Введение в психологию_Аткинсон, Смит, Бем и др_2003 -713с-1

1.Как могло бы увеличение объема вашей кратковременной памяти повлиять на ваши результаты по стандартизированным тестам на понимание (усвоение материала), таким как SAT? Попытайтесь объяснить, какое влияние это оказало бы на процессы, лежащие в основе понимания.

2.Мы рассмотрели различные предположения относительно того, каким образом эмоции влияют на эксплицитную долговременную память. Некоторые из предложенных вариантов предполагают, что эмоции помогают функционированию памяти, тогда как другие — что они мешают ей. Как вы можете примирить друг с другом эти явно противоречивые точки зрения?

3.На основании того, что вы узнали об эксплицитной долговременной памяти, как бы вы стали готовиться к экзаменам, для сдачи которых важно воспроизведение фактов?

4.Мы отмечали, что амнезия детства связана с развитием гиппокампа. Какие психологические факторы также могут отвечать за амнезию детства? (Подумайте о том, какие существенные изменения происходят в возрасте около трех лет.)

Дополнительная литература

Несколько современных и хорошо читающихся книг, знакомящих с памятью и познанием:

Baddeley. Human Memory (1990); Anderson. Cognitive Psychology and Its Impications (3rd ed., 1990); Barsalou. Cognitive Psychology for Cognitive Scientists (1992); Medin & Ross. Cognitive Psychology (1992); Haberlandt. Cognitive Psychology (1993); Best. Cognitive Psychology (1992). Обзор по запоминанию в естественных контекстах: Neisser (ed.). Memory Observed (1982).

Более основательные исследования теоретических проблем памяти: Anderson. The Architecture of Cognition (1983); Tulving. Elements of Episodic Memory (1983); Atkinson et al. (eds.). Stevens' Handbook of Experimental Psychology (2nd ed., 1988, Vol. 2); Baddeley. Working Memory (1986).

Обзор исследований по биологическим основам памяти и научения: Squire & Butters (eds.). The Neuropsychology of Memory (1984); Squire. Memory and Brain (1987).

На переднем крае психологических исследований

Можно ли излечить от потери памяти с помощью растений?

Его называли «эликсиром молодости» и «партнером памяти»; его эффективность была признана и древними целителями, и современными учеными. В наши дни он привлекает к себе широкое внимание как научных изданий, так и популярной прессы.

Это широко разрекламированное средство представляет собой экстракт из дерева гингко, декоративного растения, часто украшающего городские улицы. Китайцы используют плоды гингко уже в течение нескольких тысяч лет для укрепления сексуальной потенции и для лечения множества недугов, от венерических болезней до раковых заболеваний. Современные исследователи в области медицины обнаружили свидетельства того, что экстракт гингко может быть эффективным при лечении целого ряда заболеваний, включая астму, депрессию, импотенцию и повреждения сетчатки. Вероятно, наиболее эффективным этот препарат может являться при лечении от потери памяти, вызванной болезнью Альцгеймера, слабоумием, наступившим вследствие множественных инфарктов, а также естественного процесса старения.

Большинство исследований, посвященных изучению целебных эффектов экстракта гингко, было проведено в Европе, где лекарственная медицина более распространена, чем в США. Лабораторные исследования показали, что экстракт гингко улучшает функционирование мозга и предотвращает либо излечивает такие циркуляторные расстройства, как удары. Эти целебные свойства обусловлены преимущественно влиянием гингко на кровообращение; экстракт понижает вязкость крови, а также снижает клейкость тромбоцитов, тем самым увеличивая приток крови к мозгу и конечностям; он также регулирует эластичность кровеносных сосудов. Благодаря своим свойствам гингко противодействует ряду нарушений, связанных с процессом старения, в частности снижению притока крови к мозгу, что негативно влияет на память, концентрацию, а также на интеллектуальные способности.

Лабораторные исследования влияния экстракта гингко на память обычно представляют собой двойные слепые эксперименты, в ходе которых некоторые испытуемые получают экстракт гингко,

тогда как другие получают плацебо. Результаты показывают, что имеют место небольшие, но статистически значимые позитивные эффекты экстракта гингко, оказывающие влияние на кратковременную память, лечение дегенеративных форм слабоумия типа болезни Альцгеймера, а также слабоумия вследствие множественных инфарктов. Одна группа исследователей пришла к заключению, что гингко «безопасно в применении и приводит к стабилизации, а в значительном числе случаев и к улучшению когнитивного и социального функционирования пациентов, страдающих слабоумием, на сроки от 6 месяцев до 1 года» (Le Bars et al., 1997, p. 1327).

Некоторые эксперты предостерегают общественность от излишнего энтузиазма, связанного с экстрактом гингко. Они отмечают, что это средство оказывает благотворное воздействие только на ранних стадиях лечения болезни Альцгеймера и может излечивать от слабоумия только в тех случаях, когда болезнь вызвана недостаточным притоком крови к мозгу. Заявления о том, что гингко — это «эликсир молодости», безусловно, преувеличены. Другие авторы отмечают, что экстракт гингко не был подвергнут широкомасштабным клиническим испытаниям, а также не был одобрен Комиссией по питанию и медикаментам (Министерством здравоохранения США). Тем не менее результаты контролируемых исследований свидетельствуют в пользу веры древних китайцев, что гингко способствует здоровью и долголетию.

