Введение в психологию_Аткинсон, Смит, Бем и др_2003 -713с-1

докторов, юристов и журналистов. Когда впоследствии вы пытаетесь вспомнить их имена, у вас это получится лучше, если вы сначала организуете информацию по признаку профессии. Затем вы можете себя спросить: «Как звали докторов, которых я встретил? Как звали юристов?» и так далее. Список имен или слов намного легче воспроизвести, если мы закодируем информацию по категориям, а затем воспроизведем ее по категориальному принципу (см., напр.: Bower et al., 1969).

Контекст. Тот или иной факт или эпизод легче воспроизвести, если вы находитесь в том же контексте, в котором вы его закодировали (Estes, 1972). Например, если вы пройдетесь по коридорам своей начальной школы, то скорее всего ваша способность воспроизвести имена одноклассников из первого и второго класса улучшится. Сходным образом, способность воспроизвести эмоциональную сцену с вашей близкой подругой — скажем, спор с ней в ресторане — увеличится, если вы вернетесь на то место, где произошел этот случай. Это может объяснить, почему иногда на нас обрушивается поток воспоминаний, когда мы посещаем место, где когда-то жили. Контекст, в котором кодировалось событие, сам по себе является одним из самых мощных признаков воспроизведения, и это подтверждают данные многих экспериментов (пример типичного исследования см. на рис. 8.9).

Рис. 8.9 Влияние окружающего контекста на воспроизведение. Чтобы показать, как контекст влияет на воспроизведение, одна группа подводных ныряльщиков заучивала список слов, находясь на берегу (а), а другая группа — находясь в 15 футах под водой (в). Позднее каждую группу поделили пополам и предложили одной половине воспроизвести слова в том же окружении, где они их учили (а' и в'), а другой половине — в другом окружении (б и г). На воспроизведение в целом не оказало влияния то, где первоначально ныряльщики заучивали слова — на суше или под водой. Но ныряльщики, которых тестировали в окружении, отличном от того, где они учили слова, воспроизвели на 40% меньше тех, которые учили и воспроизводили в одном и том же окружении

(Godden & Baddeley, 1975).

Контекст не обязательно находится вне запоминающего, то есть это не всегда вопрос окружения. То, что происходит внутри нас во время кодирования информации, наше внутреннее состояние — это также часть контекста. Например, если мы переживаем событие, находясь под воздействием определенного наркотика (скажем, алкоголя или марихуаны), то мы сможем лучше всего его воспроизвести, когда снова будем находиться под действием этого наркотика. В подобных случаях память частично будет зависеть от внутреннего функционального состояния во время научения; это называется функционально-зависимым научением, поскольку память отчасти зависит от преобладающего внутреннего состояния во время научения. Полагают, что чувства, вызываемые

измененным состоянием сознания, служат ключевыми признаками воспроизведения информации, закодированной в данном состоянии. Данные о таком научении противоречивы, но они позволяют предположить, что память действительно улучшается, когда внутреннее состояние при воспроизведении соответствует внутреннему состоянию во время кодирования (Eich, 1980).

Эмоциональные факторы забывания

До сих пор мы рассматривали память, как если бы она была оторвана от эмоций. Но не случается ли нам запоминать (или забывать) материал благодаря его эмоциональному содержанию? Этот вопрос подробно изучался. Результаты показывают, что эмоции могут влиять на долговременную память как минимум пятью способами: (повторение, яркие воспоминания, помехи воспроизведению вследствие тревожности, эффекты контекста и подавление).

Повторение. Простейший факт состоит в том, что об эмоционально заряженных ситуациях — положительных или отрицательных — мы склонны больше задумываться, чем о нейтральных. Мы больше повторяем и организуем волнующие воспоминания, чем спокойные. Например, вы можете забыть, где видели тот или иной фильм, но если во время нахождения в кинотеатре разгорелся пожар, этот случай какое-то время будет доминировать в ваших мыслях и вы будете описывать друзьям эту ситуацию снова и снова, а также снова и снова думать о ней про себя, тем самым повторяя и организуя информацию о ней. Поскольку мы знаем, что повторение и организация могут улучшать воспроизведение из долговременной памяти, неудивительно, что многие исследователи обнаружили, что память на эмоциональные ситуации лучше, чем на неэмоциональные (Neisser, 1982; Rapaport, 1942).

