявления: конфликты деят-сти (невыполнение д/з); конфликты поведения (нарушение правил поведения); конфликты отнош-ний (сфера эмоц.-личностных отнош-ний);3. по направленности: горизонтальные (уч-к-уч-к, уч-ль-уч-ль, род-род);вертикальные;4. по содержанию:бытовые;дидактические (непроф. действия уч-ля); этические (нормы поведения: оскорбления, угрозы);психологические (несоблюдение инд-ых особенностей уч-хся);административные (начальник-подчиненный);проф-ые (представители одной профессии);идеологические;амбициозные (объектом столкн-ния явл. претензии по поводу статуса);бессодержательные, беспредметные; 5. по числу субъектов: внутриличностные;межличностные;межгруп-ые.Осн. причины пед. конфликтов: чел. – это разв-щийся субъект;незнание каких-либо аспектов;консерватизм и тсереотипность;субъективность воспр-я;сложившийся хар-р отн-ний, общий климат; личностные кач-ва, настроение, жизненное благополучие. Стадии разв-я конфликта (по исслед-нию Питюкова):1. Недовольство: мимика, интонация, поза;2. Разногласие: субъекты предъявляют различные мнения;3. Противодействие: проявление настойчивости, создание помех действиям партнера;4. Противостояние;5. Противоборство;6. Принуждение либо разрыв отн-ний. Стили поведения в конфлик-х ситуац-х: Стиль конкуренции использ., если исход конфликта оч. важен, вы делаете ставку на свое решение проблемы, вы обладаете авторитетом или властью. Стиль сотрудничества примен. если необходимо найти общее решение, если прочные и взаимозависимые отн-ния. Осн. цель – приобретение совместного опыта работы. Стиль компромисса: стороны стремятся урегулировать разногласия, обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы, если одну из сторон может устроить временное решение, если нет времени. Стиль уклонения – если источник разногласий не существенен по сравнению с др. более важными задачами, если вы изначально знаете, что решение будет не в вашу пользу, если можно подождать, если нет сил, если конфликт может принести неприятности. Стиль приспособления : действуете совместно, но не пытаетесь отстаивать собствен. интересы. Пример технологии разрешения конфликта: обнаружение конфликта (убеждаемся, что между субъектами сущ-ют противоречия).; анализ особенностей протекания и разв-я конфликта, определение стадии конфликта; непосредственное разрешение конфликта: способы: юмор (беззлобно насмешливое отн-ние к чему(кому)-либо); признание достоинств (выделение положит. черт субъектов конфликта); компромисс (соглашение, к к-ому субъекты конфликта приходят на основе взаимн. уступок); третейский суд (обращение конфликтующих за пом. к третьему лицу: опосредованный – обращение к законам, словарям; непосредственный – обращение к конкретному лицу); обоюдный анализ (модель – 1) озвучить интерес противостоящего субъекта; 2) довести до логич. конца предвидение рез-та; 3) проектирование интереса субъекта на взаимоотн-ния с людьми).

24. Разработать алгоритм изучения семьи и ее воспитательных возможностей.

Приступая к работе с семьёй, соц. педагог должен предварительно изучить её по следующим параметрам:

– состав семьи, её структура (полная, неполная, с одним ребенком, многодетная, родители разведены и т. д.);

– жилищно-бытовые условия, материальная обеспеченность;

– воспитательный потенциал семьи (сильный, неустойчивый, слабый, негативный).

Характер взаимоотношений в семье:

– между взрослыми членами семьи (гармоничные, компромиссные, неустойчивые, мнимые, конфликтные, аморальные и др.);

– между другими членами семьи и ребёнком (слепое обожание, заботливость, равноправие, отчужденность, равнодушие, мелочная опека, полная самостоятельность, независимость, бесконтрольность),

– позиция ребенка в семье (педагогически оправданная; «кумир семьи», объект постоянных ссор взрослых, каждый из которых стремится привлечь его на свою сторону; предоставлен самому себе, никто им не интересуется; запуган авторитарным отношением, не уверен в себе, избегает общения с родителями; находится на положении «Золушки»).

Положение ребёнка в семье:

– Я нужен и любим и люблю вас тоже;

– Я нужен и любим, вы существуете ради меня;

– Я нужен, но не любим и я от всей души хочу приблизиться к вам;

– Я не нужен и не любим, оставьте меня в покое.

Первые две позиции оптимальны для развития ребёнка. Они обеспечиваются демократическим отношением к нему, признанием его права на свои вкусы, мысли, чувства.

Отношение ребёнка к родителям:

– дорожит семейными отношениями;

– родители авторитетны;

– относится пренебрежительно;

– остро переживает драму;

– тяготеет к одному из членов семьи.

Рекомендуется выделить те проблемы семьи, которые оказывают негативное воздействие на ребёнка, могут приводить его в состояние скрытых и явных конфликтов (отклонения в поведении членов семьи: алкоголизм, наркомания и т. д., низкий достаток, слабый воспитательный потенциал и т. д.).

Эти рекомендации носят достаточно общий характер, служат лишь канвой деятельности социального педагога. У каждой школы, семьи, окружающего ей социума - свои особенности, свои проблемы. А значит, у социальных педагогов есть поле для творчества, для обогащения этих рекомендаций.