---

Современные голоса в психологии Реальны ли воспоминания, хранящиеся в подсознании?

Подсознательная память - опасное убеждение?

Элизабет Ф. Лофтус, Вашингтонский университет

В нашем мире, преобразованном наукой, еще живы псевдонаучные представления. Подобные сумасбродные и опасные убеждения имели самые серьезные последствия для Надин Кул, сорокачетырехлетней медсестры из города Аплтон, штат Висконсин. В конце 1986 года она обратилась к психиатру с просьбой помочь ей справиться с нервным расстройством, вызванным реакцией на душевные травмы дочери. В процессе лечения психиатр применял гипноз и другие методы, пытаясь вызвать воспоминания о якобы перенесенном пациенткой жестоком обращении. Во время курса психотерапии у Надин появилась навязчивая идея о том, что в ее подсознании хранятся воспоминания о ее принадлежности к сатанинскому культу, о пожирании младенцев, о том, что она была изнасилована, занималась зоофилией и о том, как в детстве ее заставляли наблюдать за убийством восьмилетней подруги. Надин стала верить, что у нее было 120 различных личностей — детей, взрослых, ангелов и даже утки, — и все это из-за того, что ей рассказали о ее суровом детстве, полном сексуального насилия и жестокости. С помощью гипноза и прочих суггестивных методов психиатр пытался изгнать из Надин нечистую силу Одно такое изгнание злых духов продолжалось пять часов и сопровождалось обильным окроплением пациентки святой водой и призывами к сатане покинуть ее тело. Когда Надин поняла, что ложные воспоминания были введены в ее память в результате внушения, она подала в суд, обвинив психиатра в преступной небрежности; иск был рассмотрен в начале 1997 года, и суд постановил выплатить ей компенсацию в размере 2,4 миллиона долларов (чтобы получить информацию о других подобных случаях, см.: Loftus, 1997).

Сотни людей, по большей части женщины, во время сеансов психотерапии вспоминают о случаях проявленной по отношению к ним жестокости, мысли о которых они прежде подавляли, а затем отказываются от своих слов. Откуда мы знаем, что воспоминания о случаях жестокости — это выдумка, а отказ от них — не ошибка? Один из возможных ответов на этот вопрос заключается в том, что иногда эти женщины вспоминают о событиях, которые просто не могли произойти по психологическим или биологическим причинам, как, например, подробные описания жестокого обращения в возрасте трех месяцев или воспоминания одной женщины о том, как ее вынудили сделать аборт вешалкой-«плечиками», притом что обследование констатировало ее девственность.

Как это возможно, чтобы люди настолько подробно и убежденно описывали свои воспоминания о событиях, которые никогда не происходили? В начале 1970-х годов я начала изучать так называемый «эффект дезинформации». Когда человек является свидетелем какого-либо события, а затем об этом событии появляется новая и часто недостоверная информация, его воспоминания могут искажаться. Недостоверная информация, подобно Троянскому коню, вторгается в наш мозг, так

как мы не можем распознать ее.

Последние исследования показали, что внушенная информация может не только исказить детали недавнего события, но и породить в умах людей совершенно ложные воспоминания и убеждения (Loftus & Pickrell, 1995; Hyman et al., 1995; Porter, 1998). По данным исследований, почти у половины людей, с которыми проводились беседы с использованием внушения, появлялись либо полностью, либо частично искаженные воспоминания о детстве. Гипнотическое внушение является одним из наиболее действенных способов ввести в мозг человека информацию и заставить принять ее (например, Orne et al., 1984). Заставив человека представить, что какое-то событие произошло с ним в детстве, можно убедить его в том, что нечто подобное действительно было (Garry, Manning, Loftus & Sherman, 1996).

Можно, конечно, отбросить результаты этих исследований как идущие вразрез с практикой психотерапии. Однако недавно был проведен эксперимент, в котором тщательно воссоздавалась психотерапевтическая ситуация (Mazzoni & Loftus, 1998). В этом исследовании испытуемые дважды рассказывали о своих самых ранних воспоминаниях детства. В промежутке между двумя этими рассказами с частью испытуемых была проведена беседа, в которой психолог толковал их сны. Независимо от содержания снов, исследователь намеренно говорил «пациентам», что согласно их снам, когда им было меньше трех лет, с ними произошло некое определенное событие (например, они потерялись в каком-то общественном месте или их жизнь подвергалась опасности). Несколько недель спустя, когда этих людей снова просили рассказать об их детстве, большинство из них были убеждены в том, что они терялись или их жизни угрожала большая опасность. Иногда испытуемые были совершенно уверены в этом, несмотря на то что изначально отрицали даже возможность подобного события и малую вероятность того, что они могли сохранить подробные и отчетливые воспоминания о событии, произошедшем с ними в таком возрасте (вспомните о феномене детской амнезии).