Яркие воспоминания. Второй путь влияния эмоций на память — это яркие воспоминания. Яркие воспоминания — это живая и относительно постоянная фиксация обстоятельств, при которых вы узнали о важном эмоционально заряженном событии. Примером может служить взрыв космического челнока «Челленджер» в 1986 году, свидетелями чему были миллионы телезрителей. Многие 30-летние точно помнят, где они находились, когда узнали о катастрофе с «Челленджером», и кто именно им об этом сообщил, несмотря на то что такого рода детали обычно быстро забываются. У американцев в возрасте 40 лет и старше, возможно, остались яркие воспоминания о покушении на убийство Рональда Рейгана в 1981 году, а те, кому 50 и больше, возможно, сохранили такие же воспоминания об убийстве Джона Ф. Кеннеди и Мартина Лютера Кинга-младшего в 60-х годах. Примечательно, что опубликован даже отчет, показывающий, что сотню лет назад у американцев были яркие воспоминания об убийстве Авраама Линкольна. Когда Коулгроув (Colegrove, 1899) проинтервьюировал 179 человек, 127 из них оказались способны вспомнить все подробности того, где они были и что они делали, когда услышали об убийстве Линкольна.

<Рис. Многие люди точно помнят, где они находились и что они делали, когда услышали шокирующее известие о смерти леди Дианы, Принцессы Уэльской.>

Из-за чего образуются такие воспоминания? Ученые полагают (Brown & Kulik, 1977), что события чрезвычайной важности запускают особый механизм памяти, который производит запись всего, что человек переживает в данный момент. Это похоже на моментальную фотографию со вспышкой, почему такие воспоминания и назвали «яркой памятью». Идея специального механизма для эмоциональных воспоминаний оказалась противоречивой. Обсуждающие ее ученые отмечают, что воспроизводимость ярких воспоминаний со временем уменьшается, как и у обычных долговременных воспоминаний. В одном исследовании через несколько дней после взрыва «Челленджера» людей спрашивали, где они были и что они делали, когда узнали о катастрофе; 9 месяцев спустя те же вопросы задавались тем же людям. Хотя у этих людей сохранились необычайно подробные воспоминания о событии, происшедшем 9 месяцев назад, за этот период было отмечено и некоторое забывание (McCloskey, Wible & Cohen, 1988). Подобные результаты предполагают, что воспоминания о национальных трагедиях могут относиться и к разряду нормальных воспоминаний. Мы так живо помним их потому, что не перестаем слышать и говорить о них, так же как и о других эмоционально заряженных ситуациях.

Исследователи, поддерживающие идею особого механизма эмоциональных воспоминаний, приводят аргументы в свою пользу. Наиболее впечатляющим является недавнее исследование биологической основы памяти. Его основная идея состоит в том, что в хранении эмоциональных воспоминаний участвуют гормоны адреналин и норадреналин, тогда как в хранении обычных воспоминаний они не участвуют. Следовательно, если блокировать биохимическое действие этих

двух гормонов, то человеку будет трудно запомнить эмоциональный материал, но нетрудно запомнить материал неэмоциональный. Эта идея проверялась в следующем эксперименте. Испытуемые смотрели показ слайдов, сопровождавшийся либо эмоциональным рассказом (о мальчике, попавшем в больницу на срочную операцию), либо неэмоциональным (о мальчике, пришедшем в больницу встретиться с отцом, который там работал). Прежде чем услышать эти рассказы, одна половина испытуемых приняла препарат пропранолол (анаприлин), блокирующий действие адреналина и норадреналина, а другая половина приняла плацебо. Через неделю все испытуемые проходили тест на припоминание рассказов. Испытуемые, принявшие гормоноблокирующий препарат, вспомнили меньше из эмоционального рассказа, чем испытуемые, принявшие плацебо, но по воспроизведению нейтрального рассказа эти две группы не различались. Эти результаты означают, что эмоциональный материал действительно хранится механизмом, отличающимся от механизма хранения нейтральных воспоминаний (Cahill et al., 1994).

Мы знаем, какие гормоны участвуют в этом процессе, но на какие нейронные структуры воздействуют эти гормоны? В гл. 7 мы отмечали, что в функционировании эмоциональной памяти участвует миндалевидная железа. Об этом свидетельствуют результаты исследований последних лет, в которых использовались техники сканирования мозга. Во время сканирования испытуемые рассматривали изображения, сопровождавшиеся эмоциональным повествованием. Миндалевидная железа активизировалась, однако степень активизации варьировалась от одного индивидуума к другому. Чем большую степень активизации проявлял испытуемый, тем лучше ему удавалось вспомнить эмоциональную информацию впоследствии. Этот факт является убедительным свидетельством того, что миндалевидная железа действительно опосредует запоминание эмоционального материала (Cahill et al., 1995).

