4. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (апрель 1984 г.) и ее результаты; развитие советской школы в конце 80-х гг., педагогика сотрудничества.

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, переживающее сегодня, по оценкам ученых, учителей-практиков, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не столько в материально-финансовом обеднении, сколько в неопределенности целей и содержания самого образования. Чтобы быть эффективной и отвечать меняющимся потребностям общества, система образования нуждается в постоянном реформировании. В педагогике существуют различные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформирования могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы. Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной). Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени, проходят в три этапа.

Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу – всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

В 1984 г. была совершена попытка изменить содержание и формы обучения: в программу обучения были введены новые учебные курсы («Этика и психология семейной жизни», «Информатика»), изменился подход к факультативным курсам, была взята установка на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. В соответствии с положениями реформы вводилось обучение с 6 лет в течение 11 лет, однако в реальности дети учились, как и прежде, десять лет, но классов заканчивали одиннадцать. Увеличились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов, одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальных внутренних проблем образования, не состоялась в полной мере диверсификация и специализация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным изучением некоторых предметов, но при этом весь остальной объем нагрузки сохранился, что осложнило и отяготило процесс обучения в старшей школе. Провозглашенные на первом этапе реформы принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования дали толчок коренным изменениям в его организации, однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей реорганизации образования.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы школы 1984 г., оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактически школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования – среднего профессионального технического училища (СПТУ). Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

В ходе распада СССР в начале 1990-х гг. школа в России, Беларуси приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались несоответствия между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падения интереса к образованию, ухудшения здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков, назрела необходимость реформировать школу, образование, учебные заведения всех типов. Распад СССР также отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, падение интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоциальное поведение детей – вот далеко не полный перечень проблем, с которыми столкнулась школа. Феминизация педагогических коллективов, низкие зарплаты, как следствие – отток из педагогической профессии квалифицированных кадров и снижение уровня профессионализма, перегруженность учителей, невнимание к школе со стороны государства – все это повлекло за собой резкое снижение качества школьного образования.

Во второй половине 70-х – 80-х гг. XX в. в советской педагогике получает развитие новое направление – педагогика сотрудничества – система методов, приемов обучения и воспитания, основанных на принципе гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Данное направление представляли школьные учителя, преподаватели вузов, имевшие большой практический опыт и разработавшие оригинальные методики обучения и воспитания. Идеи педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Н.П. Гузика, С.А. Гуревича, И.П. Иванова, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, E.H. Ильина, Б.П. и Л.А. Никитиных, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. во многом опровергали традиционную систему обучения.

Педагогика сотрудничества базировалась на следующих принципах:

• обучение как творческое взаимодействие учителя и учащихся;

• обучение без принуждения;

• идея трудной цели;

• идея крупных блоков (объединение несколько уроков в блоки);

• использование опор (опорные сигналы, схемы, детали);

• самоанализ деятельности (коллективный, индивидуальный);

• интеллектуальный фон класса;

• коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика);

• развитие самоуправления учащихся;

• сотрудничество учителей друг с другом и с родителями.

Методическая система, разработанная донецким учителем В.Ф. Шаталовым, позволяла решить острые проблемы школьного образования: перегрузку школьников, пассивность и отсутствие интереса к учению. Педагог-новатор разработал оригинальную систему интенсивного обучения для средней и старшей ступени общеобразовательной школы, создал авторские учебные пособия, предложил нестандартные формы контроля знаний. Программный материал в вербально-графической форме был ориентирован на развитие творческого мышления школьников. Система Шаталова позволяла проходить полный курс средней школы за 9 лет при общей нагрузке не более 30 часов в неделю, оставляя учащимся два свободных дня (четверг, воскресенье). Его книга «Куда и как исчезли тройки» (1979) получила широкую популярность в педагогической среде.

Грузинский педагог Ш.А. Амонашвили с 1964 г. руководил экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения. Он научно обосновал и проверил на практике условия, содержание и принципы работы с детьми-шестилетками, способствующие становлению социально значимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников Педагогическая система Амонашвили строилась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания творчеством и тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные занятия были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балльные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В книгах «Обучение. Оценка. Отметка» (1980), «Здравствуйте, дети» (1983), «В школу с шести лет» (1986) и др. педагог изложил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы системы обучения и воспитания младших школьников.

Московская учительница Начальных классов С.Н. Лысенкова разработала действенную систему управления учением младших школьников, вооружающую детей способами учения и саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Лысенкова использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов (схем, карточек, таблиц, знаков), предложила прием «комментированного управления», при котором деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение заданий и ведя за собой остальных. Важный элемент ее методики – опережающее обучение, предварительное пробное изучение наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе. Методика Лысенковой обеспечивала высокое качество усвоения знаний и позволяла сократить период обучения в начальной школе.

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель черчения и рисования И.П. Волков разработал и проверил на практике систему выявления и развития творческих способностей у детей. Организовал в школе «комнату творчества» и ввел в начальных классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева и т.п.). Сведения о результатах работы фиксировались в «творческой книжке» школьника, отражавшей его увлечения, интересы и профессиональные наклонности. Содержание учебного материала и построение учебного процесса позволяли не только выявлять способности детей, но и вырабатывать у них качества, обусловливающие проявление творчества в любом деле.

Педагог-новатор И.П. Иванов (1923–1992) развивал теорию коллективного воспитания A.C. Макаренко применительно к новым условиям. Он разработал и апробировал методику коллективного творческого воспитания, получившую название коммунарской методики. Начиная с 50-х гг. вел педагогический эксперимент: организовывал коллективы детей и взрослых в ленинградских школах и созданных им общественных объединениях (Коммуна юных фрунзенцев при Доме пионеров, Коммуна им. A.C. Макаренко при Ленинградском государственном педагогическом институте). Основное средство сплочения коллектива педагог видел в «творческом деле» – совместной организаторской и творческой деятельности детей и взрослых с социально значимой целью. Дети не только выполняли коллективные творческие дела, но и планировали их, анализировали, подводили итоги. Иванов предложил и апробировал новые формы воспитательной работы: «советы дела», «разведка дел и друзей» и др.

Ленинградский учитель-словесник E.H. Ильин в 1960-70-х гг. разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения, которое преследовало цели творческого стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и учителя, а также систему организации занятий по предмету. Уроки литературы стали для учащихся уроками нравственного воспитания, познания себя и жизни. Методика Ильина позволила индивидуализировать освоение учащимися программного материала, повысить их активность в учебном процессе. Педагогическая система Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

В целом педагогика и школа советского времени сыграли огромное значение в деле развития всеобщего начального, среднего и высшего образования, обеспечения его доступности и бесплатности, разработки цельного содержания образования, учебников и учебных пособий с учетом возрастных, индивидуальных особенностей учащихся. Вместе с тем в сфере гуманитарных дисциплин господство идеологических подходов негативно сказывалось на выработке и внедрении новых воспитательных методик.