Разумеется, возможность внушать испытуемым ложные воспоминания о детстве вовсе не означает, что те воспоминания, которые возникли как результат сеанса гипноза, воображения или толкования сна, обязательно являются выдумкой. Это никоим образом не ставит под сомнение утверждения многих тысяч людей, которые действительно подвергались жестокому обращению и позднее вспомнили об этом. Однако следует иметь в виду, что даже опытный специалист не в силах отличить действительные воспоминания от внушенных, если у него нет объективных подтверждений случившегося. Горячие споры по поводу воспоминаний, хранящихся в подсознании, длятся уже более десятилетия, а современные исследования открывают все новые возможности влияния на человеческую память и новые представления о той зыбкой завесе, которая порой отделяет воспоминания от воображения.

Восстановленные или ложные воспоминания?

Кэти Пездек, Клермонтский последипломный университет

В последние годы все чаще стали звучать вопросы, касающиеся правдоподобности воспоминаний взрослого человека о его детстве. Суть этих заявлений состоит в том, что в память человека относительно легко ввести воспоминания о событиях, которых в действительности не было.

Несколько забегая вперед, хочу сказать, что, конечно, имеют место случаи ложных воспоминаний о кровосмешении и, естественно, одни методы психотерапии в большей степени имеют тенденцию вызывать ложные воспоминания, чем другие. Кроме того, есть и настолько легко внушаемые люди, что можно без труда заставить поверить их во что угодно. Однако те, кто объясняет восстановленные воспоминания способностью человека поддаваться внушению, настаивают на том, что человеческая память очень восприимчива к внушению. Однако исследования не обнаруживают настолько сильного влияния внушаемости на память, чтобы объяснить этот феномен.

Как же психологи изучают влияние внушаемости на память? В этом учебнике упоминается проведенный Лофтус, Скулером и Уэгенаром (Loftus, Schooler & Wagenaar, 1985) эксперимент, в котором участники считали, что в фильме о дорожном происшествии они видели разбитое стекло (которого на самом деле не было), если в заданном им вопросе присутствовало слово «разбить» вместо слова «ударить». Но во многих аналогичных исследованиях количество утвердительных ответов на вопрос о разбитом стекле в контрольной группе, где было использовано слово «ударить», отличалось от количества таких ответов в экспериментальной группе, где было использовано слово «разбить», лишь на 20-30%. Таким образом, хотя эффект внушения налицо, он не очень показателен.

Какие данные доказывают, что можно ввести в память человека воспоминание о событии, которого никогда не было? Наиболее часто приводятся результаты проведенного Лофтус и Пикреллом (Loftus & Pickrell, 1995) исследования под названием «Потерявшийся в универмаге». Двадцати четырем добровольцам было предложено рассказать своим детям или младшим братьям и сестрам о том, что в детстве они потерялись в торговом пассаже. В шести из этих двадцати четырех случаев участники эксперимента позже заявили, что помнят о данном событии. Однако эти результаты не проясняют ситуацию о случаях внушения воспоминаний о кровосмешении. Воспоминание о том, как ребенок потерялся в магазине, не является показательным. Детей часто предупреждают об опасности потеряться, они боятся потеряться, им читают сказки, в которых рассказывается о потерявшихся детях (например, «Гензель и Гретель», «Пиноккио»), и они на самом деле иногда теряются, хотя бы на несколько ужасных минут. Поэтому можно было предположить, что у большинства детей уже был заложен в памяти сценарий подобного события, который и запускается, внушенный рассказом об отдельном случае. В противоположность этому, очень маловероятно, что большинство детей хранят в своей памяти сценарий кровосмесительной сексуальной связи.

Мы с моими выпускниками недавно провели исследование с целью проверить данные Лофтус о внушении ложных воспоминаний на примере менее правдоподобных событий (Pezdek, Finger & Hodge, 1997). Во время этого эксперимента двадцать добровольцев рассказали своим младшим родственникам об одном реальном и двух вымышленных событиях. Одно правдоподобное вымышленное событие было о том, как они потерялись, когда ходили со старшими по магазинам; другое, менее правдоподобное, — о том, как их родственнику поставили клизму. После того как испытуемые рассказали об этих событиях, их спросили, что они помнят об этих случаях. Лишь трое «вспомнили» о не имевшем место событии, и то только о том, как они потерялись. Никто не вспомнил, что в их жизни произошло другое, менее правдоподобное из этих двух выдуманных происшествий. Неправдоподобные события, связанные с клизмой или с половой связью родителя со своим ребенком, трудно ввести в память человека, потому что у него нет подобных сценариев.

Вболее широком плане важно учитывать, что хотя споры о ложных воспоминаниях чаще всего касаются сексуального насилия в детстве, это только один из видов психогенной амнезии, когда отмечались случаи восстановления памяти. Доказано, что вызвать психогенную амнезию могут боевые действия или другие проявления жестокости (Arrigo & Pezdek, 1997). Те, кто сомневается в реальности подавленных воспоминаний о случаях сексуального насилия, должны объяснить возникновение психогенной амнезии и в случае с другими видами психологических травм.

Взаключение следует отметить, что когнитивные исследования не подтверждают положения о том, что человеку легко внушить воспоминания о таких маловероятных событиях, как сексуальное насилие в детстве. И хотя существует ряд методов, с помощью которых можно ввести в память восприимчивого к внушению человека ложные воспоминания о весьма странных происшествиях, это не является доказательством того, что данный феномен широко распространен.