Помехи воспроизведению вследствие тревожности. Есть также случаи, когда отрицательные эмоции подавляют воспроизведение, что выводит нас на третий путь влияния эмоций на память. Вот описание переживаний, испытываемых в то или иное время многими студентами:

«Вы сдаете экзамен, в котором не слишком уверены. Вы едва можете понять первый вопрос, не говоря уже о том, чтобы ответить на него. Появляются симптомы паники. Второй вопрос на самом деле нетрудный, но беспокойство, запущенное первым вопросом, перекидывается и сюда. К тому времени, когда вы смотрите на третий вопрос, уже не имеет значения, о чем там спрашивают — даже если ваш номер телефона. Вы уже никак не можете ответить. Паника захватила вас полностью».

Что в этом случае происходит с памятью? Невозможность справиться с первым вопросом вызывает тревогу. Тревожность часто сопровождается посторонними мыслями вроде «Я провалю экзамен» или «Все подумают, что я тупая». Подобные мысли заполняют сознание и интерферируют со всякой попыткой воспроизвести информацию, относящуюся к самому вопросу; может быть, поэтому память и подводит. Согласно такому взгляду, тревожность не сама по себе ухудшает память; она вызывает ненужные мысли или ассоциируется с ними, и уже эти мысли интерферируют с воспроизведением, вызывая отказ памяти (Holmes, 1974).

Эффекты контекста. Эмоции могут также влиять на память через своего рода эффект контекста. Как мы отмечали, память лучше всего работает, когда контекст при воспроизведении соответствует контексту при кодировании. Поскольку наше эмоциональное состояние во время запоминания является частью контекста, то если запоминаемый материал заставляет нас грустить, возможно, мы сможем лучше всего воспроизвести его, когда нам снова будет грустно. Экспериментаторы продемонстрировали этот эффект эмоционального контекста в лаборатории. Испытуемые согласились неделю вести дневник, ежедневно записывая каждое эмоциональное происшествие и отмечая, приятным оно было или неприятным. Через неделю после того, как им вручили дневники для записей, испытуемые вернулись в лабораторию и подверглись гипнозу (они специально были подобраны с высокой гипнабельностью). Одну половину испытуемых погрузили в приятное настроение, а другую — в неприятное. Всех их просили вспомнить случаи, записанные у них в дневнике. У испытуемых, находившихся в приятном настроении, большинство припомненных случаев были квалифицированы как приятные переживания; у испытуемых в неприятном настроении большинство припомненных случаев были отмечены как неприятные. Как и ожидалось, наилучшее воспроизведение наблюдалось тогда, когда доминирующие эмоции во время воспроизведения соответствовали эмоциям во время кодирования (Bower, 1981).

Подавление. До сих пор наше рассмотрение путей влияния эмоций на память полагалось на принципы уже обсуждавшиеся, а именно: повторение, интерференция и влияние контекста. Пятый взгляд на эмоции и память — фрейдовская теория бессознательного — содержит новые принципы.

Фрейд считал, что некоторые эмоциональные переживания в детстве являются настолько травмирующими, что позволить им войти в сознание многие годы спустя означало бы для индивида стать совершенно раздавленным беспокойством (это отличается от примера с экзаменом, где беспокойство терпимо для сознания). Говорят, что такие травмирующие переживания хранятся в бессознательном или что они подавлены и воспроизвести их можно только при частичном сглаживании связанных с ними эмоций. Подавление, таким образом, представляет собой полную невозможность воспроизведения: доступ к требуемым воспоминаниям здесь блокируется активно. Понятие активной блокировки качественно отличает гипотезу подавления от представлений о забывании, рассмотренных выше. (Обсуждение теории Фрейда см. в гл. 13.)

Подавление — настолько поразительное явление, что его, конечно, хотелось бы изучить в лаборатории, но оказалось, что сделать это трудно. Чтобы вызвать в лабораторных условиях истинное подавление, экспериментатору пришлось бы подвергнуть испытуемого какому-нибудь чрезвычайно травматичному переживанию; этого нельзя делать по этическим соображениям. Поэтому в проводившихся исследованиях испытуемые подвергались только умеренным расстройствам. Данные этих исследований неоднозначны по отношению к гипотезе подавления (Baddeley, 1990; Erdelyi, 1985).