5.Основ.направл-я и прин-пы совершенст-я систем.образ-я (СО) в РБ. СО - совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функциони-рующих в обществе, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и ра¬ботают. Принципы государственной образовательной политики (Закон РБ «Об образовании»: приоритет-ти образования; обязател-сти общего среднего образования; осуществления пере¬хода к обязательному общему среднему образованию; доступ-сти дошкольного, профессионально-технического и на конкурсной основе среднего специал. и высшего образования; преемств-сти и непрерыв-сти уров¬ней и ступеней образования; национально-культурной основы образования; приоритета общечеловеч-х цен¬ностей, прав человека, гуманистич-го характера образования; научности; экологической направл-сти об¬разования; демократич-го характера управления образованием; светского характера образования. В РБ сложилась, функционирует и развивается многоуровневая СО, которая включает: участников образовательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей); образовательные стандарты, содержащие требования к уровням образования и срокам обучения, типам учреждений образования, классификации специальностей, квалификаций и профессий, документам об образовании; разработанные на их основе учебные планы, учебные программы и пр.; гос. органы управления образованием, включающие Министерство образования РБ, управления и отделы образования местных исполнительных и распорядительных органов; учреждения образования (юридическое лицо, имеющее исключительное право осуществлять деятель-ность, направленную на получение гражданами образования) и организации (библиотеки, музеи, научные и дру¬гие организации), обеспечивающие функционирование уровней системы образования. ОСНОВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ в РБ включает уровни: дошкольное образование; общее базовое образование; общее среднее образование; профессионально-техническое образование; среднее спе¬циальное образование; высшее образование; послевузовское образование. ДОПОЛН.ОБРАЗ-Е направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности при получении основного образования, углубле¬нии профессиональной компетентности. Может осуществляться на всех уровнях основного образования, а также включает: внешкольное воспитание и обучение; повышение квалификации и переподготовку кадров. СПЕЦИАЛ.ОБРАЗ-Е может осущест-ся на всех уровнях основного образо¬вания. Призвано обеспечить общее развитие, бытовую адаптацию, социализацию, коррекцию, компенсацию на¬рушений детей с особенностями психофизического развития и с ограниченными возможностями. Направления совершенст-я СО: Гуманизация - ориентация на становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, со¬хранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Гуманитаризация - ориентация на освоение содержания образования, позволяющего решать социальные про¬блемы, хорошо знать родной язык, историю и культуру, быть экономически и юридически грамотным чел-м. Дифференциация - ориентация на достижения учащимися при учете, удовлетворении и развитии инте¬ресов, склонностей и способностей всех субъектов образования. Диверсификация - многообразие учебных заведений (школа, гимназия, лицей, высшее профессиональ¬ное училище, колледж), образовательных программ (развивающего, интенсивного обучения, личностно-ориентированные, здоровьесберегающие технологии и др.) и органов управления. Стандартизация - ориентация образов-й системы на реализацию государственного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном наборе часов. Обеспечивается созданием и усо¬вершенствованием стандартов учебных дисциплин и специальностей. Многовариантность - создание в образовател-й системе условий выбора и принятия самостоятель¬ного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного развития. Образование подразделяется на основное и дополнительное. Многоуровневость - это организ-я многоэтапного образовательного процесса. Фундаментализ-я - усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого че¬ловека к современной жизнедеят-сти (глубокое и системное освоение научно-теоретических знаний). Информатиз-я - связана с широким и все более массовым использован-м вычислительной техники и информац-х технологий в процессе обучения. Продолжается компьютеризация школ республики, решается задача внедрения информацион-х технологий в образоват-й процесс. Индивидуализ-я - учет и развитие индивидуал-х особенностей учащихся во всех формах взаимо¬действия с ними. Непрерывность образования обеспечивается наличием учреждений образования, дающих возможность получения образования на нескольких уровнях, постоянного образования и самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. Преемственность - предполагает преемственность всех уровней образования: дошкольного, началь¬ного, среднего, средне специального, неполного высшего и высшего. Демократиз-я - выделяются след. демократические принципы, положенные в основу переуст¬ройства образовательных систем: равенство всех членов общества перед образованием; доступность независимо от социальных, религиозных и др. отличий; открытость школьных систем и преемственность всех ступеней обучения; право на выбор учебного заведения и пр.

25. Представить в виде схемы систему социально-педагогической помощи семье.

Задача социального педагога в работе с семьей – это разрешение кризисных ситуаций. Кроме того, следует обратить внимание и на их своевременное предупреждение и нейтрализацию.

К предупреждению относится материальная помощь семьям со стороны государства в виде выплаты пособий. Предоставление льгот, социальной помощи. Социальный педагог кроме педагогических проблем, работа с семье, решает социальные, экономические, медицинские и психологические задачи.

Главная цель – мобилизовать внутренние силы семьи на преодоление кризиса. Для этого, во-первых, необходимо проанализировать проблемы. Во-вторых, следует проконсультироваться со специалистами, в-третьих, определить пути выхода из кризиса. Но любую работу с семьей социальный педагог начинает с её изучения.

Социальный педагог

Соц. Пед. Диагностика сем-х отношений и процесса воспитания в семье

Социально-педагогическое консультирование семьи по вопросам воспитания

Профилактическая работа с семьёй Социально-педагогическая коррекция межличностных отношений в семье

Семья