---

Глава 9. Мышление и речь

Своими величайшими достижениями человеческий род обязан способности порождать сложные мысли, обмениваться ими и действовать в соответствии с ними. Мышление включает широкий диапазон видов умственной деятельности. Мы мыслим, когда пытаемся решить задачу, заданную в классе; мыслим, когда грезим в ожидании этих занятий в классе. Мы мыслим, когда решаем, что купить в бакалее, когда планируем отпуск, пишем письмо или беспокоимся по поводу трудных отношений.

Мы начнем эту главу с обсуждения языка, посредством которого передаются мысли. Оставшиеся разделы данной главы будут посвящены основным вопросам пропозиционального мышления.

Сначала мы остановимся на понятиях, которые являются «кирпичиками» мышления, и обсудим их роль в классификации объектов; это будет изучение понятий и классификации. Затем мы обратимся к тому, как мысли организуются в процессе умозаключения; это будет изучение рассуждения. Далее мы обратимся к тому, как происходит обмен мыслями — это будет изучение языка, а потом рассмотрим, как развивается такое общение в ходе овладения речью. В пятом разделе мы обратимся к образному мышлению. В заключительном разделе мы увидим мышление в действии

— изучим процесс решения задач — и посмотрим, как используется пропозициональное и образное мышление.

Речь и общение

Речь — основное средство обмена мыслями. К тому же это средство универсально: язык есть у всех человеческих обществ, и каждый человек с нормальным интеллектом усваивает свой родной язык и пользуется им без усилий. Из-за естественности речевого общения мы иногда думаем, что не надо специально объяснять, как мы пользуемся языком. Нет ничего более далекого от истины, чем такое мнение. Одни люди могут читать, другие — нет, одни могут считать, другие — нет, одни умеют играть в шахматы, другие — нет. Но фактически каждый может освоить и использовать чрезвычайно сложную языковую систему. Почему так происходит — это одна из фундаментальных загадок человеческой психики.

Уровни языка

Использование речи имеет два аспекта — порождение и понимание. Порождая речь, мы начинаем с мысленного проговаривания, как-то переводим его в предложение и в завершение создаем звуки, выражающие это предложение. При понимании речи мы начинаем с восприятия звуков, затем к звукам в форме слов присоединяем значения, объединяем слова, создавая предложение, после чего как-то извлекаем из него высказывание. (Тему «Отделы мозга, участвующие в порождении и понимании речи» см. в рубрике «На переднем крае психологических исследований».) Таким образом, использование речи включает движение по разным уровням, как это показано на рис. 9.1. На верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие предложения и обороты речи. Средний уровень — это слова и части слов, несущие значение (например, приставка «не-» или суффикс «-тель»). Нижний уровень содержит звуки речи. Смежные уровни тесно связаны один с другим: обороты речи и предложения построены из слов, приставок и суффиксов, которые, в свою очередь, построены из речевых звуков. Следовательно, речь — многоуровневая система, связывающая мысли с речью посредством слов и фразовых единиц (Chomsky, 1965).

1.Фразовые единицы (обороты, предложения).

2.Морфемы (слова, приставки, суффиксы).

3.Фонемы (звуки речи).

(1->2->3)

Рис. 9.1. Уровни речи. Но верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие обороты речи и предложения. Средний уровень — это слова и части слов, несущие значение. Нижний уровень содержит звуки речи.

Существует примечательное различие в количестве единиц для каждого уровня. Число речевых звуков во всех языках ограничено; в английском их примерно 40. Но закономерности сочетания этих речевых звуков позволяют порождать и понимать тысячи слов (словарь в 40 000 слов не является для взрослого чем-то необычным). Сходным образом, закономерности сочетания слов позволяют порождать и понимать миллионы (если не бесконечное множество) предложений. Таким образом, два основных свойства языка состоят в том, что он структурирован на нескольких уровнях и продуктивен: правила позволяют из единиц одного уровня составлять гораздо большее количество единиц следующего уровня. Этими двумя свойствами обладают все человеческие языки.

Единицы и процессы речи

Приняв вышесказанное за основу, рассмотрим единицы и процессы, участвующие на каждом уровне речи. Обозревая соответствующий материал, мы будем занимать позицию человека, понимающего язык, или слушателя, хотя время от времени будем переключаться на позицию порождающего речь, или говорящего.

Звуки речи. Если бы вы могли обратить внимание только на звуки, произносимые кем-то, кто говорит с вами, то что бы вы услышали? Это воспринималось бы не как непрерывный поток звука, а

как последовательность дискретных речевых категорий, называемых фонемами. Фонема является категорией в том смысле, что звуки, различающиеся физически, могут восприниматься как одна и та же фонема. Например, звук, соответствующий первой букве в слове «банк» — это пример фонемы, обозначаемой /б/. (Заметьте, что хотя фонемы и могут соответствовать буквам, они являются звуками речи, а не буквами.) В английском языке все речевые звуки делятся примерно на 40 фонем.