В целом долговременная память является системой, способной хранить информацию на протяжении многих дней, лет и даже десятилетий, как правило, в форме, закодированной в соответствии с ее смыслом, хотя возможны и другие коды. Извлечение информации из данной системы в значительной степени подвержено интерференции; во многих случаях «потеря памяти» в действительности представляет собой не что иное, как проблемы извлечения. Хранение информации в системе долговременной памяти предполагает процесс консолидации — процесс, опосредуемый системой гиппокампа. На многие аспекты долговременной памяти оказывают влияние эмоции; эти влияния могут отражать такие процессы, как избирательная репетиция, интерференция при извлечении, эффекты контекста, либо такие специфические механизмы, как вспышки воспоминаний и вытеснение.

Имплицитная память

До сих пор мы в основном затрагивали ситуации, в которых люди помнили факты личной жизни. В таких случаях память выступает как сознательное восстановление прошлого, и о таких воспоминаниях говорят, что они выражены эксплицитно. Но существует и другой вид памяти, который проявляет себя в навыках и выражается в совершенном выполнении некоторых перцептивных, моторных или когнитивных задач без сознательного восстановления того опыта, который привел к такому совершенству. Например, по мере тренировки мы можем устойчиво улучшать свою способность к распознаванию слов иностранного языка, но в момент, когда мы распознаем слово и тем самым демонстрируем наш навык, не требуются какие-либо сознательные воспоминания об уроках, приведших к улучшенному знанию. Здесь память выражена имплицитно

(Schacter, 1989).

<Рис. Память на такие навыки, как завязывание шнурков, называется имплицитной памятью.>

Память при амнезии

Многое об имплицитной памяти удалось узнать благодаря людям, страдающим амнезией. Амнезией называют частичную потерю памяти. Она может возникать по очень разным причинам, включая случайное повреждение мозга, удары головой, ушибы, энцефалиты, алкоголизм, электросудорожную терапию и хирургическое вмешательство (например, удаление гиппокампа с целью уменьшить проявления эпилепсии). Какова бы ни была ее причина, первичным симптомом амнезии является основательная неспособность помнить текущие события и, следовательно, приобретать новое фактическое знание; это называют антероградной амнезией, и она может быть обширной. Существует один хорошо наблюдаемый пациент Н. А., который неспособен вести обычный разговор, поскольку при малейшем отвлечении он теряет нить мысли. Другой пациент — Г. М., которого наблюдают дольше всех остальных больных амнезией, — читает снова и снова одни и те же журналы, и его постоянно надо заново знакомить с врачами, которые лечат его десятилетиями.

Одним из наиболее известных пациентов, чья память стала предметом тщательного изучения, являлся пациент X. М (Milner, 1970; Squire, 1992). В возрасте 27 лет X. М., страдавший тяжелой формой эпилепсии, был подвергнут операции по удалению отдельных участков височных долей и лимбической системы с обеих сторон мозга. В результате операции он утратил способность к формированию новых воспоминаний, хотя продолжал помнить события, произошедшие до операции.

X. М. способен был сохранять информацию лишь до тех пор, пока концентрировался на ней, но как только он отвлекался, он забывал ее и не мог вспомнить ее впоследствии. В одном случае он держал в памяти число 584 на протяжении 15 минут, используя следующую мнемоническую систему [Мнемонические системы, или системы, улучшающие работу памяти, будут рассмотрены далее в этой главе. — Прим. ред.]: «5, 8, 4 в сумме составляют 17. Вы запоминаете 8, вычитаете из 17, и остается 9. 9 разделить пополам будет 5 и 4, и вот результат 584» (цитируется по: Milner, 1970). Однако спустя несколько минут внимание пациента переключилось, и он не смог вспомнить ни само число, ни метод его запоминания.

Вторичный симптом амнезии — это неспособность вспомнить события, происшедшие перед ранением или заболеванием. Степень такой ретроградной амнезии у разных пациентов различна. Кроме людей с ретроградными и антероградными нарушениями памяти типичный человек с амнезией выглядит относительно нормально: у него нормальная лексика, обычные знания о мире (по крайней мере, приобретенные до начала амнезии) и вообще не наблюдается снижения интеллекта.

Навыки и облегчение. Амнезия удивительна тем, что нарушаются не все типы памяти. Так, хотя люди с амнезией в общем неспособны либо вспомнить старые факты из своей жизни, либо выучить новые, им нетрудно вспоминать и выучивать перцептивные и моторные навыки. Это и дает основание полагать, что существуют различные памяти для фактов и для навыков. Вообще, это указывает на то, что эксплицитная и имплицитная память (хранящая соответственно факты и навыки)

—это различные системы.

Кнавыкам, сохраняющимся при амнезии, относятся моторные навыки — например, завязывание шнурков и езда на велосипеде — и перцептивные навыки — например, нормальное чтение или чтение слов, отраженных в зеркале (и значит, перевернутых). Рассмотрим способность читать зеркально перевернутые слова. Чтобы делать это, не нужно долго практиковаться (попробуйте читать эту книгу, держа ее перед зеркалом). Люди с амнезией приобретают это умение так же быстро, как и нормальные люди, хотя у них не остается воспоминаний об участии в предыдущих тренировочных занятиях (Cohen & Squire, 1980). У них нормальное запоминание самого навыка, но фактически нет воспоминаний об эпизодах, когда они учились этому навыку (последние относятся к фактам).

Аналогичная схема возникает в ситуациях, где предварительное предъявление стимула способствует последующей обработке этого стимула, облегчает ее. Это хорошо видно в эксперименте, представленном в табл. 8.2. На стадии 1 испытуемым с амнезией и нормальным испытуемым предъявляют для изучения список слов. На стадии 2 предъявлялись грамматические основы слов, присутствовавших в списке, и основы слов, не присутствовавших в списке, а испытуемые должны были завершить их до полного слова (табл. 8.2).

Таблица 8.2. Ход эксперимента по изучению имплицитной памяти при амнезии

Стадия 1	Пример
Предъявляется список слов для изучения	Мотель
Стадия 2
Предъявляются грамматические основы слов из	Мот
списка и слов не из списка с целью их дополнения до	Чер
целых слов. Количество завершенных слов из списка
минус количество завершенных слов не из списка =
облегчение
Стадия 3
Предъявляются для распознания слова из	Мотель
первоначального списка и новые слова	Стойка
(из: Warrington & Weiskrantz, 1978).

Нормальные испытуемые справлялись, как и ожидалось, завершая больше основ, взятых из слов списка, чем взятых произвольно. Это различие и называется облегчением, поскольку слова,

предъявлявшиеся на стадии 1, способствуют или облегчают завершение основы слов во время стадии 2. Важно, что люди с амнезией также завершали больше основ на стадии 2, когда последние были взяты из слов списка, чем когда они были взяты не из слов списка. На самом деле степень облегчения у людей с амнезией была точно такой же, что и у нормальных! Этот результат показывает, что когда память проявляется имплицитно, как при облегчении, люди с амнезией нормально справляются с задачей.

Наконец, на стадии 3 этого эксперимента слова из первоначального списка предъявлялись снова вместе с некоторыми новыми словами, а испытуемые должны были распознать, какие слова уже появлялись в списке. Теперь люди с амнезией вспоминали гораздо меньше слов, чем нормальные. Таким образом, когда тестируется эксплицитная память, как при распознавании, показатели людей с амнезией гораздо ниже, чем у нормальных.

У предыдущего эксперимента есть любопытный вариант, подтверждающий его выводы. Предположим, что на стадии 2 испытуемым говорят, что им легче будет завершать основы слов, если они будут думать о словах, предъявленных им ранее. Такая инструкция превращает завершение основы слов в задачу на эксплицитную память (поскольку акцент переносится на сознательное припоминание). Теперь у людей с амнезией результаты оказываются существенно хуже, чем у нормальных испытуемых (Graf & Mandler, 1984).

Амнезия детства. Одна из наиболее поразительных особенностей человеческой памяти состоит в том, что есть тип амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Впервые на это любопытное явление обратил внимание Фрейд (Freud, 1905), который назвал его амнезией детства.

Он открыл это явление, наблюдая, что его пациенты в общем неспособны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни. Поначалу можно подумать, что в этом нет ничего необычного, поскольку память на события со временем стирается и между ранним детством и взрослой жизнью прошла уйма времени. Но амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30летних людей могут многое вспомнить о своих годах в средней школе, но очень редко кто из 18летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет).

В некоторых исследованиях людей просили воспроизвести и датировать воспоминания из их детства. Самые ранние воспоминания у большинства из них оказались связаны с событиями, происходившими, когда им было 3 года или больше; очень немногие, однако, смогли изложить воспоминания, предшествующие возрасту в 1 год. Но с их отчетами связана одна проблема: никогда нельзя быть уверенным, что «припомненное» событие действительно происходило (возможно, человек реконструировал то, что, по его мнению, происходило). Эту проблему преодолели в эксперименте, где испытуемым задавали в общей сложности 20 вопросов о событии из их детства, о котором было точно известно, что оно произошло, — рождение младшего брата или сестры; подробности такого события можно проверить у другого человека. Вопросы, задаваемые каждому испытуемому, касались событий, происходивших, когда мать уезжала в больницу (например: «В какое время дня она уехала?»), когда она находилась в больнице («Навещал(а) ли ты ее?») и когда мать с младенцем вернулась домой («В какое время дня они вернулись?»). Испытуемыми были студенты колледжа, и их возраст на момент рождения брата или сестры варьировался от 1 до 17 лет. Результаты показаны на рис. 8.10. На нем количество ответов на заданные вопросы изображено в зависимости от возраста испытуемого на момент рождения брата или сестры.