Мы хорошо различаем звуки, которые соответствуют различным фонемам языка, но плохо различаем звуки, соответствующие одной и той же фонеме. Рассмотрим, например, звук первой буквы в слове «pin» («пин», булавка) и звук второй буквы в слове «spin» («спин», вращение) (Liberman et al., 1967); это одна и та же фонема, /п/, и звучит она для нас в обоих случаях одинаково, несмотря на различные физические характеристики. Звук /п/ в слове «pin» сопровождается небольшим выдыханием воздуха, а звук /п/ в слове «spin» — нет (попробуйте произнести эти два слова, держа руку у рта). Таким образом, фонемные категории действуют как фильтры, потому что они превращают непрерывный поток речи в последовательность знакомых фонем.

В каждом языке разный набор фонем, и это одна из причин, по которой нам часто трудно выучить произношение иностранного языка. В иностранном языке могут использоваться фонемы, никогда не появляющиеся в родном. Может потребоваться какое-то время, чтобы научиться их слышать, не говоря уже о том, чтобы их порождать. Например, в языке хинди двум звукам /п/ из вышеприведенного примера соответствуют две различные фонемы. Или в другом языке может не существовать различия между двумя звуками, которые в родном языке интерпретируются как две фонемы. Например, в японском языке английские звуки, соответствующие звукам «л» и «р» (/l/ и /r/), воспринимаются как одна и та же фонема.

При правильном сочетании фонем они воспринимаются как слова, В каждом языке свои правила следования фонем друг за другом. В английском языке, например, в начале слова после /п/ не может идти /б/ (попробуйте произнести сочетание «пбес»). Влияние таких правил проявляется при слушании. Когда последовательность фонем соответствует правилам родного языка, она воспринимается точнее, чем последовательность, где эти правила нарушены. Влияние этих правил еще более поразительно, когда мы находимся в положении слушателя. Например, нетрудно произносить во множественном числе бессмысленные слова, которые мы никогда ранее не слышали, например «zuk» («зак») или «zug» («заг»). Согласно простому правилу, множественное число от «zuk» образуется путем добавления фонемы /s/, как в слове «hiss». В английском, однако, /s/ не может стоять после «g» в конце слова, поэтому для образования множественного числа от слова «zug» придется использовать другое правило — прибавление фонемы /з/, как в слове «fuzz» («фаз», пух). Можно не осознавать эти различия при образовании множественного числа, но в этом процессе мы не испытываем никаких затруднений. Это как если бы мы «знали» правила сочетания фонем, хотя мы их не осознаем: мы следуем правилам, которые не можем вербализовать.

Единицы слов. Слушая речь, мы обычно воспринимаем не фонемы, а слова. Слова, в отличие от фонем, несут значение. Однако они не только малые языковые единицы, передающие значение. Такие суффиксы, как «-н», и такие приставки, как «без-», также передают значение; их можно добавлять к словам, образуя более сложные слова с другим значением; например, добавив «без-» и «- но» к слову «мятеж» получаем слово «безмятежный», или «безмятежно». Всякая малая языковая единица, несущая значение, называется морфемой.

Многие морфемы сами являются словами. Большинство слов обозначают некоторое конкретное содержание, например «дом», или «бежать». Есть, однако, несколько слов, которые служат в первую очередь для грамматического оформления предложений; к таким грамматическим словам, или грамматическим морфемам, относятся грамматические формы, которые обычно называют артиклями (в русском языке отсутствуют. — Прим. перев.) («а», «the»), а также предлоги (например, «в», «из», «на», «при»). Некоторые приставки и суффиксы также играют в основном грамматическую роль. К таким грамматическим морфемам относятся суффиксы «ан» и «ок» и др.

Грамматические морфемы могут обрабатываться качественно иначе по сравнению с содержательными словами. Одно из подтверждений этому — то, что существуют такие повреждения мозга, при которых использование грамматических морфем нарушается больше, чем использование содержательных слов (Zurif, 1990). Кроме того, как мы увидим далее, грамматические морфемы приобретаются иначе, чем содержательные слова.

Наиболее важный аспект слова — это, конечно же, его значение. Слово можно считать названием понятия; тогда значение слова — это понятие, которое этим словом называется. Некоторые слова неоднозначны, поскольку они служат названиями более чем одного понятия. Словом «club»,

например, называют и вид общественной организации (клуб), и предмет для нанесения ударов (клюшка). Иногда мы осознаем неоднозначность слова, например, когда слышим предложение «Не was interested in the club» («Его интересовал этот клуб» и «Его интересовала эта клюшка»). Чаще всего, однако, контекст предложения делает значение слова достаточно ясным, так что мы не ощущаем никакой неоднозначности, например: «Не wanted to join the club» («Он хотел вступить в клуб»). Впрочем, даже в последнем случае мы можем бессознательно на короткий момент учитывать оба значения слова. В одном эксперименте испытуемому предъявляли предложение «Не wanted to join the club», за которым тут же следовало тестовое слово, которое испытуемый должен был прочитать вслух как можно быстрее. Испытуемые читали слово быстрее, когда оно было связано с одним из значений слова «club» (например, «группа» или «ударить»), чем когда оно не было связано ни с одним из его значений (например, «яблоко»). Это указывает на то, что при понимании предложения активировались оба значения слова «club» и что оба значения могли облегчать восприятие связанных с ними слов (Tanenhaus, Leirnan & Seidenberg, 1979; Swinney, 1979).