Рис. 8.10. Воспроизведение ранних воспоминаний. В эксперименте, посвященном детской амнезии, испытуемым старшего школьного возраста задавалось 20 вопросов о событиях, связанных с рождением их младших братьев и сестер. Среднее количество вопросов, на которые были даны ответы, представлено на графике как функция возраста, в котором находился испытуемый в момент рождения младшего ребенка. Если второй ребенок рождался, когда испытуемым было менее трех лет, ни один из них не мог вспомнить ничего о его рождении; если же испытуемый находился в более старшем возрасте, количество воспоминаний росло пропорционально возрасту на момент рождения младшего ребенка (по: Sheingolg & Tenney, 1982).

Если брат или сестра родились до достижения испытуемым 3-летнего возраста, он ничего не мог об этом вспомнить. Если же рождение пришлось на возраст более 3 лет, количество воспоминаний увеличивалось вместе с возрастом на момент этого события. Эти результаты указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни. Более новое исследование, однако, показало, что воспроизведение можно улучшить, если давать больше подсказок и если эти подсказки более конкретны (Fivush & Hamond, 1991). И все же многие данные показывают, что к отчетам о воспоминаниях из первых лет жизни стоит относиться скептически.

Почему возникает амнезия детства? Фрейд (Freud, 1905) полагал, что это происходит вследствие подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на события, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события. Более подходящее объяснение состоит в том, что амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам («Она — такой-то человек», «Это такая-то ситуация»), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются (Schachtel, 1982).

Почему происходит этот переход от младенческой к взрослой форме организации памяти? Одна из причин — биологическое развитие. Гиппокамп — структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, — созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести. Другие причины перехода к взрослой памяти лучше объяснять на психологическом уровне. Сюда относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало обучения в школе. И речь, и тип мышления, воспитываемый школой, создают новые способы организации опыта, которые могут быть несовместимы со способом кодирования опыта маленькими детьми. Что любопытно, развитие речи достигает первого пика в возрасте 3 лет, обучение в школе начинается с 5 лет, и видимо, именно в период между 3 и 5 годами заканчивается амнезия детства.

Различные хранилища памяти

Основываясь на работе с пациентами, страдающими разными повреждениями мозга,

исследователи предположили, что и эксплицитная, и имплицитная память проявляются в разнообразных формах. Это показано на рис. 8.11.

Память

Эксплицитная (декларативная)

Имплицитная (недекларативная)

Эпизодическая		Семантическая		Навыки		Облегчение		Обусловливание		Неассоциативные
										процессы

Рис. 8.11. Предполагаемая классификация различных хранилищ памяти. Сквайр и др. (Squire et al., 1990) предлагают несколько различных систем памяти. Основное различие проводится между эксплицитной и имплицитной памятью (они называют их соответственно декларативной и недекларативной памятью). Существуют как минимум 4 типа имплицитной памяти, участвующих соответственно в навыках, облегчении, обусловливании и некоторых неассоциативных явлениях (например, привыкании к повторяющемуся стимулу). Различают 2 типа эксплицитной памяти: семантическую и эпизодическую.

Основное различие лежит между эксплицитной и имплицитной памятью. Дальнейшее деление имплицитной памяти связано с сенсомоторными навыками (например, чтением слов, отраженных в зеркале) и облегчением (как в примере с дополнением основы слов). Основанием для предположения об участии различных хранилищ памяти в навыках и облегчении являются мозговые нарушения у пациентов (пребывающих на ранней стадии болезни Альцгеймера), которые нормально научаются моторным навыкам, но у которых облегчение менее значительное, чем у нормальных людей. Напротив, есть пациенты с другим нарушением мозга (хореей Гентингтона), у которых облегчение в норме, но нарушено научение новым моторным навыкам (Schacter, 1989).

В классификации, представленной на рис. 8.11, постулируются также два типа эксплицитной памяти — эпизодическая и семантическая. Эпизодические факты — это лично пережитые эпизоды, семантические факты — это общие истины. Например, ваши воспоминания об окончании средней школы и о том, что вы ели на обед прошлым вечером, — это эпизодические факты. В обоих этих случаях эпизод закодирован с его отнесением к вашей личности (вашего выпуска из школы, вашего обеда и т. д.), и часто такой эпизод кодируется также с привязкой к определенному времени и месту. Все это отличается от семантических фактов, примерами которых является ваша память, или знание о том, что слово «холостяк» означает «неженатый человек» или что в сентябре 30 дней. В этих случаях знание закодировано не относительно вас самого или конкретного места или времени, а с привязкой к другому знанию. Например, вы скорее всего не помните того контекста, в котором вы узнали, что каждый четвертый год февраль имеет 29 дней (Tulving, 1985).

Это различение между семантической и эпизодической памятью согласуется с тем фактом, что хотя лица, страдающие амнезией, испытывают крайние затруднения при воспоминании эпизодов собственной жизни, их общая эрудиция в целом остается нормальной.

Имплицитная память у людей в норме

Эксперименты с участием только нормальных испытуемых также подтверждают предположение о существовании раздельных систем эксплицитной и имплицитной памяти. Во многих из них в качестве теста имплицитной памяти использовалась методика завершения слова, а в качестве теста эксплицитной памяти использовалось воспроизведение или распознавание. В одной работе нормальные испытуемые проходили те же самые три стадии, которые имели место в предыдущих экспериментах: 1) первоначальное предъявление списка слов, 2) завершение слов из списка и слов не из списка, 3) распознание слов из первоначального списка. Решающим результатом

было отсутствие корреляции между количеством облегчения [Количество облегчения определяется числом букв, предъявленных из основы слова в качестве подсказки. — Прим. ред.] припоминания слова на стадии 2 (по которой определяется, насколько оно имплицитно запоминаемо) и легкостью распознавания на стадии 3 (по которой определяется, насколько оно эксплицитно запоминаемо). То есть, когда экспериментатор делил слова на распознанные и нераспознанные, для распознанных слов облегчение было не больше, чем для нераспознанных. Успешность завершения слов по их предъявленным основам, видимо, основана на системах, совершенно иных, чем те, что участвуют в распознавании (Tulving, Schacter, & Stark, 1982).

В пользу наличия двух систем памяти говорят и другие исследования, в которых было показано, что независимая переменная, влияющая на эксплицитную память, не оказывает влияния на имплицитную память, или наоборот. Одной из таких переменных было то, вникает ли испытуемый в значение запоминаемого элемента или нет. Хотя углубление в значение слова улучшает его последующее воспроизведение, оно не оказывает влияния на то, будет ли дополнен его фрагмент до целого слова (Graf & Mandler, 1984). Независимой переменной, действующей противоположным образом, является то, как предъявляется слово во время заучивания и при последующем тесте памяти:

водной и той же модальности или нет. Испытуемые, которым сначала предъявляли список слов на слух, а потом они должны были распознать их при зрительном предъявлении, справлялись с этой задачей так же успешно, как и те испытуемые, которым и при заучивании, и при распознавании слова предъявлялись на слух. Так что смена модальности предъявления практически не оказывает влияния на эксплицитную память. Однако такое изменение значительно снижает успешность выполнения теста на неявную память (Jacoby & Dallas, 1981).

Наряду с психологическими различиями между эксплицитной и имплицитной памятью есть фундаментальные различия в том, как эти два типа памяти реализованы в структурах мозга. Решающие данные на этот счет получены в экспериментах со сканированием мозга методом ПЭТ. В одной работе (Squire et al., 1992) испытуемые сначала заучивали список из 15 слов, а затем тестировались в трех различных условиях. В условии с имплицитной памятью они выполняли задачу на дополнение основы до полного слова. Половина основ была взята из 15 первоначально заученных слов, а другая половина — из новых; испытуемых инструктировали дополнить предъявляемые основы до первых же слов, которые придут на ум. Во втором условии участвовала эксплицитная память. Снова предъявлялись основы слов, но теперь испытуемых инструктировали использовать их для воспроизведения слов из первоначального (15 слов) списка. Третье условие было контрольным. Предъявлялись основы слов, и испытуемых инструктировали дополнить их до первых же слов, которые придут на ум, но теперь ни одна из основ не была взята из первоначально заученных слов. Поэтому в третьем условии запомнить ничего не требовалось. Во всех трех условиях велось сканирование мозга испытуемых.