Фразовые единицы. В качестве слушателей мы обычно без усилий объединяем слова во фразовые единицы, к которым относятся предложения и словосочетания. Важным свойством этих единиц является то, что они соответствуют частям суждения. Такие соответствия позволяют слушателю «извлекать» из предложений суждения (или мысли).

Чтобы понять эти соответствия, сначала надо уяснить тот факт, что всякое высказывание делится на две части: субъект и предикат (описание). В высказывании «Одри имеет вьющиеся волосы» «Одри» является субъектом, а «имеет вьющиеся волосы» — предикатом. В высказывании «Портной спит» «портной» — это субъект, а «спит» — предикат. А в высказывании «Учителя очень усердно работают» «учителя» — субъект, а «очень усердно работают» — предикат. Выходит, что всякое предложение можно разбить на части так, чтобы каждая часть соответствовала субъекту или предикату высказывания или целому высказыванию. Например, простое предложение «Ирен продает страховку» можно интуитивно разделить на две части: «Ирен» и «продает страховку». Первая часть, называемая именной группой, поскольку она сосредоточена вокруг существительного, определяет субъект высказывания. Вторая часть, глагольная группа, задает предикат высказывания. В качестве более сложного примера возьмем предложение «Серьезные ученые читают книги». Оно делится на две части: именную группу «серьезные ученые» и глагольную группу «читают книги». Именная группа выражает полное высказывание «ученые являются серьезными»; глагольная группа выражает часть (предикат) другого высказывания «ученые читают книги» (рис. 9.2). Опять-таки, фразовые единицы близко соответствуют элементам высказывания, что обеспечивает связь между речью и мыслью.

	Предложение				Обороты речи				Высказывания
					Серьезные ученые				Ученые	являются серьезными
					(именная группа)				(субъект)	(предикат)
	Серьезные ученые
	читают книги
					читают книги				_________________читают книги
					(глагольная группа)					(предикат)

Рис. 9.2. Фразовые единицы и высказывания. Первый шаг в извлечении высказываний из сложного предложения состоит в разложении этого предложения на обороты речи. Разложение происходит по правилу: «Всякое предложение можно разделить на оборот с именной группой и оборот с глагольной группой».

Таким образом, слушая предложение, человек сначала делит его на обороты с именной и глагольной группами, а затем извлекает из них высказывания. Есть достаточно много данных, подтверждающих, что человек делит предложения на речевые обороты, рассматривая их как отдельные единицы, причем некоторые данные получены в экспериментах с памятью. В одном исследовании испытуемые слушали предложения, например: «Бедная девушка украла теплое пальто». Сразу после предъявления предложения испытуемым давали тестовое слово из этого предложения и просили сказать, какое слово следовало после него. Испытуемые отвечали быстрее, когда тестовое и ответное слова принадлежали одному и тому же обороту (например, «бедная» и «девушка»), чем когда они были из разных оборотов (например, «девушка» и «украла»). Итак, каждый оборот речи

действует как отдельная единица в памяти. Когда тестовое и ответное слово взяты из одного оборота, воспроизводить надо только одну единицу (Wilkes & Kennedy, 1969).

Разделение воспринимаемого предложения на именную и глагольную группы и последующее их деление на более мелкие единицы, такие как существительные, прилагательные и глаголы, называется синтаксическим анализом (термин «синтаксис» означает связь между словами в оборотах и предложениях). Обычно в ходе понимания предложения мы проводим такой анализ предложения без усилий и бессознательно. Иногда, однако, синтаксический анализ идет неправильно, и мы начинаем осознавать этот процесс. Возьмем предложение «The horse raced past the barn fell» («Лошадь, промчавшаяся мимо амбара, упала»). Многим трудно понять это предложение. Почему? Потому что при первом чтении мы предполагаем, что «The horse» («Лошадь») — это именная группа, a «raced past the barn» («промчалась мимо амбара») — глагольная группа, и тогда у нас не остается места для слова «fell» («упала»). Чтобы правильно понять это предложение, надо иначе разделить его, так чтобы весь оборот «The horse raced past the barn» («Лошадь, промчавшаяся мимо амбара») был именной группой, a «fell» («упала») — глагольной группой (то есть это предложение является сокращенным вариантом предложения «The horse who was raced past the barn fell» («Лошадь, которая мчалась мимо амбара, упала») (Garrett, 1990).

Влияние контекста на понимание и порождение речи

В качестве резюме на рис. 9.3 показан измененный вариант описания уровней речи. Видно, что порождение речи идет в обратном порядке относительно ее понимания.

1.Фразовые единицы (обороты, предложения).

2.Морфемы (слова, приставки, суффиксы).

3.Фонемы (звуки речи).

(Порождение предложения: 1->2->3. Понимание предложения: 3->2->1.)

Рис. 9.3. Уровни порождения и понимания предложений. Порождая предложение, мы переводим мысленное высказывание в речевые обороты и морфемы, а эти морфемы — в фонемы. При понимании предложения мы движемся в противоположном направлении: из фонем строим морфемы и речевые обороты предложения, а уже из этих единиц извлекаем лежащие в их основе высказывания.