Рассмотрим сначала, что делает мозг во время задачи с эксплицитной памятью. Исходя из того, что мы узнали в первом разделе этой главы, можно было бы ожидать, что: 1) здесь участвует гиппокамп (этой структуре принадлежит решающая роль в формировании долговременной памяти);

2)наибольшая активность мозга будет в нравом полушарии (поскольку задача требует воспроизведения, а в воспроизведении из долговременной памяти участвует в основном правое полушарие). Именно это и было обнаружено. В частности, при сравнении активности мозга в условии

сэксплицитной памятью и активности мозга в контрольном условии отмечалась возросшая активность в гиппокамповом и фронтальном участках правого полушария. При сравнении активности

вусловии с имплицитной памятью и в контрольном условии выявилось понижение, а не повышение активности. То есть облегчение отражается в менее чем обычной нервной активности, как если бы здесь происходила «смазка нервных колес». Таким образом, нервные проявления для имплицитной и эксплицитной памяти противоположны, что указывает на глубокие биологические различия между этими двумя типами памяти (это то самое биологическое подтверждение различия между эксплицитной и имплицитной памятью, на которое мы ссылались в первом разделе этой главы).

Улучшение памяти

Теперь, когда мы рассмотрели основы кратковременной и долговременной памяти, мы готовы перейти к вопросу улучшения памяти. Здесь мы рассмотрим в основном эксплицитную память (отчасти из-за нашего незнания того, что, помимо усиленной тренировки, может улучшить

имплицитную память). Сначала мы обратимся к тому, как увеличить объем кратковременной памяти. Затем рассмотрим несколько методов улучшения долговременной памяти; эти методы основаны на повышении эффективности кодирования и воспроизведения. (О лекарственных средствах, употребление которых может помогать при потери памяти, рассказывается в рубрике «На переднем крае психологических исследований».)

Укрупнение и объем памяти

У большинства людей объем кратковременной памяти не может превысить 7 ± 2 элементов. Однако можно расширить размер одной единицы и тем самым увеличить количество элементов, находящихся в объеме памяти. Мы уже демонстрировали этот момент ранее: имея последовательность 149-2177-619-96, можно воспроизвести все 12 цифр, если ее перекодировать как 1492-1776-1996 и затем сохранить эти единицы в кратковременной памяти. Хотя перекодирование чисел в знакомые даты в этом примере срабатывает хорошо, с большинством других цифровых последовательностей такого не получится, потому что мы не помним достаточное количество значительных дат. Но если систему перекодирования развить так, чтобы она работала практически с любой последовательностью, то объем кратковременной памяти на числа можно резко увеличить.

Проводилось исследование одного испытуемого (С. Ф.), который открыл такую универсальную систему перекодирования и использовал ее для увеличения объема своей памяти с 7 до почти 80 случайных цифр (рис. 8.12). У этого испытуемого была средняя память и средний интеллект студента колледжа. В течение полутора лет он занимался развитием объема памяти по 3-5 часов в неделю. В течение этой серьезной тренировки С. Ф., будучи хорошим бегуном на длинные дистанции, разработал стратегию перекодирования наборов из четырех цифр в результаты забегов. Например, число 3492 он перекодировал бы как «3 минуты 49,2 секунды — результат мирового рекорда в забеге на милю», что для него было одной единицей. Поскольку С. Ф. были известны многие результаты забегов (т. е. они хранились у него в долговременной памяти), он легко мог укрупнять большинство наборов из четырех цифр. В тех случаях, когда он не мог этого сделать (например, 1771 не может быть временем забега, поскольку третья цифра слишком велика), С. Ф. пытался перекодировать четыре цифры либо в знакомую дату, либо в возраст человека или какогонибудь объекта.

Рис. 8.12. Количество цифр, воспроизводимых С. Ф. Этот испытуемый существенно увеличил свой объем памяти на цифры, разработав систему перекодирования с использованием укрупнения и иерархической организации. Он тренировался в общем около 215 часов (по: Ericsson, Chase & Faloon, 1980).

Использование вышеописанной системы перекодирования позволило С. Ф. увеличить свой объем памяти с 7 до 28 цифр (поскольку каждая из его семи единиц содержала 4 цифры). Затем С. Ф. дошел почти до 80 цифр путем иерархической организации результатов забега. Так, одна единица в кратковременной памяти С. Ф. могла указывать на три результата забега; при воспроизведении С. Ф. переходил от этой единицы к первому результату забега и выдавал первые 4 цифры, затем он переходил к следующему результату забега, закодированному в этой же единице, и выдавал еще