При понимании предложения мы слышим фонемы, строим из них морфемы и обороты предложения и, наконец, извлекаем из этой фразовой единицы высказывание. Мы движемся от нижнего уровня к верхнему. При порождении предложения мы движемся в обратном направлении. Мы начинаем с мысленного высказывания, переводим его в обороты и морфемы предложения и, наконец, переводим эти морфемы в фонемы.

Хотя этот анализ и описывает что-то из того, что происходит при понимании и порождении предложения, он крайне упрощен, поскольку не учитывает контекст, в котором происходит обработка речи. Контекст часто позволяет предсказать то, что кто-то собирается сказать. Поняв всего несколько слов, мы тут же переходим к заключениям о содержании всего предложения (стоящих за ним высказываний), а затем используем свои догадки об этих высказываниях для понимания остальной части предложения. В таких случаях понимание движется и от верхнего уровня к нижнему, и

наоборот (Adams & Collins, 1979).

Действительно, есть случаи, когда вне контекста понимание речи почти невозможно. Для примера попробуйте прочитать следующее:

«Процедура действительно очень проста. Сначала вы разделяете все на разные группы. Конечно, одной порции может быть достаточно, в зависимости от того, сколько надо сделать. Если средств обслуживания недостаточно и надо идти куда-то еще, это уже следующий шаг; если нет, значит, все идет очень хорошо. Важно не перестараться. То есть за один раз лучше сделать слишком мало, чем слишком много. Поначалу это может показаться мелочью, но трудности могут быстро нарастать. Ошибка может тоже дорого стоить. Сначала вся процедура будет казаться сложной. Однако очень скоро это станет просто еще одной мелочью жизни» (из: Bransford & Johnson, 1973).

Читая этот абзац, вам, конечно же, было трудно понять, о чем именно идет речь. Но имея контекст «стирка одежды», вы можете использовать свои знания о стирке одежды для расшифровки всего непонятного в этом отрывке. «Процедура», упоминаемая в первом предложении, — это стирка

одежды; «все» — это одежда, «разные группы» — группы одежды разного цвета и так далее. Теперь, если вы перечитаете это абзац, вы должны прекрасно его понять.

Но, пожалуй, наиболее важной частью контекста является другой человек (или люди), с которым(и) мы общаемся. Понимая предложение, недостаточно понять его фонемы, морфемы и обороты; надо понять еще и намерения говорящего при произнесении им того или иного предложения. Например, если кто-то за обедом спрашивает вас: «Могли бы вы передать картофель?», вы обычно предполагаете, что в его намерение входило не выяснить, можете ли вы поднять картофель, а побудить вас действительно передать его. Однако если ваша рука находится в гипсе, то, услышав идентичный вопрос, вы. можете предположить, что говорящий действительно намеревается определить ваши физические возможности. В обоих случаях предложение (и высказывание) одно и то же; меняется цель говорящего при произнесении этого высказывания (Grice, 1975). Есть множество данных, которые говорят о том, что в процессе понимания человек улавливает намерение говорящего

(Clark, 1984).

Сходные эффекты проявляются и при порождении речи. Если некто спрашивает вас: «Где находится Эмпайр Стейт Билдинг?» (небоскреб, достопримечательность Нью-Йорка. — Прим. перев.), вы ответите по-разному, в зависимости от физического контекста и ваших предположений относительно спрашивающего. Если этот вопрос вам задали в Детройте, вы ответите: «В НьюЙорке»; если же вопрос задан в Бруклине, вы скажете: «В центре Манхэттена»; а если этот вопрос задан в Манхэттене, вы, видимо, скажете: «На 34-й улице». При говорении, как и при понимании, надо определять, насколько высказывание согласуется с контекстом.

<Рис. Порождение речи определяется контекстом. Вы, вероятно, будете использовать различные языковые средства, давая инструкции туристам и объясняя соседу, где находится тот или иной ресторан или магазин.>

Развитие речи

Наше обсуждение речи должно показать грандиозность задачи, с которой встречаются дети. Им предстоит освоить все уровни языка — не только речевые звуки сами по себе, но и то, как из их комбинаций получаются тысячи слов и как эти слова можно объединять в предложения, чтобы выразить мысли. Просто удивительно, что фактически все дети во всех культурах осваивают столь многое из всего этого где-то к 4-5 годам. Мы сначала обсудим, что приобретается на каждом уровне речи, а затем рассмотрим, как оно приобретается — конкретно, роль научения и врожденных факторов.

Что приобретается?

Развитие происходит на всех трех уровнях языка. Оно начинается на уровне фонем, продолжается на уровне слов и других морфем и затем переходит на уровень фразовых единиц, или синтаксиса. Далее мы пойдем в хронологическом порядке, прослеживая детское развитие и в понимании, и в порождении речи.

Фонемы и их сочетания. Вспомним, что взрослые слушатели хорошо различают звуки, соответствующие разным фонемам их языка, но плохо различают звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка. Примечательно, что дети приходят в мир со способностью различать звуки, соответствующие разным фонемам любого языка. В течение первого года жизни младенцы усваивают, какие фонемы существенны для их языка, и теряют способность различать звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка (по сути, они теряют способность к дифференцировкам, которые оказываются бесполезны для понимания и порождения их языка). Этот примечательный факт был установлен в эксперименте, в котором младенцам предъявляли пары звуков один за другим, пока они сосали соску. Поскольку сосание младенца интенсивнее при новом стимуле, чем при уже знакомом, можно использовать частоту их сосания, чтобы определить, воспринимают ли они два последовательных звука как одинаковые или как разные. У шестимесячных младенцев частота сосания возрастала, когда последовательные звуки соответствовали разным фонемам любого языка, тогда как у годовалых частота сосания возрастала, только когда последовательные звуки соответствовали разным фонемам их родного языка. Так, 6-месячный японский ребенок может отличить /l/ от /r/, но теряет эту способность к концу первого года жизни

(Eimas, 1985).

То, какие фонемы существенны, дети усваивают за первый год жизни, но им требуется несколько лет, чтобы научиться объединять фонемы в слова. Когда дети впервые начинают говорить, они время от времени произносят «невозможные» слова, например «dlumber» вместо «lumber». Они еще не знают, что в английском в начале слова после «d» не может идти «l». К 4 годам дети выучивают большую часть из того, что им понадобится знать о сочетаниях фонем.

Слова и понятия. Примерно в возрасте 1 года дети начинают говорить. У годовалых детей уже есть понятия о многих вещах (включая членов семьи, домашних животных и части тела), и, когда они начинают говорить, они накладывают эти понятия на слова, употребляемые взрослыми. Стартовый словарь примерно одинаков у всех детей. Дети в возрасте 1-2 лет говорят в основном о людях («папа», «мама», «тетя»), животных («собака», «кошка», «утка»), транспортных средствах («машина», «грузовик», «лодка»), игрушках («мяч», «кубик», «книжка»), еде («сок», «молоко», «печенье»), частях тела («глаз», «нос», «рот») и домашних вещах («шляпа», «носок», «ложка»).

Хотя эти слова являются названиями некоторых понятий, имеющихся у маленьких детей, они никоим образом не называют их все. Следовательно, у маленьких детей часто существует разрыв между понятиями, которыми они хотят обмениваться, и словами, имеющимися в их распоряжении. Чтобы преодолеть этот разрыв, дети в возрасте от 1 до 2,5 лет распространяют свои слова на соседние понятия. Например, двухлетний ребенок может называть «собачкой» не только собак, но и кошек и коров (ребенок при этом вполне уверен в значении этого слова — если ему показать изображения разных животных и попросить найти собачку, он выберет правильно). Примерно в 2,5 года такое распространение начинает исчезать, видимо потому, что словарь начинает быстро расти, тем самым устраняя многие разрывы (Clark, 1983; Rescorla, 1980).

С этого момента происходит взрывообразное развитие словаря. В 1,5 года словарь ребенка может включать 25 слов; в 6 лет — около 15 000 слов. Чтобы обеспечить этот невероятный рост, ребенок должен заучивать новые слова со скоростью примерно 10 в день (Miller & Gildea, 1987; Templin, 1957). Дети настроены на выучивание новых слов. Когда они слышат слово, которого не знают, они могут предположить, что оно приходится на одно из еще не названных понятий, и используют контекст, в котором это слово было произнесено, чтобы найти это понятие (Markman, 1987; Clark, 1983).

От элементарных предложений к сложным. В возрасте от 1,5 до 2,5 лет дети приобретают способность строить речевые обороты и предложения, то есть овладевают синтаксисом. Они начинают объединять одиночные слова в двухсловные выражения, например «Тут корова» (соответствующее высказыванию «Здесь есть корова»), «Велосипед Джимми» (высказывание «Это велосипед Джимми») или «Кровать полотенце» (высказывание «Полотенце лежит на кровати»). Такая двухсловная речь напоминает телеграфную. Ребенок отбрасывает слова с грамматическими функциями (артикли, сказуемое «is») и другие грамматические морфемы (такие как суффиксы «ing», «ed» и «s») и оставляет только слова, несущие наиболее важное содержание. Несмотря на краткость, эти выражения передают большую часть основных намерений говорящего, таких как локализация объектов и описание событий и действий.

<Рис. Дети в возрасте от 18 до 30 месяцев научаются объединять слова в речевые обороты и предложения.>

Дети быстро прогрессируют от двухсловных выражений к более сложным предложениям, точнее выражающим высказывания. Так, «Шляпа папа» может превратиться в «Папа в шляпе» и наконец в «Папа носит шляпу». Такие расширения глагольных оборотов являются первыми сложными конструкциями речи ребенка. Следующий шаг — это использование таких союзов, как «и» и «что», для образования сложносочиненных предложений («Ты играешь с куклой, и я играю с кубиками»), и использование грамматических морфем, например «ed», для образования прошедшего времени. Последовательность развития речи довольно одинакова у всех детей.

Процессы научения

Теперь, когда мы имеем представление о том, что приобретают дети в процессе овладения речью, можно поинтересоваться тем, как они это приобретают. Свою роль здесь играет научение; вот почему дети, воспитывающиеся в англоговорящей семье, научаются английской речи, а дети, воспитывающиеся во франкоговорящей семье, научаются французской речи. Играют свою роль и врожденные факторы; поэтому все дети в семье научаются речи, но ей не научается никто из